Thiết kế bài học rèn kĩ năng viết văn miêu tả cho HS lớp 4, 5 theo hướng phát huy trải nghiệm của người học

Trong chương trình học môn TV ở bậc tiểu học có bảy phân môn, trong đó phân môn TLV có ý nghĩa quan trọng, giúp HS bậc tiểu học được thực hành, vận dụng được các tri thức trong quá trình

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN HỒNG MINH

THIẾT KẾ BÀI HỌC RÈN KĨ NĂNG VIẾT VĂN MIÊU TẢ CHO HỌC SINH LỚP 4, 5 THEO HƯỚNG PHÁT HUY TRẢI NGHIỆM CỦA NGƯỜI HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN HỒNG MINH

THIẾT KẾ BÀI HỌC RÈN KĨ NĂNG VIẾT VĂN MIÊU TẢ CHO HỌC SINH LỚP 4, 5 THEO HƯỚNG PHÁT HUY TRẢI NGHIỆM CỦA NGƯỜI HỌC

Chuyên ngành : Giáo dục học (tiểu học)

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Trần Thị Hiền Lương

HÀ NỘI, 2018

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Trần Thị Hiền Lương - người đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện và hoàn thành luận văn này

Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, Phòng Sau Đại học, các Phòng - Ban chức năng đã hỗ trợ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Tôi xin chân thành cảm ơn các Giáo sư, Phó giáo sư, Tiến sĩ đã tham gia giảng dạy lớp Giáo dục học (bậc tiểu học), những thầy cô đã truyền dạy cho tôi bao kiến thức bổ ích

Tôi xin cảm ơn tới các đồng nghiệp của tôi, các em học sinh ở trường thực nghiệm cùng tất cả bạn bè và người thân đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình hoàn thành luận văn này

Xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 11 năm 2018

Tác giả luận văn

Nguyễn Hồng Minh

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, căn

cứ, kết quả có trong luận văn là trung thực

Đề tài này chƣa đƣợc công bố trong bất kì công trình khoa học nào khác

Tác giả luận văn

Nguyễn Hồng Minh

MỤC LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 4

5 Phương pháp nghiên cứu 4

6 Giả thuyết khoa học 4

7 Dự kiến đóng góp của luận văn 5

8 Dự kiến cấu trúc của luận văn 5

PHẦN NỘI DUNG 6

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN 6

1.1 Quan điểm dạy học theo hướng phát huy trải nghiệm nhằm phát triển năng lực của người học ……… 6

1.1.1 Khái niệm hoạt động trải nghiệm 8

1.1.2 Hoạt động trải nghiệm với việc phát triển năng lực của người học 8

1.1.3 Chương trình dạy học phát huy trải nghiệm nhằm phát triển năng lực của người học 9

1.2 Dạy học phát triển năng lực chuyên môn trong môn TV tiểu học 13

1.2.1 Dạy học phát triển năng lực ngôn ngữ 15

1.2.2 Dạy học phát triển năng lực văn học 17

1.3 Văn miêu tả và việc dạy học văn miêu tả cho HS tiểu học 19

1.3.1 Đặc điểm của văn miêu tả 19

1.3.2 Vai trò của việc dạy học văn miêu tả cho HS tiểu học 22

1.4 Bài học (hướng dẫn học) và cách thiết kế bài học theo hướng phát huy trải nghiệm của người học 24

1.4.1 Khái niệm bài học (hướng dẫn học) cho HS 24

1.4.2 Cấu trúc bài học (hướng dẫn học) theo hướng phát huy trải

nghiệm của người học 25

1.5 Kế hoạch bài học và việc thiết kế kế hoạch bài học theo hướng phát huy năng lực trải nghiệm của người học 27

1.5.1 Khái niệm kế hoạch bài học 27

1.5.2 Cấu trúc thiết kế kế hoạch bài học 27

1.5.3 Các bước thiết kế kế hoạch bài học 28

Kết luận chương 1 32

Chương 2 CƠ SỞ THỰC TIỄN 33

2.1 Chuẩn kiến thức kĩ năng và yêu cầu cần đạt trong dạy học văn miêu tả theo chương trình TV Tiểu học 33

2.1.1 Chương trình hiện hành 33

2.1.2 Dự thảo chương trình mới 34

2.2 Một số ưu điểm và hạn chế trong các bài học về văn miêu tả trong SGK 40

2.2.1 Loại bài tìm hiểu cấu tạo bài văn miêu tả 40

2.2.2 Loại bài luyện tập quan sát 44

2.2.3 Loại bài luyện tập lập dàn ý 48

2.2.4 Loại bài luyện tập xây dựng đoạn văn - bài văn 51

2.2.5 Loại bài nhận xét - Tiết trả bài 54

2.3 Thực trạng dạy học văn miêu tả 56

2.3.1 Về phía GV 56

2.3.2 Về phía HS 57

Kết luận chương 2 62

Chương 3 ĐỀ XUẤT MỘT SỐ BÀI HỌC VỀ VĂN MIÊU TẢ CHO HỌC SINH LỚP 4, 5 63

3.1 Nguyên tắc đề xuất một số bài học 63

3.2 Thiết kế bài học và thiết kế kế hoạch bài học 65

3.2.1 Thiết kế bài học dạy văn miêu tả theo hướng phát huy trải nghiệm của người học 65

3.2.2 Thiết kế kế hoạch bài học dạy văn miêu tả theo hướng phát huy trải nghiệm của người học 69

3.3 Một số bài học về văn miêu tả 71

3.2.1 Bài học về văn tả đồ vật 71

3.2.2 Bài học về văn tả cảnh 74

3.4 Xây dựng hướng chấm đoạn, bài văn miêu tả 77

3.4.1 Thiết kế Rubric 77

3.4.2 Hướng dẫn đánh giá định tính, định lượng 81

Kết luận chương 3 83

Chương 4 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 84

4.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 84

4.2 Đối tượng và phạm vi thực nghiệm sư phạm 84

4.3 Kế hoạch và cách thức thực nghiệm 85

4.4 Nội dung thực nghiệm 85

4.5 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 86

4.5.1 Những căn cứ để đánh giá kết quả thực nghiệm 86

4.5.2 Kết quả thực nghiệm 87

4.6 Kết luận về thực nghiệm 89

Kết luận chương 4 90

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 91

TÀI LIỆU THAM KHẢO 95 PHỤ LỤC

DANH MỤC BẢNG

Bảng 4.1 Kết quả bài làm văn miêu tả khối lớp 4 87 Bảng 4.2 Kết quả bài làm văn miêu tả khối 5 88 Bảng 4.3 Bảng tổng hợp kết quả thực nghiệm 88

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Nghị quyết số 29/NQ-TƯ ngày 04/11/2013 Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam khóa XI (2013) đã đề ra những quan điểm chỉ đạo, định hướng

cho quá trình đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, trong đó chỉ rõ: “Giáo

dục là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và của toàn dân”

Đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo là sự đổi mới những vấn đề lớn, những vấn đề cấp thiết Đó là sự chuyển giao mạnh mẽ trong quá trình giáo dục từ truyền thụ kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực, phẩm chất của người học Học đi đôi với hành, lí luận gắn liền với thực tiễn, giáo dục nhà trường gắn liền với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội với mục tiêu phát triển con người Việt Nam một cách toàn diện, thúc đẩy tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân

Cụ thể bậc tiểu học đóng vai trò quan trọng trong hệ thống giáo dục quốc dân Kiến thức ở bậc tiểu học hình thành cho các em HS những tri thức ban đầu về cuộc sống, con người và nguồn tri thức vô tận Đó chính là những nhận thức nền tảng, tiền đề để làm cơ sở cho những bậc học cao hơn, góp phần phát triển đạo đức, trí tuệ, hình thành nhân cách con người mới Một trong hai môn học cơ bản của HS tiểu học đó là môn TV Nếu như môn Toán gợi mở cho các em HS nguồn tri thức

về toán học với những con số, hình học, phép toán cơ bản, lô gíc thì môn TV giúp cho các em HS làm quen với TV (tiếng mẹ đẻ) từ đó hình thành và phát triển các kỹ năng trong học tập, giao tiếp, rèn luyện tư duy, có những các nhìn nhận, đánh giá về một vấn đề trong đời sống xã hội

Trong chương trình học môn TV ở bậc tiểu học có bảy phân môn, trong đó phân môn TLV có ý nghĩa quan trọng, giúp HS bậc tiểu học được thực hành, vận dụng được các tri thức trong quá trình học, quan sát và trải nghiệm từ cuộc sống, từ những tiết học trên lớp TLV giúp các em HS bậc tiểu học rèn luyện các kỹ năng nghe, nói, đọc, viết để học tập và giao tiếp từ đó có thái độ, ứng xử có văn hóa, bồi dưỡng được nhân cách và rộng hơn nữa là tình yêu quê hương, đất nước, con người Việt Nam

Qua thực tế dạy môn TLV ở bậc tiểu học chúng tôi nhận thấy việc viết văn miêu tả còn nhiều hạn chế dù thời lượng văn miêu tả lớn nhất so với các thể loại văn khác Đặc biệt, văn miêu tả của HS lớp 4, 5 hiện nay còn nhiều hạn chế Các em HS lớp 4, 5 sau khi đã được học về câu, từ ở các lớp dưới, sẽ có điều kiện được trau dồi, rèn luyện thông qua thể loại văn miêu tả

Tuy nhiên, các bài văn miêu tả của HS lớp 4, 5 hiện nay còn thiếu nhiều kỹ năng, bài văn miêu tả nhưng đa phần các em lan man vào liệt kê, kể chuyện; văn phong chưa được trau truốt ngôn từ, bài viết còn khô khan, thiếu cảm xúc, việc sử dụng các từ ngữ còn vụng về, câu từ lủng củng, thiếu ý hay sắp xếp lộn xộn, chưa

có sự liên kết giữa các câu từ…Nguyên nhân thì có rất nhiều, nhưng theo chúng tôi bài viết văn miêu tả còn nhiều hạn chế đối với các em HS lớp 4, 5 đó chính là kỹ năng viết văn còn yếu

