Quản lí hoạt động giáo dục cho học sinh tiểu học tự kỉ trong môi trường giáo dục hòa nhập ở quận Cầu Giấy, Hà Nội

62 CHƯƠNG 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤCCHO HỌC SINH TIỂU HỌC TỰ KỈ TRONG MÔI TRƯỜNG GIÁO DỤC HÒA NHẬP TẠI QUẬN CẦU GIẤY, HÀ NỘI .... Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN KHÁNH HƯỚNG

QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC

CHO HỌC SINH TIỂU HỌC TỰ KỶ TRONG MÔI TRƯỜNG GIÁO DỤC HÒA NHẬP

Ở QUẬN CẦU GIẤY, HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN KHÁNH HƯỚNG

QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC CHO HỌC SINH TIỂU HỌC TỰ KỈ TRONG MÔI TRƯỜNG GIÁO DỤC HÒA NHẬP Ở QUẬN CẦU GIẤY, HÀ NỘI

Chuyên ngành: Quản lí giáo dục

Mã số: 8 14 0 1 14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hướng dẫn khoa học: TS Trần Thị Tố Oanh

nhiệt tình của các tập thể và cá nhân:

Trước hết tôi xin bày tỏ lòng kính trọng, biết ơn sâu sắc tới TS Trần Thị

Tố Oanh đã tận tình dạy dỗ và truyền đạt những kiến thức quý báu, đã trực tiếp hướng dẫn, động viên và tạo mọi điều kiện tốt nhất để tôi hoàn thành luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, tập thể cán bộ Phòng sau đại học trường Đại học sư phạm Hà Nội 2 đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu của tôi

Luận văn cũng không thể thực hiện được nếu không có sự giúp đỡ của Ban Lãnh đạo phòng Giáo dục quận Cầu Giấy, Ban giám hiệu, giáo viên, phụ huynh, Trường Tiểu học Trung Hòa, Tiểu học Mai Dịch, Tiểu học Quan Hoa, Tiểu học Dịch Vọng B, Tiểu học Trung Yên - Cầu Giấy - Hà Nội trong việc thu thập số liệu, triển khai nghiên cứu Xin cảm ơn sự giúp đỡ và tạo điều kiện của các Anh/ Chị

Cuối cùng tôi xin chân thành cảm ơn Gia đình và bạn bè đã luôn bên cạnh tôi, cùng tôi chia sẻ khó khăn, động viên, an ủi, khích lệ và hết lòng giúp

đỡ tôi hoàn thành luận văn này

Tác giả luận văn

Nguyễn Khánh Hướng

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nêu trong Luận văn là trung thực và chƣa từng đƣợc ai công bố trong bất kỳ công trình nào

Tác giả luận văn

Nguyễn Khánh Hướng

Môi trường giáo dục hòa nhập Giáo dục cá nhân

Lời cam đoan ……….……….…… ………

Danh mục các chữ viết tắt ……….………

Mục lục ……….… …….………

Danh mục bảng ……….……….…………

Danh mục biểu đồ ……….……….………

Danh mục các phụ lục ……….………

MỞ ĐẦU 1 1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 5

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 5

4 Giả thuyết khoa học 5

5 Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu 5

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu 5

7 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu……… …… 6

8 Cấu trúc của luận văn……….……… …… 7

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC CHO HỌC SINH TIỂU HỌC TỰ KỈ TRONG MÔI TRƯỜNG GIÁO DỤC HÒA NHẬP 8 1.1.Tổng quan vấn đề nghiên cứu 8

1.1.1 Vấn đề học sinh Tự kỉ 8

1.1.2 Vấn đề giáo dục hòa nhập 10

1.1.3 Vấn đề quản lí hoạt động giáo dục học sinh Tự kỉ 14

1.2 Một số khái niệm cơ bản 15

1.2.1 Học sinh Tự kỉ 15

1.2.2 Môi trường Giáo dục hòa nhập 17

1.2.3 Quản lí giáo dục 19

1.2.4 Quản lí hoạt động giáo dục cho học sinh tiểu học tự kỉ trong môi trường giáo dục hòa nhập 21 1.3 Giáo dục hòa nhập cho học sinh tiểu học tự kỉ trong trường tiểu học 22

1.3.1 Mục tiêu giáo dục hòa nhập học sinh tự kỉ 22

1.3.2 Nội dung giáo dục cho học sinh tiểu học tự kỉ trong môi trường giáo dục hòa nhập 23

1.4 Nguyên tắc và nội dung quản lí hoạt động giáo dục cho học sinh tiểu học tự kỉ trong môi trường giáo dục hòa nhập 26 1.4.1 Nguyên tắc quản lí giáo dục cho học sinh tiểu học tự kỉ trong

1.5 Những yếu tố ảnh hưởng đến quản lí hoạt động giáo dục cho học

sinh tiểu học tự kỉ trong môi trường giáo dục hòa nhập 34 1.5.1 Các chính sách 34 1.5.2 Năng lực quản lí và trình độ hiểu biết của cán bộ quản lí 35 1.5.3 Năng lực chuyên môn của giáo viên hòa nhập và giáo viên giáo

dục đặc biệt 35 1.5.4 Cơ sở vật chất và môi trường giáo dục hòa nhập phù hợp 35 1.5.5 Sự phối hợp giữa nhà trường với gia đình học sinh tự kỉ và các

lực lượng giáo dục khác 36 Kết luận chương 1 37 CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC

CHO HỌC SINH TIỂU HỌC TỰ KỈ TRONG MÔI TRƯỜNG GIÁO

DỤC HÒA NHẬP TẠI QUẬN CẦU GIẤY, HÀ NỘI 38 2.1 Tình hình giáo dục hòa nhập học sinh tiểu học tự kỉ tại quận Cầu

Giấy, Hà Nội 38 2.1.1 Quy mô giáo dục hòa nhập 38 2.1.2 Kết quả giáo dục học sinh tiểu học tự kỉ trong môi trường giáo

tự kỉ trong môi trường giáo dục hòa nhập 50 Kết luận chương 2 62

CHƯƠNG 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG GIÁO

DỤCCHO HỌC SINH TIỂU HỌC TỰ KỈ TRONG MÔI TRƯỜNG

GIÁO DỤC HÒA NHẬP TẠI QUẬN CẦU GIẤY, HÀ NỘI 64 3.1 Nguyên tắc xây dựng biện pháp quản lí hoạt động giáo dục cho

cho học sinh tiểu học tự kỉ trong môi trường giáo dục hoà nhập 64 3.2 Biện pháp quản lí hoạt động giáo dục cho cho học sinh tiểu học tự

kỉ trong môi trường giáo dục hoà nhập 65 3.2.1.Tổ chức tuyên truyền nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lí,

giáo viên, nhân viên về vai trò quản lí hoạt động giáo dục cho học sinh

tiểu học tự kỉ trong môi trường giáo dục hoà nhập 65

3.2.3 Quản lí xây dựng kế hoạch cá nhân cho học sinh tiểu học tự kỉ

trong môi trường giáo dục hòa nhập 70

3.2.4 Xây dựng môi trường giáo dục hoà nhập thân thiện, tích cực cho học sinh tiểu học tự kỉ trong môi trường giáo dục hoà nhập 72

3.2.5 Quản lí hoạt động hỗ trợ cá nhân cho học sinh tự kỉ của giáo viên giáo dục đặc biệt 75

3.2.6 Giám sát đánh giá kết quả giáo dục học sinh tiểu học tự kỉ trong môi trường giáo dục hoà nhập ……… 77

3.2.7 Phối hợp các lực lượng giáo dục trong quản lí hoạt động giáo dục cho học sinh tiểu học tự kỉ trong môi trường giáo dục hoà nhập 79 3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp 81

3.4 Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp quản lí hoạt động giáo dục cho học sinh tiểu học tự kỉ trong môi trường giáo dục hoà nhập 82