SGK TV lớp 4, 5 (chương trình Cải cách giáo dục) ngoài việc chú trọng đến rèn bốn kĩ năng nghe, nói, đọc, viết Ngoài ra, còn chú trọng đến việc dạy các kĩ năng kể chuyện, thuyết trình, trao đổi, viết thư, điền vào giấy tờ in sẵn và rèn kĩ năng cho văn miêu tả như: Tả đồ vật, cây cối, con vật, cảnh vật, con người Cụ thể, với văn miêu tả chú ý đến việc rèn kĩ năng quan sát, tìm ý, lập dàn ý… cho HS

Ví dụ, chương trình TLV văn miêu tả lớp 4, 5 (chương trình năm 2000), các nhà viết sách đã có sự đổi mới khi quan tâm đến việc rèn kĩ năng viết đoạn văn miêu tả bằng cách dành khá nhiều thời gian cho HS rèn luyện kĩ năng này với hình thức cho HS luyện viết đoạn mở bài và đoạn kết bài của bài văn Nhưng việc rèn kĩ năng viết đoạn văn hay bài văn miêu tả chưa đi theo một hệ thống rõ ràng, cụ thể

Bên cạnh SGK nằm trong chương trình, còn có một số sách tham khảo đề

cập đến vấn đề dạy học văn miêu tả như cuốn “Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở

Tiểu học” của tác giả Lê Phương Nga - Nguyễn Trí Phần đầu cuốn sách bàn về

những vấn đề chung của việc dạy TV ở tiểu học và sau đó đi sâu vào các phương pháp dạy văn miêu tả, đề cập đến những tồn tại và đưa ra những kiến nghị trong dạy

học các kiểu bài văn miêu tả Tuy nhiên, những kiến nghị và giải pháp mà công trình đưa ra còn ở góc độ khái quát, chưa vận dụng được vào thực tiễn dạy và học văn miêu tả ở nhà trường tiểu học hiện nay

Đặc biệt, trong cuốn “Lý luận dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học” của tác giả

Hoàng Thị Thuyết là sự vận dụng những thành tựu lí luận dạy học trên thế giới đồng thời kế thừa các quan điểm dạy học đã được thừa nhận trong nước Phương pháp dạy học và các kĩ năng kiến thức TV trong sách được triển khai theo hướng tiếp cận tích hợp, cách tiếp cận giao tiếp, kết hợp với một số lý thuyết học tập tiếng khác trên thế giới Điểm mới trong sách là tác giả đã đưa ra được quá trình làm văn viết cho HS nhưng tác giả lại không đề cập đến một quy trình rèn kĩ năng viết văn miêu tả cho HS tiểu học

Các tài liệu trên, các tác gải đã đề cập đến vấn đề dạy học TLV bậc tiểu học trên phương diện vị trí, nhiệm vụ, nội dung chương trình, phương pháp dạy học nói chung và phương pháp dạy học văn miêu tả nói riêng nhưng chưa đi sâu nghiên cứu đánh giá cách thiết kế bài học trong SGK hiện hành để từ đó đề xuất cách thiết kế bài học rèn kỹ năng viết văn miêu tả ở một khối lớp cụ thể

Xuất phát từ những lí do trên chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Thiết kế bài

học rèn kĩ năng viết văn miêu tả cho HS lớp 4, 5 theo hướng phát huy trải nghiệm của người học” Với mong muốn đưa ra phương án dạy viết văn miêu tả

phù hợp với đặc điểm nhận thức của HS lớp 4, 5 và tiếp cận với định hướng dạy học

phát triển năng lực của HS

2 Mục đích nghiên cứu

Đề xuất một số bài học về văn miêu tả cho học sinh lớp 4, 5 nhằm giúp người học phát huy trải nghiệm, phát triển tư duy và khả năng viết văn giàu tình cảm, cảm xúc chân thành, ý tưởng độc đáo với cách làm việc độc lập

Góp phần vào đổi mới nội dung và phương pháp dạy văn miêu tả cho HS nói riêng và dạy môn TV nói chung theo hướng tiếp cận năng lực người học

Tạo cơ hội để HS phát triển năng lực và phẩm chất cá nhân

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Nghiên cứu tài liệu có liên quan đến vấn đề phát huy trải nghiệm của

người học trong văn miêu tả để xây dựng cở sở lý luận cho đề tài

3.2 Điều tra khảo sát thực trạng dạy học văn miêu tả ở trường Tiểu học trong môn

TV (Về tài liệu dạy học, phương pháp dạy học, phương pháp kiểm tra, đánh giá)

3.3 Đề xuất một số bài học về văn miêu tả cho HS lớp 4, 5

3.4 Tổ chức thực nghiệm sư phạm ở một số trường tiểu học nhằm kiểm tra

tính khả thi và hiệu quả

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Phương pháp dạy học văn miêu tả trong môn TV lớp 4, 5

4.2 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu các dạng văn miêu tả ở lớp 4, 5

5 Phương pháp nghiên cứu

Chúng tôi đã kết hợp sử dụng các phương pháp nghiên cứu chủ yếu sau:

5.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Tập hợp các loại tài liệu, nghiên cứu các công trình có tính lí luận có liên quan đến văn miêu tả lớp 4, 5

5.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Tổ chức điều tra khảo sát, phỏng vấn chuyên gia để tìm hiểu thực trạng dạy học

văn miêu tả theo hướng phát huy trải nghiệm của người học trong môn TV lớp 4, 5

5.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tổ chức thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính cần thiết và khả thi của các nội dung luận văn đề xuất và kiểm định

Số liệu thực nghiệm sư phạm được xử lí bằng phương pháp thống kê thường dùng trong khoa học giáo dục

6 Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế bài học (hướng dẫn học) về rèn kĩ năng viết văn miêu tả cho HS lớp 4, 5 theo hướng tăng cường cơ hội trải nghiệm, phát huy vốn sống và khả năng sáng tạo của HS, sẽ giúp các em nắm vững kĩ năng viết văn miêu tả, giúp các em tự tin và hứng thú học tập, tạo cơ hội phát triển năng lực môn học một cách hiệu quả

7 Dự kiến đóng góp của luận văn

Hệ thống hóa cơ sở lý luận về dạy học văn miêu tả theo hướng phát huy trải nghiệm của người học

Đề xuất một số bài học về văn miêu tả cho HS lớp 4, 5 nhằm phát huy trải nghiệm và khả năng sáng tạo của người học trong phân môn TLV ở môn TV lớp

4, 5

8 Dự kiến cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo nội dung luận văn dự kiến gồm 4 chương sau đây:

Chương 1: Cơ sở lí luận

Chương 2: Cơ sở thực tiễn

Chương 3: Đề xuất một số bài học về văn miêu tả cho HS lớp 4, 5

Chương 4: Thực nghiệm sư phạm

PHẦN NỘI DUNG Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN 1.1 Quan điểm dạy học theo hướng phát huy trải nghiệm nhằm phát triển năng lực của người học

Dạy học không chỉ là hình thành tri thức cho HS mà quan trọng hơn là dạy cho các em biết cách học, cách vận dụng kiến thức vào thực tiễn tức là thông qua hoạt động học tập hình thành cho HS các năng lực để biến quá trình học thành quá trình phát triển tư duy sáng tạo Một trong những giải pháp giáo dục hiện đại giúp phát huy tối đa năng lực người học là tổ chức hoạt động phát huy trải nghiệm sáng tạo trong các tình huống nhận thức và thực tiễn của người học Tổ chức hoạt động trải nghiệm là thực hiện nguyên lí “học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lí luận gắn liền với thực tiễn” Với việc đưa HS vào các hoạt động trải nghiệm thực tế, người học sẽ có cơ hội nhìn vấn đề từ nhiều góc độ và quan điểm khác nhau, tránh bị áp đặt; và có cơ hội đưa ra giải pháp mang tính sáng tạo mang dấu ấn cá nhân

Quan điểm dạy học theo hướng phát huy trải nghiệm cũng chính là nhằm phát triển về năng lực của người học

Đổi mới phương pháp dạy học đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc HS học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được cái gì qua việc học Để đảm bảo được điều đó, phải thực hiện chuyển từ phương pháp dạy học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên - học sinh theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập tích hợp liên môn nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp

Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông

tin ), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy

Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp đặc thù của môn học để thực hiện Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phương pháp nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc “HS tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của GV”

Việc sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp Cần chuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học

1.1.1 Khái niệm hoạt động trải nghiệm

Theo Từ điển Tiếng việt của Hoàng Phê (2003), [40, trang 1020], "Trải có

nghĩa là đã từng qua, từng biết, từng chịu đựng; còn nghiệm có nghĩa là kinh nghiệm qua thực tế nhận thấy điều nào đó là đúng Sáng tạo là tạo ra những giá trị mới về vật chất hoặc tinh thần; tìm ra cái mới, cách giải quyết mới, không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã có"

Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam, [30]"Trải nghiệm theo nghĩa chung

nhất là bất kì một trạng thái có màu sắc xúc cảm nào được chủ thể cảm nhận, trải qua, đọng lại thành bộ phận (cùng với tri thức, ý thức…) trong đời sống tâm lí của từng người Theo nghĩa hẹp hơn, chuyên biệt hơn của tâm lí học, là những tín hiệu bên trong, nhờ đó nghĩa của các sự kiện đang diễn ra đối với cá nhân được ý thức, chuyển thành ý riêng của cá nhân, góp phần lựa chọn tự giác các động cơ cần thiết, điều chỉnh hành vi của cá nhân Sáng tạo là hoạt động tạo ra cái mới, có thể sáng tạo trong bất kì lĩnh vực nào: khoa học (phát minh), nghệ thuật, sản xuất - kĩ thuật (sáng tác, sáng chế), kinh tế, chính trị,…"