3.4.1 Tổ chức khảo nghiệm 82

3.4.2 Kết quả khảo nghiệm các biện pháp 83

Kết luận chương 3 91

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 92

1 Kết luận 92

2 Khuyến nghị 93

Công trình nghiên cứu đã công bố 95

Tài liệu tham khảo 96

Phụ lục 1: Phiếu trưng cầu ý kiến giáo viên 102

Phụ lục 2: Phiếu trưng cầu ý kiến cán bộ quản lí 104

Phụ lục 3: Phiếu phỏng vấn cán bộ quản lí 106

Phụ lục 4: Phiếu trưng cầu ý kiến cán bộ quản lí, giáo viên (Khảo nghiệm) 107 Phụ lục 5: Một số hình ảnh quản lí hoạt động giáo dục học sinh tiểu học tự kỉ trong môi trường giáo dục hòa nhập 109

Bảng 2.1 hòa nhập quận Cầu Giấy, Hà Nội năm học 2017-2018

40 Bảng 2.2 Kết quả học tập của học sinh tự kỉ lớp 1 trong môi trường giáo dục

Bảng 2.3 Bảng đánh giá kỹ năng xã hội của của học sinh lớp 1 tiểu học tự kỉ

trong môi trường giáo dục hòa nhập tại quận Cầu Giấy, Hà Nội 42 Bảng 2.4 Trình độ của giáo viên dạy hòa nhập tiểu học 43 Bảng 2.5 Kinh nghiệm giáo dục học sinh tiểu học tự kỉ trong môi trường

giáo dục hòa nhập tại quận Cầu Giấy, Hà Nội 44 Bảng 2.6 Thực trạng bồi dưỡng chuyên môn về giáo dục hòa nhập cho giáo

Bảng 2.7 Thực trạng vận dụng các biện pháp tổ chức hoạt động giáo dục

cho học sinh tiểu học tự kỉ trong môi trường giáo dục hòa nhập 45 Bảng 2.8

Nhận thức của cán bộ quản lí, giáo viên về quản lí hoạt động giáo dục cho học sinh tiểu học tự kỉ trong môi trường giáo dục hòa

Bảng 2.9 Nhận thức về sự cần thiết quản lí hoạt động giáo dục cho học sinh tiểu học tự trong môi trường giáo dục hòa nhập

52 Bảng 2.10 Mức độ sử dụng biện pháp quản lí hoạt động giáo dục cho học sinh tiểu học tự kỉ trong môi trường giáo dục hòa nhập

54 Bảng 2.11 Thực trạng quản lí hồ sơ giáo dục học sinh tiểu học tự kỉ trong

môi trường giáo dục hòa nhập tại quận Cầu Giấy, Hà Nội 57 Bảng 2.12 Thực trạng môi trường giáo dục hòa nhập cho học sinh tiểu học tự kỉ tại quận Cầu Giấy, Hà Nội

59 Bảng 2.13 Yếu tố ảnh hưởng đến quản lí hoạt động giáo dục cho học sinh tiểu học tự kỉ trong môi trường giáo dục hòa nhập

60 Bảng 3.1 Mức độ cần thiết của các biện pháp quản lí hoạt động giáo dục cho học sinh tiểu học tự kỉ trong môi trường giáo dục hòa nhập

84 Bảng 3.2 Tính khả thi của các biện pháp quản lí hoạt động giáo dục cho học sinh tiểu học tự kỉ trong môi trường giáo dục hòa nhập

87 Bảng 3.3

Mối tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp quản lí hoạt động giáo dục cho học sinh tiểu học tự kỉ trong

Trang Biểu đồ 2.1 Phân loại học sinh khuyết tật tiểu học tại quận Cầu Giấy, Hà Nội 39 Biểu đồ 2.2 Trình độ của giáo viên tiểu học dạy hòa nhập 43 Biểu đồ 2.3 Nhận thức về sự cần thiết quản lí hoạt động giáo dục cho học sinh

tiểu học tự kỉ trong môi trường giáo dục hòa nhập

52 Biểu đồ 2.4 Thực trạng sử dụng biện pháp quản lí giáo dục với học sinh tiểu

học tự kỉ

55

Biểu đồ 2.5 Thực trạng quản lí hồ sơ giáo dục học sinh tiểu học tự kỉ trong

môi trường giáo dục hòa nhập tại quận Cầu Giấy, Hà Nội

58

Biểu đồ 2.6 Yếu tố ảnh hưởng đến quản lí hoạt động giáo dục cho học sinh

tiểu học tự kỉ trong môi trường giáo dục hòa nhập

61 Biểu đồ 2.7 Khó khăn trong quản lí hoạt động giáo dục cho học sinh tự kỉ

Biểu đồ 3.1 Mức độ cần thiết của các biện pháp quản lí hoạt động giáo dục

cho học sinh tiểu học tự kỉ trong môi trường giáo dục hòa nhập

85

Biểu đồ 3.2 Mức độ khả thi của các biện pháp quản lí hoạt động giáo dục cho

học sinh tiểu học tự kỉ trong môi trường giáo dục hòa nhập

88

Biểu đồ 3.3 Mối tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của các biện

pháp quản lí hoạt động giáo dục cho học sinh tiểu học tự kỉ trong

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Tự kỉ là một rối loạn về phát triển, xuất hiện những năm đầu đời ở trẻ, biểu hiện đặc trưng bởi khiếm khuyết về tương tác xã hội, giao tiếp và các biểu hiện hành vi định hình, rập khuôn, thu hẹp bất thường; kèm theo nhiều rối loạn

về thực thể và tâm thần khác.Tự kỉ là một loại khuyết tật phát triển suốt đời được thể hiện trong vòng 3 năm đầu đời, là do rối loạn của hệ thần kinh gây ảnh hưởng đến hoạt động của não bộ

Tỷ lệ HS mắc Tự kỉ thay đổi nhanh chóng trong những năm gần đây Theo ước tính của Mạng lưới theo dõi Người khuyết tật Tự kỉ và theo dõi Người khuyết tật của CDC tại Mỹ, tỷ lệ này vào năm 2000 là 1/150 HS, năm 2010 là 1/68 tăng 119,4% và phổ biến hơn ở HS trai với tỉ lệ 4,5 lần so với HS gái (1/41

và 1/189) (CDC, 2014) Tự kỉ là chứng khuyết tật phát triển nhanh nhất (CDC, 2008) Tỷ lệ gia tăng nhanh chóng đang đặt ra những vấn đề lớn đối với nhiều quốc gia Trong khi đó ở Việt Nam, chưa có con số nghiên cứu chính thức về số lượng Nhưng từ năm 2000 đến nay, số lượng trẻ được chẩn đoán và điều trị Tự

kỉ ngày càng tăng Nghiên cứu tại khoa Phục hồi Chức năng Bệnh viện Nhi Trung ương giai đoạn 2000 – 2007 cho thấy số lượng trẻ được chẩn đoán và điều trị Tự kỉ ngày càng nhiều: Số lượng đến khám năm 2007 tăng gấp 50 lần so với năm 2000; Xu thế mắc Tự kỉ tăng nhanh từ 122% đến 268% trong giai đoạn

2004 – 2007 so với năm 2000 Kết quả nghiên cứu gần đây của tác giả Trần Văn Công và Nguyễn Thị Hoàng Yến [74] cho thấy con số ước tính cho tỷ lệ Tự kỉ ở Việt Nam dao động trong khoảng 0,5% đến 1%

Trên thế giới cũng như ở Việt Nam, vấn đề chăm sóc HSKT nói chung, HSTK nói riêng rất được quan tâm và được thể hiện trong các văn bản như: Công ước của Liên Hợp Quốc về quyền trẻ em [74]; Tuyên bố Salamanca (Tây Ban Nha, 1994) [68, 87]; các luật cơ bản về quyền HS của nước ta; Luật phổ

cập Tiểu học - điều 11 (1991) [36]; Luật về người khuyết tật 2010 [38]; Luật GD nước CHXHCNVN (2005) [37], Quyết định 23 của Bộ GD&ĐT ngày 22/5/2006 [7] Điều đó, đã khẳng định HSTK có quyền được chăm sóc - giáo dục tại các cơ

sở giáo dục, các trường tiểu học bình thường HSTK cũng có quyền được đến trường, được tạo cơ hội phát triển như những HS khác