Từ những nghiên cứu trên, với mục đích nghiên cứu của mình, chúng tôi

quan niệm: Hoạt động trải nghiệm trong dạy học là nhiệm vụ học tập gắn với thực

tiễn được tổ chức theo các hình thức đa dạng, linh hoạt trong đó HS được trải

nghiệm đề xuất ý tưởng, thiết kế, tổ chức, đánh giá kết quả thực hiện, qua đó vừa lĩnh hội được nội dung học tập, vừa hình thành các kĩ năng sống, kĩ năng tư duy, vận dụng kiến thức, kinh nghiệm để giải quyết một cách linh hoạt, chủ động, sáng tạo những vấn đề nhận thức và thực tiễn

1.1.2 Hoạt động trải nghiệm với việc phát triển năng lực của người học

Có nhiều định nghĩa về năng lực:

Năng lực là khả năng hành động, đạt được thành công và chứng minh sự tiến

bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống (Tremblay, 2002)

Năng lực là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính tâm lý cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, để thực hiện thành

Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” (OECD, 2002)

Năng lực là “khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái

độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống

đa dạng của cuộc sống” (Québec - Ministere de l’Education, 2004)

Tất cả các định nghĩa trên đều có điểm chung [25] “Năng lực là sự làm chủ những kiến thức, kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống” Năng lực gồm ba thành tố cơ bản đó là: Kiến thức, kĩ năng và thái độ

Trong chương trình giáo dục phổ thông hình thành và phát triển cho HS những phẩm chất chủ yếu (yêu đất nước, yêu con người, chăm học, chăm làm, trung thực, trách nhiệm); năng lực chung (năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo); năng lực chuyên môn được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học nhất định (năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất)

Hoạt động trải nghiệm có vai trò quan trọng trong việc phát triển năng lực của HS Trong hoạt động trải nghiệm, HS được hoạt động thực hành trải nghiệm

những kiến thức, kĩ năng đã học trong các môn học; đồng thời qua đó tiếp tục tìm tòi, mở rộng kiến thức và khả năng ứng dụng của kiến thức vào thực tiễn Từ việc tham gia hoạt động trải nghiệm, HS sẽ được vận dụng kiến thức được học ở trong trường, qua đó HS được mở rộng, tìm tòi, sáng tạo hơn trong kiến thức Khi đặt ra một yêu cầu trải nghiệm, HS phải hoạt động, phải hoàn thành một sản phẩm, và sản phẩm đó chính là kết quả hoạt động trải nghiệm Sản phẩm đó không theo khuôn mẫu nào, đó chính là sự sáng tạo của HS khi giải quyết vấn đề được đặt ra Với nội dung và hình thức nêu trên, hoạt động phát huy trải nghiệm có vai trò quyết định đối với việc hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất của HS

Trong chương trình giáo dục phổ thông mới, cùng với việc áp dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học các môn học để HS được học qua hoạt động, "Hoạt động trải nghiệm " là cầu nối để HS "học qua làm" trong thực tiễn, từ đó mới giúp cho kiến thức "biến" thành năng lực Thông qua hoạt động trải nghiệm, HS phải thực hiện bằng hành động; phải tìm hiểu, sử dụng các sản phẩm, công cụ và thiết bị trong thực tế; phải nghe, nói, viết, làm; phải giao tiếp, hợp tác với bạn bè, thầy cô và những người xung quanh để hoàn thành nhiệm vụ

1.1.3 Chương trình dạy học phát huy trải nghiệm nhằm phát triển năng lực của người học

* Sự khác biệt cơ bản của chương trình giáo dục phổ thông hiện hành và chương trình giáo dục phổ thông mới

So với chương trình hiện hành, chương trình phổ thông mới có rất nhiều điểm thay đổi theo hướng trang bị năng lực, phẩm chất cho các học sinh Vì thế, chương trình mỗi môn học cũng thay đổi mạnh mẽ để đáp ứng yêu cầu này Các môn học theo chương trình mới sẽ được phân chia thành 2 loại: Môn học, hoạt động bắt buộc và môn học tự chọn

Đặc biệt, hoạt động giáo dục bắt buộc xuyên suốt tất cả các cấp học là Hoạt động trải nghiệm

Theo GS Nguyễn Minh Thuyết - Tổng Chủ biên Chương trình [35] cho biết: Những điểm cần khắc phục từ Chương trình giáo dục phổ thông hiện hành cũng chính là khác biệt chủ yếu so với Chương trình giáo dục phổ thông mới, cụ thể như sau:

Thứ nhất: Chương trình giáo dục phổ thông hiện hành được xây dựng theo

mô hình định hướng nội dung, nặng về truyền thụ kiến thức, chưa chú trọng giúp

HS vận dụng kiến thức học được vào thực tiễn Theo mô hình này, kiến thức vừa là

“chất liệu”, “đầu vào” vừa là “kết quả”, “đầu ra” của quá trình giáo dục Vì vậy, HS phải học và ghi nhớ rất nhiều nhưng khả năng vận dụng vào đời sống rất hạn chế

Chương trình giáo dục phổ thông mới được xây dựng theo mô hình phát triển năng lực, thông qua những kiến thức cơ bản, thiết thực, hiện đại và các phương pháp tích cực hóa hoạt động của người học, giúp HS hình thành, phát triển những phẩm chất - năng lực mà nhà trường và xã hội kỳ vọng

Đây là chương trình phát triển toàn diện phẩm chất năng lực của người học, nên trước hết những người làm chương trình phải phân giải được năng lực chuyên môn của từng môn học là cái gì để từ đó xác định mức độ học sinh cần đạt ở mỗi lớp, mỗi cấp học

Xuất phát điểm của quá trình xây dựng Chương trình theo mô hình này là mục tiêu của giáo dục, được cụ thể hóa thành những phẩm chất chủ yếu và năng lực cốt lõi cần thiết cho tất cả mọi người

Các môn học và hoạt động giáo dục (gọi chung là môn học) nhằm giúp HS

có được những phẩm chất và năng lực được mô tả trong Chương trình Theo cách này, kiến thức được dạy học không nhằm mục đích tự thân

Nói cách khác, giáo dục không phải để truyền thụ kiến thức mà nhằm giúp

HS hoàn thành các công việc, giải quyết các vấn đề trong học tập và đời sống nhờ vận dụng hiệu quả và sáng tạo những kiến thức đã học

Quan điểm này được thể hiện nhất quán ở nội dung giáo dục, phương pháp giáo dục và đánh giá kết quả giáo dục

Thứ hai: Chương trình giáo dục phổ thông hiện hành có nội dung giáo dục gần như đồng nhất cho tất cả HS; việc định hướng nghề nghiệp cho HS, ngay cả ở cấp THPT chưa được xác định rõ ràng

Chương trình giáo dục phổ thông mới chương trình mới có tính phân hóa rõ rệt hơn, phân biệt rõ hai giai đoạn: Giai đoạn giáo dục cơ bản (từ lớp 1 đến lớp 9) và giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp (từ lớp 10 đến lớp 12) Có thể nói sự phân hóa đã được thực hiện ngay từ tiểu học

Trong giai đoạn giáo dục cơ bản, Chương trình thực hiện lồng ghép những nội dung liên quan với nhau của một số môn học trong Chương trình hiện hành để tạo thành môn học tích hợp, thực hiện tinh giản, tránh chồng chéo nội dung giáo dục, giảm hợp lý số môn học; đồng thời thiết kế một số môn học theo các học phần, tạo điều kiện cho HS lựa chọn những học phần/chủ đề phù hợp với sở thích và năng lực của HS

Trong giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp, bên cạnh một số môn học

và hoạt động giáo dục bắt buộc, HS được lựa chọn những môn học, học phần và chuyên đề phù hợp với sở thích, năng lực và định hướng nghề nghiệp của mình

Thứ ba: Trong Chương trình giáo dục phổ thông hiện hành, sự kết nối giữa Chương trình các cấp học trong một môn học và giữa Chương trình các môn học chưa chặt chẽ; một số nội dung giáo dục bị trùng lặp, chồng chéo hoặc chưa thật sự cần thiết đối với HS phổ thông

Chương trình giáo dục phổ thông mới chú ý hơn đến tính kết nối giữa Chương trình của các lớp học, cấp học trong từng môn học và giữa Chương trình của các môn học trong từng lớp học, cấp học Việc xây dựng Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, lần đầu tiên được thực hiện tại Việt Nam, đặt cơ sở cho sự kết nối này

Thứ tư: Chương trình giáo dục phổ thông hiện hành thiếu tính mở nên hạn chế khả năng chủ động và sáng tạo của địa phương và nhà trường cũng như của tác giả SGK và GV

Chương trình giáo dục phổ thông mới bảo đảm định hướng thống nhất và những nội dung giáo dục cốt lõi, bắt buộc đối với HS toàn quốc, đồng thời trao quyền chủ động và trách nhiệm cho địa phương và nhà trường trong việc lựa chọn,

bổ sung một số nội dung giáo dục và triển khai kế hoạch giáo dục phù hợp với đối tượng giáo dục và điều kiện của địa phương, của cơ sở giáo dục, góp phần bảo đảm kết nối hoạt động của nhà trường với gia đình, chính quyền và xã hội

Chương trình chỉ quy định những nguyên tắc, định hướng chung về yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực của HS, nội dung giáo dục, phương pháp giáo dục

và phương pháp đánh giá kết quả giáo dục, không quy định quá chi tiết để tạo điều

kiện cho tác giả SGK, cơ sở giáo dục và giáo viên phát huy tính chủ động, sáng tạo trong thực hiện Chương trình

* Sự kế thừa từ chương trình giáo dục phổ thông hiện hành

Theo GS Nguyễn Minh Thuyết cho biết, tính kế thừa của Chương trình mới với Chương trình hiện hành [35] thể hiện rõ ở những điểm sau:

Thứ nhất: Về mục tiêu giáo dục, Chương trình mới vẫn tiếp tục được xây dựng trên quan điểm coi mục tiêu giáo dục phổ thông là giáo dục con người toàn diện, giúp học sinh phát triển về “Đức, Trí, Thể, Mỹ”

Thứ hai: Về phương châm giáo dục, Chương trình mới vẫn kế thừa các phương châm giáo dục nền tảng như “Học đi đôi với hành”, “Lý luận gắn liền với thực tiễn”, “Giáo dục nhà trường gắn liền với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội”

Thứ ba: Về nội dung giáo dục, Chương trình mới vẫn tiếp tục tập trung vào những giá trị cơ bản của văn hóa dân tộc, bảo đảm phù hợp với đặc điểm con người

và văn hóa Việt Nam

Bên cạnh một số kiến thức được cập nhật để phù hợp với những thành tựu mới của khoa học - công nghệ và định hướng mới của Chương trình, kiến thức nền tảng của các môn học trong Chương trình giáo dục phổ thông mới chủ yếu là những kiến thức cốt lõi, tương đối ổn định trong các lĩnh vực tri thức của nhân loại, được

kế thừa từ Chương trình giáo dục phổ thông hiện hành, nhưng được tổ chức lại để giúp HS phát triển phẩm chất và năng lực một cách hiệu quả hơn Những kiến thức nặng tính hàn lâm, không thích hợp với HS phổ thông sẽ được cắt bỏ để “giảm tải”

Thứ tư: Về hệ thống môn học, hầu hết tên các môn học được giữ nguyên như Chương trình hiện hành Hoạt động trải nghiệm ở cả ba cấp học cũng là một nội dung quen thuộc vì được xây dựng trên cơ sở các hoạt động giáo dục tập thể và hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp trong Chương trình hiện hành

Thứ năm: Về thời lượng dạy học, tuy Chương trình mới có thực hiện giảm tải so với Chương trình hiện hành nhưng những tương quan về thời lượng dạy học giữa các môn học không có sự xáo trộn

Thứ sáu: Về phương pháp giáo dục, phương pháp giáo dục mới phát huy tính tích cực của học sinh, khắc phục nhược điểm của phương pháp truyền thụ một chiều

Như vậy: Chương trình môn học mới sẽ chọn được những nội dung thực sự cần thiết cho quá trình học tập và ứng dụng vào cuộc sống Bên cạnh đó làm tăng tính thực hành lên cao HS học thông qua thực hành chứ không thuần túy qua sự truyền giảng đơn thuần của các thầy cô

* Chương trình dạy học phát triển năng lực (chương trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực) [28] là dạy học định hướng kết quả đầu ra

Nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học;

Thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách;

Chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống

và nghề nghiệp

1.2 Dạy học phát triển năng lực chuyên môn trong môn TV tiểu học

Có thể nói định hướng dạy TV theo hướng hình thành và phát triển năng lực vừa hướng tới được tính thực tiễn của môn học vừa tạo điều kiện để thực hiện tích hợp trong dạy học Việc đổi mới Chương trình và SGK theo hướng phát triển phẩm chất và năng lực cho người học là đảm bảo tính hiện đại, phù hợp xu thế chung của giáo dục thế giới

Theo quan điểm giáo dục hướng vào năng lực hành động: “Năng lực là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính tâm lí cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, để thực hiện thành công một loại công việc trong một bối cảnh nhất định" Giờ đây tiết học không chỉ đơn thuần là dạy học theo cách nghe, viết giảng thuyết trình và ghi nhớ kiến thức nữa Mà bây giờ HS phải được thực hành nhiều, tạo ra sản phẩm, dạy trên cái đã có - phát huy cái đã có

Trong dạy học TV, năng lực hành động được hiểu là năng lực giải quyết một nhiệm vụ giao tiếp - năng lực giao tiếp Năng lực giao tiếp vừa là năng lực đặc thù của môn TV vừa là một năng lực chung mà trường học phải hình thành và phát triển

Việc đánh giá một cách khoa học và khách quan về Chương trình và SGK phổ thông hiện nay, trong đó có môn TV, cho thấy những ưu điểm nhưng cũng đã

chỉ ra những hạn chế làm cho Chương trình và nội dung dạy học TV chưa đáp ứng một cách thật đầy đủ yêu cầu của cuộc sống hiện đại

Chương trình và SGK TV hiện hành, mặc dù đã có bước tiến quan trọng so với Chương trình và SGK trước đây cả về tính khoa học, tính tích hợp và tạo điều kiện thuận lợi cho việc đổi mới phương pháp dạy học, song việc đổi mới phương pháp vẫn chưa được tiến hành một cách triệt để (tất nhiên còn do nhiều nguyên nhân khác nữa như phương pháp kiểm tra, đánh giá, tính bảo thủ trong nguyên tắc dạy học )

Sự liên thông và tính chỉnh thể trong phân môn TV, sự tích hợp giữa các phân môn trong môn TV và với những môn học khác dù đã được Chương trình và SGK tính đến, song chưa thật “nhuần nhuyễn” Đặc biệt, tính phân hoá, nâng cao khả năng sử dụng TV theo các lĩnh vực khác nhau của đời sống chưa thật sự được quan tâm thích đáng

Chương trình và SGK TV hiện hành đã chú trọng kết hợp việc cung cấp lí thuyết với thực hành Khả năng ứng dụng các kiến thức lí thuyết về TV, về văn học vào thực tiễn sử dụng ngôn ngữ trong đời sống cũng như trong cách viết đoạn văn, bài văn về sự vật sự việc, đối tượng nào đó của văn miêu tả; về cơ bản đã được quan tâm nhiều trong quá trình xây dựng Chương trình và SGK, song trên thực tế, nhằm phát triển tư duy - năng lực tự học và các kĩ năng sử dụng TV nói chung của

HS vẫn chưa đáp ứng được yêu cầu xã hội Tình trạng nói sai, viết sai, diễn đạt không đúng với suy nghĩ, khó khăn trong việc đạt được mục đích giao tiếp vẫn tồn tại, nếu không muốn nói là còn tương đối phổ biến

Việc điều chỉnh, đổi mới Chương trình và SGK nói chung cần được coi là việc làm thường xuyên sau khoảng thời gian nhất định, ứng với sự phát triển của khoa học - công nghệ và đặc biệt là sự thay đổi về nhu cầu xã hội đối với các cá nhân được giáo dục và đào tạo Thực tế hiện nay đang đòi hỏi sự điều chỉnh và đổi mới Chương trình và SGK phổ thông, trong đó có môn TV

Chúng tôi tán đồng quan điểm xây dựng và phát triển chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực người học Tư tưởng

cơ bản của quan điểm này, như đã được nói đến ở nhiều tài liệu và trong nhiều phát biểu ở các Hội thảo khoa học là sự chuyển đổi căn bản từ truyền thụ kiến thức sang phát triển năng lực - nói một cách đơn giản, thì Giáo dục phải hướng tới việc người học làm được gì? mà không hướng tới mục tiêu Người học biết gì?

Từ những cái chung như thế, theo Chương trình mới thì đối với môn TV dạy học theo hướng phát triển năng lực chuyên môn chính là dạy học phát triển năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học ở tiểu học

1.2.1 Dạy học phát triển năng lực ngôn ngữ

Năng lực ngôn ngữ (theo cách gọi của chúng tôi là năng lực TV - để phân biệt với năng lực sử dụng ngoại ngữ - cũng là một năng lực cần hình thành và phát triển ở học sinh) thuộc nhóm năng lực công cụ Chúng tôi cũng tán đồng việc phân biệt năng lực sử dụng ngôn ngữ với năng lực giao tiếp như hai nhóm năng lực khác nhau Song, cũng nhấn mạnh mối quan hệ chặt chẽ, hai chiều giữa hai năng lực này Một mặt, mặc dù ngôn ngữ - tiếng Việt chỉ là một trong những phương tiện để thực hiện giao tiếp (hiểu hẹp là giao tiếp trong cộng đồng người Việt) nhưng nó là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất Hiệu quả giao tiếp, trong đại bộ phận các lĩnh vực của đời sống, phụ thuộc vào năng lực TV - vì thế muốn hình thành và phát triển năng lực giao tiếp phải hình thành và phát triển năng lực TV (đương nhiên là kết hợp với một số năng lực khác mới có năng lực giao tiếp tốt) Mặt khác, việc hình thành và phát triển năng lực TV không thể thực hiện được nếu đặt TV ngoài tư cách là phương tiện giao tiếp Nói cách khác, muốn hình thành và phát triển năng lực TV phải đặt trong mối quan hệ chặt chẽ với năng lực giao tiếp

Năng lực chung của cấp tiểu học đối với năng lực sử dụng ngôn ngữ về các nội dung giao tiếp từ đơn giản đến phức tạp, tương ứng với lứa tuổi ở bậc học là:

Nghe hiểu trong giao tiếp thông thường và các chủ đề quen thuộc; nói rõ ràng và mạch lạc, kể các câu chuyện ngắn, đơn giản về các chủ đề quen thuộc; đọc lưu loát và đúng ngữ điệu, đọc hiểu bài đọc ngắn về các chủ đề quen thuộc; viết được bài văn ngắn về các chủ đề quen thuộc, điền được thông tin vào các mẫu văn bản đơn giản

Phát âm đúng các từ; hiểu những từ thông dụng và có số lượng từ vựng cần thiết cho giao tiếp hàng ngày; biết sử dụng các loại câu giao tiếp chủ yếu như câu trần thuật, câu hỏi, câu mệnh lệnh, câu khẳng định, câu phủ định, các câu đơn, câu phức trong trường hợp cần thiết