Tại Việt Nam từ năm 1990 trở lại đây, Tự kỉ được quan tâm nhiều hơn, ở các trường tiểu học trên các địa phương trên cả nước đã nhận HSTK vào học hòa nhập chung với học sinh bình thường Theo thống kê của Phòng Giáo dục tiểu học, Sở GD&ĐT Hà Nội: năm học 2011-2012 [71], Hà Nội có 1.021 HSKT đang học hòa nhập tại các trường tiểu học, trong đó số lượng HSTK tham gia học hòa nhập chiếm tỉ lệ khá cao Nhưng để học hòa nhập được hiệu quả, đòi hỏi phải có các biện pháp quản lí học tập HSTK học hoà nhập từ nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lí, giáo viên đến bồi dưỡng kỹ năng GDHN cho giáo viên, xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân, xây dựng môi trường giáo dục thân thiện để tạo ra những cơ sở pháp lí và tính thực tiễn giúp HSTK có thể học hoà nhập một cách hiệu quả nhất

Vào học hòa nhập ở trường tiểu học là một bước ngoặt trong cuộc đời của HSTK; các em phải tự chủ trong các hoạt động của mình, thích nghi với môi trường mới, thầy cô mới, bạn mới chuyển từ hoạt động vui chơi ở lứa tuổi mầm non sang hoạt động học tập Do đó, đặt ra cho giáo viên và các nhà quản lí làm sao để HSTK học hoà nhập có được một kết quả tốt nhất là một việc làm hết sức cấp thiết trong giai đoạn hiện nay

Giáo dục hòa nhập mang lại cho TKT cơ hội tiếp xúc bình đẳng với nền giáo dục mà các trẻ em bình thường nhận được, dạy cho các em các kỹ năng và

sự hiểu biết để thành công trong xã hội; mang đến nhiều cơ hội việc làm, làm yếu đi mối liên kết giữa khuyết tật và sự nghèo đói; giúp người khuyết tật không chỉ sống độc lập mà còn trở thành những người có đóng góp tích cực cho xã hội;

khiến cho các trẻ em (có và không có khuyết tật) được tiếp xúc với những người

có hoàn cảnh khác nhau, giúp xây dựng một thái độ tích cực với sự đa dạng, nền móng vững chắc cho một xã hội hòa nhập “Hội nhập” là đặt các trẻ khuyết tật vào một lớp học bình thường và cho là các em sẽ tự thích nghi với môi trường mới này Hòa nhập bao gồm sự thích nghi của giáo viên và lớp học với trẻ em khuyết tật, có thể bằng thay đổi giáo trình, sắp xếp bàn ghế, hoặc chỉnh sửa các hoạt động sao cho phù hợp với khuyết tật của trẻ Điều đáng buồn là “hội nhập” vẫn đang thịnh hành hơn trên khắp thế giới Ở Việt Nam cũng không có gì khác

biệt Sự lẫn lộn giữa “hội nhập” và “hòa nhập” cũng là một rào cản trong quá

trình triển khai một hệ thống giáo dục có thể bao gồm và hỗ trợ trẻ em khuyết tật đạt được tiềm năng của các em Nhiệm vụ của giáo dục hòa nhập là phục vụ nhu cầu của các em có hoàn cảnh khó khăn và làm tất cả mọi thứ có thể để đảm bạo

sự hòa nhập hoàn toàn với xã hội và sự phát triển toàn bộ khả năng của các em

Sự đầu tư vào giáo dục hòa nhập sẽ không chỉ đem lại kết quả về mặt phát triển vốn con người hay xây dựng một xã hội mở, nó cũng sẽ thể hiện sự cam kết với việc bảo vệ nhân quyền mà trrong trường hợp này, đó là quyền được đến trường Tuy nhiên, đối với TKT, để có được quyền được giáo dục này là một cuộc chiến

mà quá ít người có thể giành phần thắng, nhất là khi có ít người biết đến hoặc họ

có những hiểu biết sai lầm về khuyết tật Việc xây dựng một hệ thống giáo dục mang đến những cơ hội và sự công nhận bình đẳng cho tất cả mọi người là bước