Một Chương trình chi tiết, cần thiết có sự cụ thể hoá thành các kết quả chi tiết hơn - hay phân chia năng lực TV thành các năng lực cụ thể

Để có thể hình thành năng lực TV cho học sinh như một năng lực chung, chúng tôi phân chia năng lực chung thành các năng lực cấu thành có quan hệ hữu cơ với nhau Các năng lực cấu thành sẽ được đánh giá theo các tiêu chí khác nhau để

có thể tiến hành giáo dục theo từng giai đoạn thích hợp và có thể thực hiện phân hoá trong dạy - học

Theo chúng tôi, việc phân chia năng lực TV thành các năng lực cấu thành có thể dựa theo các tiêu chí sau:

Theo tiêu chí các kĩ năng sản sinh và tiếp nhận [23], ta có các năng lực cụ thể của TV như: Năng lực nói, năng lực nghe, năng lực đọc và năng lực viết Chúng tôi cho rằng đây là 4 năng lực bộ phận cấu thành năng lực TV Mặc dù, trong các nghiên cứu về loại hình hoạt động lời nói, có người kể ra 6 loại hình hoạt động lời nói - ngoài 4 loại hình nói nghe, đọc, viết còn có nghĩ và dịch Năng lực dịch, mặc

dù cũng thuộc năng lực ngôn ngữ, song thường được rèn luyện khi có ngôn ngữ thứ hai và nếu cần hình thành và phát triển thì nên được coi là năng lực do môn ngoại ngữ đảm nhiệm là chính mà không nên coi thuộc năng lực TV Còn năng lực nghĩ thì cần có sự đóng góp của tất cả các môn khác Do đó, theo chúng tôi, chỉ nên coi 4 năng lực nói, nghe, đọc, viết là 4 năng lực bộ phận của năng lực TV

Để hình thành và phát triển tốt 4 năng lực bộ phận này, cần hình thành cho

HS năng lực nhận thức về các quy tắc ngôn ngữ và sử dụng ngôn ngữ (gọi tắt là năng lực nhận thức) như: dùng từ, đặt câu, phong cách ngôn ngữ, các biện pháp tu

từ v.v Năng lực nhận thức được nói đến ở đây gồm hai mảng nhận thức cơ bản: Thứ nhất là nhận thức ngôn ngữ - nhận thức về các đơn vị ngôn ngữ, các quan hệ cơ bản trong ngôn ngữ, các quy tắc kết hợp các đơn vị ngôn ngữ thành những đơn vị lớn hơn v.v Tóm lại, đó là nhận thức về ngôn ngữ như một hệ thống Thứ hai là

nhận thức văn hoá giao tiếp - nhận thức về các điều kiện sử dụng các đơn vị ngôn ngữ trong thực tiễn Nếu nhóm nội dung thứ nhất giúp HS có thể sử dụng từ, đặt câu đúng với ngữ pháp của TV thì nhóm nội dung thứ hai sẽ giúp học sinh sử dụng các câu được đặt ra phù hợp với tình huống giao tiếp, giúp cho giao tiếp đạt được hiệu quả và hiệu quả cao

Song, cần cân nhắc về cách thức hình thành nhận thức về ngôn ngữ ở HS - qua các bài học riêng biệt về kiến thức ngôn ngữ hay học sinh tự đúc kết, rút ra những hiểu biết về ngôn ngữ cũng như văn hoá giao tiếp thông qua việc rèn luyện các kĩ năng, các năng lực bộ phận

Có thể nói định hướng dạy tiếng Việt theo hướng hình thành và phát triển năng lực vừa hướng tới được tính thực tiễn của môn học vừa tạo điều kiện để thực hiện tích hợp trong dạy học

1.2.2 Dạy học phát triển năng lực văn học

Dạy học văn học theo định hướng phát triển năng lực cho HS là thông qua môn học, HS có khả năng kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, động cơ cá nhân,… nhằm đáp ứng hiệu quả một số yêu cầu phức hợp của hoạt động trong một số hoàn cảnh nhất định Các năng lực đặc thù của môn học gồm: năng lực giao tiếp TV và năng lực thưởng thức văn học/cảm thụ thẩm mỹ Ngoài ra, HS cũng cần được phát huy các năng lực khác như: năng lực giải quyết vấn đề, giao tiếp, sáng tạo, hợp tác, tự quản bản thân,…

Để phát huy năng lực của HS cần đổi mới phương pháp dạy học, như sau: Một là: Đổi mới từ cách dạy truyền thống thiên về đọc chép sang cách dạy đọc - hiểu

Trước đây, chúng ta thường coi phân tích hình ảnh, bài mẫu, đoạn văn mẫu hay giảng văn, bình luận là một phương pháp đặc thù của dạy học văn, theo hướng

áp đặt, một chiều

Cách dạy đọc hiểu giúp HS biết cách đọc, cách tiếp cận, khám phá nội dung và nghệ thuật của văn bản theo các mức độ khác nhau từ đọc đúng, đọc thông đến đọc hiểu, từ đọc tái hiện sang đọc sáng tạo, khơi dậy ở HS khả năng liên tưởng, tưởng

tượng, giúp HS thực sự được đắm mình trong thế giới văn chương Từ đó, khơi dậy ở các em tình cảm mang tính thẩm mỹ, biết hướng tới giá trị chân - thiện - mĩ

HS có thể được phát huy năng lực đọc - hiểu các văn bản theo đặc trưng thể loại, các loại văn bản chứa phương tiện biểu đạt như sơ đồ, bảng biểu…

Việc dạy đọc hiểu không chỉ rèn luyện cho HS năng lực đọc - hiểu mà còn rèn luyện năng lực tạo lập văn bản đặc biệt là năng lực viết sáng tạo Tức là HS có khả năng trình bày, thể hiện suy nghĩ, cảm nhận của bản thân trước đối tượng, vấn

đề đặt ra Điều này sẽ hạn chế được hiện tượng HS học hết lớp 3, 4 và 5 vẫn chưa

có khả năng tự tạo lập được văn bản theo yêu cầu như văn bản hành chính (đơn xin nghỉ học, đơn xin kết nạp đội - đoàn…)

Hai là: Dạy học tích hợp là tổ chức nội dung dạy học của GV sao cho HS có thể huy động nội dung, kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, thông qua đó hình thành kiến thức, kĩ năng, từ đó phát triển được các năng lực cần thiết

Dạy học tích hợp diễn ra ở ba phân môn TLV, TV, Văn học Có thể tích hợp

ba phân môn hoặc tích hợp môn Ngữ văn nói chung với các môn học khác như Lịch

sử, Địa lý, GDCD, Ngoài giờ lên lớp, tích hợp giữa kiến thức trong sách vở với kiến thức thực tiễn cuộc sống

Nếu chương trình TV tiểu học lấy trục tích hợp là các kiểu văn bản như miêu

tả, tự sự, nghị luận, thuyết minh, nhật dụng để HS hiểu đặc trưng văn bản theo kiểu loại, từ đó có khả năng tạo lập văn bản thì chương trình TLV lấy trục tích hợp là nội dung đọc - hiểu văn bản và tạo lập văn bản gắn với quan sát thực tế, giúp HS phát triển, nâng cao năng lực thưởng thức văn học và năng lực sử dụng TV trong các tình huống giao tiếp

Để phát huy tối đa hiệu quả giờ học, ta có thể sử dụng những phương pháp tích cực như:

Đóng vai: có thể cho HS đóng vai các nhân vật trong tác phẩm tự sự, kịch hoặc xử lý một tình huống giao tiếp giả định…

Dạy học theo dự án: tạo điều kiện cho HS thực hiện nhiệm vụ phức hợp giữa

lý thuyết và thực tiễn Theo đó, HS phải tự lực cao trong quá trình học tập từ việc xác định mục tiêu, lập kế hoạch đến việc thực hiện dự án, kiểm tra kết quả…

Trải nghiệm thực tế, sáng tạo: HS được trải nghiệm thực tế những địa điểm liên quan đến bài học, theo đó sẽ tự rút ra kiến thức cho bản thân…

Như vậy, để có thể dạy học môn TV với năng lực văn học theo hướng phát triển năng lực, đòi hỏi GV phải có năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể GV không chỉ là người nắm chắc văn bản, kiến thức cần truyền thụ mà cần có khả năng định hướng, dẫn dắt HS giải quyết các vấn

đề trong thực tiễn; đặc biệt trong xây dựng câu hỏi định hướng cho HS chuẩn bị bài, tránh phụ thuộc quá nhiều vào câu hỏi trong sách giáo khoa

1.3 Văn miêu tả và việc dạy học văn miêu tả cho HS tiểu học

1.3.1 Đặc điểm của văn miêu tả

Trong đời sống, muốn mọi người cùng nhận ra những điều mình nhìn thấy,

quan sát, chúng ta phải miêu tả Vậy văn miêu tả là gì? [20]

Miêu tả là “phác ra” những sự vật, hiện tượng, con người… bằng ngôn ngữ một cách sinh động Theo từ điển TV do Hoàng Phê chủ biên thì: “Miêu tả là dùng ngôn ngữ hoặc một phương tiện nghệ thuật nào đó làm cho người khác có thể hình dung được cụ thể sự vật, sự việc hoặc thế giới nội tâm của con người.”

Như vậy, miêu tả là thể loại văn dùng lời nói có hình ảnh và có cảm xúc làm cho người nghe, người đọc hình dung một cách rõ nét, cụ thể về người, vật, cảnh vật, sự việc như nó vốn có trong đời sống Một bài văn miêu tả hay không những phải thể hiện rõ nét, chính xác, sinh động đối tượng miêu tả mà còn thể hiện được trí tưởng tượng, cảm xúc và đánh giá của người viết với đối tượng được miêu tả Bởi vì trong thực tế, không ai tả mà để tả, mà thường tả để gửi gắm suy nghĩ, cảm xúc, sự đánh giá, những tình cảm yêu ghét cụ thể của mình Các bài văn miêu tả ở tiểu học chỉ yêu cầu tả những đối tượng mà học sinh yêu mến, thích thú Vì vậy, qua bài làm của mình, các em phải gửi gắm tình yêu thương với những gì mình miêu tả

Văn miêu tả được phân ra thành 5 kiểu bài, đó là: Tả đồ vật, tả cây cối, tả con vật, tả cảnh và tả người

Để làm nổi bật đặc điểm của một bài văn miêu tả, người viết cần:

Cụ thể hóa (tả ai): tả thì phải làm cho người đọc, người nghe hình dung được đây là hình ảnh về đồ vật, cây cối hay một con người sống thực sự

Cá biệt hóa (tả như thế nào): khi tả phải làm cho người đọc, người nghe hình dung ra được về đồ vật, cây cối đó hoặc một con người cụ thể chứ không phải chung chung

Mục đích hóa (tả với mục đích gì): tả phải xác định được mục đích là để làm gì: ca ngợi, phê phán hay châm biếm

Trong cuốn “Văn miêu tả và phương pháp dạy văn miêu tả”, tác giả Nguyễn

Trí đã nêu rõ ba đặc điểm của văn miêu tả:

Văn miêu tả mang tính hiện thực cuộc sống một cách chân thực, sinh động Văn miêu tả là loại văn căn cứ vào những điều quan sát, cảm nhận được về đối tượng trong cuộc sống hàng ngày, dùng ngôn ngữ để vẽ ra hình ảnh chân thực của đối tượng đó, trình bày theo một bố cục hợp lí và diễn đạt bằng lời văn sinh động khiến cho người đọc, người nghe cùng thấy, cảm nhận như mình

Văn miêu tả không hạn chế sự tưởng tượng, không ngăn cản cái mới mẻ của người viết Nhưng không cho phép muốn viết tùy tiện sao cũng được, ý viết và sự liên tưởng cần hợp lí với đối tượng Khi miêu tả cái mới, cái riêng phải gắn với cái chân thực Thấy sao tả như vậy

Văn miêu tả còn mang tính sinh động và tạo hình Đây là cái đẹp của một đoạn văn miêu tả hay Có nghĩa là người viết thông qua lời tả đối tượng khiến cho đối tượng dù là vật vô tri vô giác nhưng lại khiến ta cảm nhận thấy vật ấy có thể cầm nắm sờ vào được gây nên sự ấn tượng

Trong miêu tả có thể sử dụng các hình ảnh mang tính so sánh, nhân hóa hoặc

có thể vừa so sánh vừa nhân hóa để có thể cảm nhận được cả về bên ngoài và bên trong của đối tượng miêu tả

Qua đó nói nên tâm trạng vui, buồn, yêu ghét của con người, con vật và cỏ cây Văn miêu tả giàu tính sáng tạo và thẩm mĩ cá nhân

Trong đời sống hàng ngày, chúng ta bắt gặp rất nhiều đối tượng là sự vật,

sự việc, con người … khác nhau Chúng đều có thể trở thành đối tượng trong văn miêu tả

Chẳng hạn như con đường hàng ngày tới trường, bác hàng xóm, cây phượng

ở sân trường, … mỗi đối tượng đều cho ta những nét riêng biệt tạo cho ta cảm xúc, những rung động mạnh mẽ trong tâm hồn để ta miêu tả lại

Vì mọi sự vật hiện tượng đều có thể trở thành đối tượng của văn miêu tả Trong văn miêu tả, sự vật và hiện tượng không được tái hiện theo kiểu sao chép một cách máy móc, khô cứng mà là kết quả của sự nhận xét, tưởng tượng, đánh giá hết sức phong phú Nó thể hiện cái nhìn, cái quan sát, cách cảm nhận mới mẻ của người viết với đối tượng miêu tả Cái mới, cái riêng bắt đầu có thể chỉ là ở những quan sát

và kết quả của sự quan sát, sau đó tiến lên thể hiện cái mới, cái riêng trong tư tưởng, tình cảm đối với đối tượng miêu tả Cùng một đối tượng quan sát nhưng giữa hai người sẽ có cái nhìn, cách cảm nhận, ý nghĩ, cảm xúc khác nhau Vì vậy mà văn miêu tả bao giờ cũng mang đậm dấu ấn cá nhân, cảm xúc chủ quan của người viết Đây chính là điểm khác biệt giữa miêu tả trong văn học và miêu tả trong khoa học - thường mang tính chính xác cao, nhưng lại thiếu cảm xúc, thiếu tâm hồn Dù đối tượng của bài văn miêu tả là gì đi chăng nữa thì bao giờ người viết cũng đánh giá chúng theo một quan điểm thẩm mỹ, cũng gữi gắm vào trong đó những suy nghĩ, tình cảm hay ý kiến nhận xét, đánh giá, bình luận của bản thân mình Chính vì vậy

mà trong từng chi tiết của bài văn miêu tả đều mang đậm dấu ấn chủ quan của người viết

Ngôn ngữ văn miêu tả giàu hình ảnh, cảm xúc

Đặc điểm nổi bật của văn miêu tả là ngôn ngữ giàu cảm xúc, hình ảnh Đây

là đặc điểm làm nên sự khác biệt giữa văn miêu tả với các thể loại văn khác như văn bản tự sự, văn bản trữ tình hay văn nghị luận Ngôn ngữ văn miêu tả giàu cảm xúc bởi trong bài viết bao giờ người viết cũng bộc lộ tình cảm, cảm xúc hay ý kiến nhận xét, đánh giá hay bình luận của người viết với đối tượng miêu tả Tình cảm đó có thể là sự yêu mến, yêu quý, thán phục hay sự gắn bó với đối tượng được miêu tả

Ngôn ngữ văn miêu tả giàu hình ảnh bởi trong bài viết thường được sử dụng

từ ngữ gợi hình như: tính từ, động từ, từ láy hay các biện pháp tu từ như: so sánh, nhân hóa, ẩn dụ,… chính điều này đã tạo cho ngôn ngữ trong văn miêu tả có sự uyển chuyển, nhịp nhàng, diễn tả tốt cảm xúc của người viết Hơn thế nó có tác dụng khắc họa được bức tranh miêu tả sinh động như cuộc sống thực

Hai yếu tố giàu cảm xúc và giàu hình ảnh gắn bó khăng khít với nhau làm nên đặc điểm riêng biệt và làm cho những trang văn miêu tả trở nên có hồn, cuốn hút người đọc, gây ấn tượng mạnh mẽ và tác động sâu sắc vào vị trí tưởng tượng của người đọc làm cho ngôn ngữ miêu tả luôn tỏa sáng, gợi lên những cảm xúc, tình cảm, ấn tượng, hình ảnh đặc sắc về sự vật, đối tượng được miêu tả mang đủ màu sắc

và tính chất cụ thể chân thực như nó vốn có Đó chính là sự cảm nhận theo chủ quan của mỗi người, và nó làm nên sự khác biệt giữa các bài văn miêu tả

1.3.2 Vai trò của việc dạy học văn miêu tả cho HS tiểu học

Lớp 2,3 là giai đoạn mà các em HS chủ yếu nhận thức theo cảm tính Nên kiến thức về văn miêu tả của các em chủ yếu là nhận biết sự vật Các em bước đầu được đặt câu chỉ các sự vật, đối tượng được tả để tạo thành câu Sau đó, ghép lại và viết đoạn văn ngắn khoảng 2-5 câu rồi tăng dần lên theo các bài về sau chương trình

Lớp 4, 5 là giai đoạn mà các em chuyển từ nhận thức cảm tính sang nhận thức lý tính, có mục đích Đối với HS lớp 4, 5 tư duy trực quan đã được hình thành

và bắt đầu chuyển dần sang tư duy trừu tượng, khái quát Tư duy các em đã thay đổi

về chất, biết tổng hợp các sự vật, hiện tượng, tích lũy được nhiều kinh nghiệm hơn

so với các lớp đầu bậc học Các em đã có khả năng phân tích, khái quát, biết phê phán và kiến thức lĩnh hội không chỉ một chiều Ở lứa tuổi này, tưởng tượng tái tạo

đã bắt đầu hoàn thiện, từ những hình ảnh cụ thể, trẻ tái tạo ra những hình ảnh mới Tưởng tượng sáng tạo, phong phú tương đối phát triển, trẻ bắt đầu phát triển khả năng làm thơ, làm văn, vẽ,…

Đặc biệt trí tưởng tượng của các em trong giai đoạn này bị chi phối mạnh mẽ bởi các xúc cảm, tình cảm, những hình ảnh, sự việc, hiện tượng để gắn liền với các rung động tình cảm Các em có lòng say mê văn học, hứng thú với việc dùng câu văn của mình để bộc lộ một sự vật, một hiện tượng nào đó, có tình cảm và sự gắn

bó với những đồ vật, những loài vật và cây cối xung quanh

Từ đó các em có nhu cầu bộc lộ cảm xúc của mình trước những sự vật, sự việc mà bản thân mình tiếp xúc hàng ngày Hoạt động sáng tạo yêu thích của các

em được thể hiện rõ trong làm văn Nếu được học theo một chương trình đúng, một phương pháp phù hợp thì các em tuổi này rất thích học văn Loại bài viết đam mê của các em thuộc về chủ đề tự do Có thể viết những xúc động từ trong lòng, được thả mình vào tưởng tượng, không ít học sinh đã làm được những bài khá hoàn chỉnh

và hấp dẫn như những sáng tác trẻ em thực sự

Văn miêu tả là một trong những thể loại văn rất quen thuộc và phổ biến trong cuộc sống cũng như trong các tác phẩm văn học Đây là loại văn có tác dụng rất lớn trong việc tái hiện đời sống, hình thành và phát triển trí tưởng tượng, óc quan sát và khả năng nhận xét, đánh giá của con người Với đặc trưng của mình, những bài văn miêu tả làm cho tâm hồn, trí tuệ người đọc thêm phong phú, giúp ta cảm nhận được văn học và cuộc sống một cách tinh tế hơn, sâu sắc hơn