đi đầu tiên để giải quyết vấn đề nhận thức Như Bản tuyên bố Salamanca (từ Hội nghị Quốc tế UNESCO ở Salamanca về Giáo dục Đặc biệt năm 1994) đã nói, giáo dục hòa nhập là “cách tốt nhất để đấu tranh với những thái độ phân biệt đối

xử, để xây dựng một xã hội hòa nhập và tiến tới giáo dục cho tất cả mọi người” (UNESCO, 1994) Riêng về mặt giáo dục cho trẻ khuyết tật, Luật NKT quy định rằng ba phương pháp giáo dục sẽ tiếp tục được thực hiện, bao gồm giáo dục hòa nhập, giáo dục bán chuyên biệt, và giáo dục chuyên biệt Bộ GD&ĐT đã ban

hành Thông tư 03/2018/TT-BGDĐTvề giáo dục hòa nhập cho TKT [74] Vào năm 2007, Bộ GD&ĐT đã xây dựng một kế hoạch cụ thể để hỗ trợ giáo dục TKT, đó là Chiến lược và Kế hoạch giáo dục trẻ khuyết tật giai đoạn 2007- 2010

và tầm nhìn 2015 GDHN là một xu thế, là một sự tất yếu của thời đại Xu hướng giáo dục này đáp ứng mục tiêu giáo dục HSKT mà UNESCO đã đưa ra là tiến tới giáo dục HSKT phải đạt trình độ phổ cập Mô hình giáo dục này đảm bảo giáo dục đa trình độ, đa phương pháp và phát huy được tính độc lập, khuyến khích sự tham gia tích cực của mọi HS Được giáo dục trong môi trường hòa nhập, HS đều có tiến bộ hơn, các tiềm năng của HS được khơi dậy và phát triển

Việc quản lí hoạt động giáo dục cho HSTHTK trong môi trường GDHN

hiện nay gặp nhiều khó khăn:

Thứ nhất: Do mỗi HSTK có những đặc điểm riêng, tham gia học hòa

nhập có chương trình GDCN riêng song song với chương trình phổ thông

Thứ hai: Do các hoạt động giáo viên tổ chức hàng ngày là chương trình

học tập của Bộ GD&ĐT dành cho tất cả mọi học sinh trong lớp, còn HSTK học hòa nhập được thì giáo viên điều chỉnh chương trình trong từng hoạt động để HSTK có thể tham gia được

Thứ ba: Mục tiêu Quản lí hoạt động giáo dục cho HSTHTK trong môi

trường GDHN bao gồm kết quả học tập hàng ngày ở các môn học, kỹ năng xã hội và cả sự giảm thiểu hành vi bất thường, bệnh lí của HSTK

Việc quản lí hoạt động giáo dục cho HSTHTK trong môi trường GDHN, cần thực hiện sao cho quyền lợi của HSTK được đảm bảo, thực hiện đầy đủ chương trình học tập, phối hợp hiệu quả giữa các bên tham gia nhưtrường tiểu học hòa nhập, giáo viên dạy, gia đình HSTK và cộng đồng

Do đó, tôi thực hiện đề tài: “Quản lí hoạt động giáo dục cho học sinh tiểu học tự kỉ trong môi trường giáo dục hòa nhập ở quận Cầu Giấy, Hà Nội”

nhằm nâng cao chất lượng giáo dục hoà nhập cho HSTHTK ở quận Cầu Giấy trong bối cảnh hiện nay và có thể triển khai trên các địa phương của cả nước

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và khảo sát thực trạng, đề xuất các biện pháp quản lí hoạt động giáo dục cho HSTHTK trong môi trường GDHN ở quận Cầu Giấy, Hà Nội đạt kết quả tốt hơn

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Quản lí hoạt động giáo dục cho HSTHTK trong môi

trường GDHN

- Khách thể nghiên cứu: hoạt động giáo dục hoà nhập cho HSTHTK

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xác định được những biện pháp quản lí hoạt động giáo dục cho HSTHTK trong môi trường GDHN phù hợp với khả năng và nhu cầu của học sinh, tạo điều kiện thuận lợi cho nhà quản lí và giáo viên thì có thể giúp HSTK học hoà nhập đạt kết quả tốt hơn

5 Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu

5.1.Xác định cơ sở lí luận về quản lí hoạt động giáo dục cho HSTHTK trong môi trường GDHN

5.2.Khảo sát thực trạng quản lí hoạt động giáo dục cho học sinh tiểu họctự

kỉ trong môi trường giáo dục hòa nhập tại quận Cầu Giấy, Hà Nội

5.3 Đề xuất các biện pháp quản lí hoạt động giáo dục cho HSTHTK trong môi trường GDHN tại quận Cầu Giấy, Hà Nội Tổ chức khảo nghiệm các biện pháp để kiểm tra tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