Chính vì thế, văn miêu tả được đưa vào nhà trường từ rất lâu và ngay từ bậc Tiểu học Đề tài của văn miêu tả với các em là những gì gần gũi, thân quen với thế giới trẻ thơ, các em có thể quan sát được một cách dễ dàng, cụ thể như: chiếc cặp, cái bàn, những vườn cây ăn quả mình yêu thích, những con vật nuôi trong nhà Với

HS lớp 4, 5 chủ yếu là các em viết được một bài văn miêu tả ngắn Tuy nhiên đối với HS Tiểu học, việc học và làm văn miêu tả còn nhiểu hạn chế Các em mới chỉ viết được những câu văn có nội dung sơ sài, chưa có hình ảnh và giàu sức biểu cảm Đặc biệt với HS lớp 4, 5 các em chuyển từ giai đoạn viết một đoạn văn (lớp 2,3) sang viết một bài văn nên gặp không ít những khó khăn Trong cùng một lớp, trình

độ HS không đồng đều Có nhiều HS có khả năng quan sát, cảm thụ văn học rất tốt, nhưng cũng còn không ít HS khả năng diễn đạt chưa tốt Các em cũng quan sát nhưng không biết viết ra những gì mình đã quan sát được

Đầu năm, tôi đã tiến hành khảo sát chất lượng học văn miêu tả ở HS lớp 5A (với 54 HS) Kết quả như sau:

Qua bảng tổng kết trên cho thấy chất lượng học văn miêu tả của học sinh còn thấp, nhiều học sinh còn ở mức trung bình và yếu

Ở Tiểu học, môn TV gồm nhiều phân môn như: Tập đọc, Luyện từ và câu,

Kể chuyện, TLV, Chính tả Trong các phân môn nói trên, có thể nói phân môn TLV

có vị trí hết sức quan trọng Dạy tốt phân môn này sẽ đáp ứng được kĩ năng viết của

HS viết đúng và hay Việc học các bài văn miêu tả sẽ giúp các em có tâm hồn, trí tuệ phong phú hơn, giúp các em cảm nhận được sự vật xung quanh tinh tế và sâu sắc hơn Do đó, việc hướng dẫn các em cách làm văn miêu tả có ý nghĩa rất cần thiết và quan trọng

1.4 Bài học (hướng dẫn học) và cách thiết kế bài học theo hướng phát huy trải nghiệm của người học

1.4.1 Khái niệm bài học (hướng dẫn học) cho HS

Bài học (hay còn gọi: bài lên lớp tiết học, giờ học, giờ lên lớp) đã được sinh

ra từ thế kỉ XVI và đã trở thành hình thức dạy học phổ biến được áp dụng rộng rãi trong nhà trường của nhiều nước trên thế giới Bài học - phần trọn vẹn, hoàn chỉnh

có giới hạn về thời gian của quá trình học tập, trong bước đi của nó giải quyết các nhiệm vụ dạy học xác định Đây là hình thức tổ chức dạy học thường xuyên, yêu cầu bắt buộc là HS phải có mặt để lĩnh hội kiến thức

Có nhiều định nghĩa về bài học, song cần chú ý đến hai định nghĩa sau:

Định nghĩa 1: "Bài học là hình thức tổ chức mà trong đó GV trong một

khoảng thời gian xác định hướng dẫn hoạt động nhận thức cho một tập thể HS cố định, cùng độ tuổi (một lớp) có chú ý đến đặc điểm từng HS trong lớp, sử dụng các phương tiện và phương pháp dạy học để tạo ra các điều kiện thuận lợi cho tất cả

HS nắm được nội dung kiến thức, kĩ năng giáo dục đạo đức và phát triển khả năng nhận thức của họ"

Định nghĩa 2: "Bài học là hình thức dạy học cơ bản chính yếu ở trường Phổ

thông Nó là một quá trình dạy học sơ đẳng, trọn vẹn Bài học có thời lượng xác định, sĩ số giới hạn, tập hợp hình thành lớp những HS cùng độ tuổi, cùng trình độ học lực trung bình Ở đây dưới sự điều khiển sư phạm của GV, HS trực tiếp lĩnh hội một đoạn trọn vẹn của nội dung trí dục của môn học”

Hai định nghĩa này đã xác định cả những đặc điểm cơ bản bên ngoài và bản chất bên trong của bài học Bài học là một hệ thống toàn vẹn và phức tạp bao gồm

cả sự tiếp thu kiến thức, sự phát triển trí tuệ và thế giới quan, sự giáo dục tình cảm

* Bước 1 Tạo hứng thú cho HS

- Yêu cầu cần đạt:

Kích thích sự tò mò, khơi dậy hứng thú của HS về chủ đề sẽ học; HS cảm thấy vấn đề nêu lên rất gần gũi với họ

Không khí lớp học vui, tò mò, chờ đợi, thích thú

- Cách làm: Đặt câu hỏi; câu đố vui; kể chuyện; đặt một tình huống; tổ chức trò chơi; hoặc sử dụng các hình thức khác

* Bước 2 Tổ chức cho HS trải nghiệm

- Yêu cầu cần đạt:

Huy động vốn hiểu biết, kinh nghiệm có sẵn của HS để chuẩn bị học bài mới

HS trải qua tình huống có vấn đề, trong đó chứa đựng những nội dung kiến thức, những thao tác, kỹ năng để làm nảy sinh kiến thức mới

- Cách làm: Tổ chức các hình thức trải nghiệm thú vị, gần gũi với HS

* Bước 3 Phân tích - Khám phá - Rút ra kiến thức mới

- Yêu cầu cần đạt:

HS rút ra được kiến thức, khái niệm hay quy tắc lí thuyết, thực hành mới; HS nhận biết dấu hiệu / đặc điểm dạng bài mới; nêu được các bước thực hiện nội dung bài học này

- Cách làm: Dùng các câu hỏi gợi mở, câu hỏi phân tích, đánh giá để giúp HS thực hiện tiến trình phân tích và rút ra bài học

Sử dụng các hình thức thảo luận cặp đôi, thảo luận theo nhóm, hoặc các hình thức sáng tạo khác nhằm kích thích trí tò mò, sự ham thích tìm tòi, khám phá phát hiện của HS

Nên soạn những câu hỏi thích hợp giúp HS đi vào tiến trình phân tích thuận lợi và hiệu quả Các hoạt động trên có thể thực hiện với toàn lớp, nhóm nhỏ, hoặc

cá nhân từng HS

* Bước 4 Thực hành - Củng cố bài học

- Yêu cầu cần đạt:

HS nhớ dạng cơ bản một cách vững chắc; làm được các bài tập áp dụng dạng

cơ bản theo đúng quy trình

- Cách làm: Thông qua việc làm những bài tập cơ bản để HS rèn luyện việc nhận dạng bài, áp dụng các bước thực hiện cơ bản GV quan sát HS làm bài và phát hiện xem HS gặp khó khăn ở bước nào GV giúp HS nhận ra khó khăn của mình, nhấn mạnh lại quy tắc, thao tác, cách thực hiện

Tiếp tục ra các bài tập với mức độ khó dần lên phù hợp với khả năng của HS

GV tiếp tục quan sát và phát hiện những khó khăn của HS, giúp các em giải quyết khó khăn bằng cách liên hệ lại với các quy tắc, cách làm, thao tác cơ bản đã rút ra ở trên

Có thể giao bài tập áp dụng cho cả lớp, cho từng cá nhân, hoặc theo nhóm, theo cặp đôi, theo bàn, theo tổ HS

* Bước 5 Ứng dụng

- Yêu cầu cần đạt:

HS củng cố, nắm vững các nội dung kiến thức trong bài đã học

HS biết vận dụng kiến thức đã học trong hoàn cảnh mới, đặc biệt trong những tình huống gắn với thực tế đời sống hàng ngày

Cảm thấy tự tin khi lĩnh hội và vận dụng kiến thức mới

- Cách làm: HS thực hành, vận dụng từng phần, từng đơn vị kiến thức cơ bản của nội dung bài đã học

GV giúp HS thấy được ý nghĩa thực tế của bài học, từ đó khắc sâu kiến thức

đã học

1.5 Kế hoạch bài học và việc thiết kế kế hoạch bài học theo hướng phát huy năng lực trải nghiệm của người học

Hoạt động chuẩn bị cho một giờ dạy học đối với GV thường được thể hiện qua việc chuẩn bị kế hoạch bài học Đây là hoạt động xây dựng kế hoạch dạy học cho bài học cụ thể, thể hiện mối quan hệ tương tác giữa GV với HS, giữa HS với

HS nhằm đạt được những mục tiêu của bài học

1.5.1 Khái niệm kế hoạch bài học

Kế hoạch bài học (hay còn gọi là thiết kế bài dạy học) là lập kế hoạch bài dạy học Đây là một khâu quan trọng để tạo nên thành công một giờ dạy học, đòi hỏi sự đầu tư trí tuệ, kinh nghiệm và thể hiện dấu ấn sáng tạo của người giáo viên, đặc biệt giáo viên dạy Tiếng Việt

Thiết kế là liên kết sự sáng tạo và đổi mới Nó định hình các ý tưởng để trở thành những đề xuất thực tiễn và hấp dẫn Thiết kế có thể được mô tả như sự triển khai sáng tạo đến một mục đích cụ thể nào đó

1.5.2 Cấu trúc thiết kế kế hoạch bài học

Cấu trúc của kế hoạch bài học được thể hiện ở các nội dung sau:

- Mục tiêu bài học

+ Nêu rõ yêu cầu HS cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ

+ Các mục tiêu được biểu đạt cụ thể

- Chuẩn bị về phương pháp và phương tiện dạy học

+ GV chuẩn bị các thiết bị dạy học (tranh ảnh, mô hình, hiện vật, ), các phương tiện dạy học (máy chiếu, TV, đầu video, máy tính, ) và tài liệu dạy học cần thiết

+ Hướng dẫn HS chuẩn bị bài học (soạn bài, làm bài tập, chuẩn bị tài liệu và

+ Cách tiến hành hoạt động

+ Thời lượng để thực hiện hoạt động

+ Kết luận của GV về những kiến thức, kĩ năng, thái độ HS cần có sau hoạt động; những tình huống thực tiễn có thể vận dụng kiến thức, kĩ năng, thái độ đã học

để giải quyết; những sai sót thường gặp; những hậu quả có thể xảy ra nếu không có cách giải quyết phù hợp;

- Hướng dẫn các hoạt động tiếp nối: xác định những việc HS cần phải tiếp tục thực hiện sau giờ học để củng cố, khắc sâu, mở rộng bài cũ hoặc để chuẩn bị cho việc học bài mới

1.5.3 Các bước thiết kế kế hoạch bài học

Từ thực tế dạy học, có thể tổng kết thành quy trình chuẩn bị một giờ học với các bước thiết kế một kế hoạch bài học và khung cấu trúc của một kế hoạch bài học

cụ thể gồm:

Bước 1: Xác định mục tiêu của bài học căn cứ vào chuẩn kiến thức (KT), kĩ

năng (KN) và yêu cầu về thái độ trong chương trình Bước này được đặt ra bởi việc xác định mục tiêu của bài học là một khâu rất quan trọng, đóng vai trò thứ nhất, không thể thiếu của mỗi kế hoạch bài học Mục tiêu (yêu cầu) vừa là cái đích hướng tới, vừa là yêu cầu cần đạt của giờ học; hay nói khác đi đó là thước đo kết quả quá trình dạy học Nó giúp GV xác định rõ các nhiệm vụ sẽ phải làm (dẫn dắt HS tìm hiểu, vận dụng những KT, KN nào; phạm vi, mức độ đến đâu; qua đó giáo dục cho

HS những bài học gì)

Bước 2: Nghiên cứu SGK và các tài liệu liên quan để: hiểu chính xác, đầy đủ

những nội dung của bài học; xác định những KT, KN, thái độ cơ bản cần hình thành

và phát triển ở HS; xác định trình tự logic của bài học

Bước này được đặt ra bởi nội dung bài học ngoài phần được trình bày trong SGK còn có thể đã được trình bày trong các tài liệu khác Kinh nghiệm của các GV lâu năm cho thấy: trước hết nên đọc kĩ nội dung bài học và hướng dẫn tìm hiểu bài trong SGK để hiểu, đánh giá đúng nội dung bài học rồi mới chọn đọc thêm tư liệu

để hiểu sâu, hiểu rộng nội dung bài học Mỗi GV không chỉ có KN tìm đúng, tìm

trúng tư liệu cần đọc mà cần có KN định hướng cách chọn, đọc tư liệu cho HS GV nên chọn những tư liệu đã qua thẩm định, được đông đảo các nhà chuyên môn và

GV tin cậy Việc đọc SGK, tài liệu phục vụ cho việc soạn bài có thể chia thành 3 cấp độ sau: đọc lướt để tìm nội dung chính xác định những KT, KN cơ bản, trọng tâm mức độ yêu cầu và phạm vi cần đạt; đọc để tìm những thông tin quan tâm: các mạch, sự bố cục, trình bày các mạch KT, KN và dụng ý của tác giả; đọc để phát hiện và phân tích, đánh giá các chi tiết trong từng mạch KT, KN

Thực ra khâu khó nhất trong đọc SGK và các tư liệu là đúc kết được phạm vi, mức độ KT, KN của từng bài học sao cho phù hợp với năng lực của HS và điều kiện dạy học Trong thực tế dạy học, nhiều khi chúng ta thường đi chưa tới hoặc đi quá những yêu cầu cần đạt về KT, KN Nếu nắm vững nội dung bài học, GVsẽ phác họa những nội dung và trình tự nội dung của bài giảng phù hợp, thậm chí có thể cải tiến cách trình bày các mạch KT, KN của SGK, xây dựng một hệ thống câu hỏi, bài tập giúp HS nhận thức, khám phá, vận dụng các KT, KN trong bài một cách thích hợp

Bước 3: Xác định khả năng đáp ứng các nhiệm vụ nhận thức của HS, gồm:

xác định những KT, KN mà HS đã có và cần đạt được sau bài học; dự kiến những khó khăn, những tình huống có thể nảy sinh và các phương án giải quyết

Bước này được đặt ra bởi trong giờ học theo định hướng đổi mới PPDH, GV không những phải nắm vững nội dung bài học mà còn phải hiểu HS để lựa chọn PPDH, phương tiện dạy học, các hình thức tổ chức dạy học và đánh giá cho phù hợp Như vậy, trước khi thiết kế kế hoạch bài học cho giờ học mới, GV phải lường trước các tình huống, các cách giải quyết nhiệm vụ học tập của HS Nói cách khác, tính khả thi của kế hoạch bài học phụ thuộc vào trình độ, năng lực học tập của HS, được xuất phát từ: những KT, KN mà HS đã có một cách chắc chắn, vững bền; những KT, KN mà HS chưa có hoặc có thể quên; những khó khăn có thể nảy sinh trong quá trình học tập của HS Bước này chỉ là sự dự kiến; nhưng trong thực tiễn,

có nhiều giờ học do không dự kiến trước, GV đã lúng túng trước những ý kiến không đồng nhất của HS với những biểu hiện rất đa dạng

Do vậy, dù mất công nhưng mỗi GV nên dành thời gian để xem thiết kế kế hoạch bài học của HS trước giờ học kết hợp với kiểm tra đánh giá thường xuyên để

có thể dự kiến trước khả năng đáp ứng các nhiệm vụ nhận thức cũng như phát huy tích cực vốn KT, KN đã có của HS

Bước 4: Lựa chọn PPDH, phương tiện dạy học, hình thức tổ chức dạy học và

cách thức đánh giá thích hợp nhằm giúp HS học tập tích cực, chủ động, sáng tạo Bước này được đặt ra bởi trong giờ học theo định hướng đổi mới PPDH, GV phải quan tâm tới việc phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, KN vận dụng KT vào những tình huống khác nhau trong học tập và trong thực tiễn; tác động đến tư tưởng và tình cảm để đem lại niềm vui, hứng thú trong học tập cho HS Trong thực tiễn dạy học hiện nay, các GV vẫn quen với lối dạy học đồng loạt với những nhiệm vụ học tập không có tính phân hoá, ít chú ý tới năng lực học tập của từng đối tượng HS Đổi mới PPDH

sẽ chú trọng cải tiến thực tiễn này, phát huy thế mạnh tổng hợp của các PPDH, PTDH, hình thức tổ chức dạy học và cách thức đánh giá nhằm tăng cường sự tích cực học tập của các đối tượng HS trong giờ học

Bước 5: Thiết kế kế hoạch bài học:

Đây là bước người GV bắt tay vào thiết kế nội dung, nhiệm vụ, cách thức hoạt động, thời gian và yêu cầu cần đạt cho từng hoạt động dạy của GV và hoạt động học tập của HS

Trong thực tế, có nhiều GV khi thiết kế bài thường chỉ đọc SGK, sách GV và bắt tay ngay vào hoạt động thiết kế bài học; thậm chí, có GV chỉ căn cứ vào những gợi ý của sách GV để thiết kế kế hoạch bài học mà bỏ qua các khâu xác định mục tiêu bài học, xác định khả năng đáp ứng nhiệm vụ học tập của HS, nghên cứu nội dung dạy học, lựa chọn các PPDH, phương tiện dạy học, hình thức tổ chức dạy học

và cách thức đánh giá thích hợp nhằm giúp HS học tập tích cực, chủ động, sáng tạo Cách làm như vậy không thể giúp GV có được một thiết kế bài học tốt và có những điều kiện để thực hiện một giờ dạy học tốt Về nguyên tắc, cần phải thực hiện qua các bước 1, 2, 3, 4 trên đây rồi hãy bắt tay vào thực hiện một thiết kế bài học cụ thể

Như vậy, căn cứ trên kế hoạch bài học, có thể vừa đánh giá được trình độ chuyên môn và tay nghề sư phạm của GV vừa thấy rõ quan niệm, nhận thức của họ

về các vấn đề giáo dục như: mục tiêu giáo dục, nội dung giáo dục, cách sử dụng PPDH, thiết bị DH, hình thức tổ chức dạy học và cách đánh giá kết quả học tập của

HS trong mối quan hệ với các yếu tố có tính chất tương đối ổn định như: kế hoạch, thời gian, cơ sở vật chất và đối tượng HS Chính vì thế, hoạt động chuẩn bị cho một giờ học có vai trò và ý nghĩa rất quan trọng, quyết định nhiều tới chất lượng và hiệu quả giờ dạy học

Sự thành công của một giờ dạy theo định hướng đổi mới PPDH phụ thuộc vào rất nhiều yếu tố trong đó quan trọng nhất là sự chủ động, linh hoạt, sáng tạo của

cả người dạy và cả người học Những phần trình bày trên đây chỉ là những kinh nghiệm được đúc kết từ thực tiễn chỉ đạo triển khai đổi mới PPDH trong nhiều năm qua ở trường phổ thông, là những điều mà các GV, các đơn vị có thành tích tốt trong dạy học đã làm Dù ở điều kiện và hoàn cảnh nào, sự chuẩn bị chu đáo theo quy trình trên đều đem lại những giờ học có hiệu quả, bổ ích và hứng thú đối với cả người dạy, người học