- Đề tài tập trung nghiên cứu và đề xuất một số biện pháp quản lí hoạt động giáo dục cho HSTHTK của trường tiểu học trong môi trường GDHN

- Đề tài được tiến hành nghiên cứu và khảo nghiệm ở các trường tiểu học quận Cầu Giấy, Hà Nội

7 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp luận

7.1.1 GDHN theo duy vật biện chứng – cách tiếp cận tôn trọng những liên hệ nhân quả và phụ thuộc biện chứng lẫn nhau giữa giáo dục và người học, giữa biện pháp quản lí và kết quả giáo dục

7.1.2 GDHN với lịch sử cụ thể - Mỗi học sinh có quá trình phát triển, hoàn cảnh và tiền sử khác nhau cũng như kinh nghiệm, phong cách, thói quen, khả năng, nhu cầu học tập khác nhau

7.1.3 GDHN tổng thể - nhìn nhận mọi học sinh trong mối quan hệ tổng hoà với xã hội và trên nhiều mặt, nhiều khía cạnh Điều này được thể hiện trong việc xây dựng các biện pháp sư phạm phù hợp với đặc điểm văn hoá, kinh tế xã hội, điều kiện vùng miền và nhất quán trong một môi trường giáo dục

7.1.4 GDHN cá nhân hóa - mỗi học sinh là một cá nhân khác biệt đang hình thành và phát triển có những đặc điểm riêng biệt, có nhiều khả năng và nhu cầu khác nhau cần được đáp ứng khác nhau trong quá trình giáo dục và quản lí giáo dục hoà nhập

7.1.5 GDHN - HSTHTK đòi hỏi sự hỗ trợ bằng các biện pháp giáo dục quản lí, giáo dục chuyên biệt nhưng điều đó được thực hiện trong môi trường hòa nhập ở trường tiểu học

7.2 Phương pháp nghiên cứu

7.2.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

- Tổng quan lí luận các kết quả nghiên cứu thuộc các vấn đề liên quan đến

lí luận quản lí, lí luận GDHNcho HSTK

- Phân tích và khái quát hóa lí luận để xác định các quan niệm khoa học

và khung lí thuyết của nghiên cứu

- Phân tích và đánh giá so sánh để tìm hiểu kinh nghiệm quốc tế và trong nước về quản lí và giáo dục hoà nhập cho HSTK

7.2.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra: Sử dụng hệ thống câu hỏi được in sẵn để tìm hiểu

về thực trạng giáo dục hoà nhập cho HSTHTK Các đối tượng được điều tra là giáo viên, HSTK và cán bộ quản lí các trường tiểu học

7.2.3 Các phương pháp khác

- Phương pháp chuyên gia: Tham khảo ý kiến các chuyên gia GD về thực trạng quản lí hoạt động giáo dục cho HSTHTK trong môi trường GDHN, khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất

- Phương pháp xử lí số liệu và đánh giá bằng thống kê toán học

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và khuyến nghị, Tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn gồm 3 chương như sau:

Chương 1: Cơ sở lí luận về quản lí hoạt động giáo dục cho học sinh tiểu học tự

kỉ trong môi trường giáo dục hòa nhập

Chương 2: Thực trạng quản lí hoạt động giáo dục cho học sinh tiểu học tự kỉ trong môi trường giáo dục hòa nhập tại quận Cầu Giấy, Hà Nội

Chương 3: Biện pháp quản lí hoạt động giáo dục cho học sinh tiểu học tự kỉ trong môi trường giáo dục hòa nhập tại quận Cầu Giấy, Hà Nội

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC

CHO HỌC SINH TIỂU HỌC TỰ KỈ TRONG MÔI TRƯỜNG

Chan & Keogh 1974, Grune, Ottinger & Ollendick 1974 nghiên cứu “Những

hành vi then chốt” hay những hành vi có khả năng tác động đến những vùng

chức năng rộng lớn ở HSTK [79]

Một số công trình nghiên cứu của L.K.Koegel; L.K Koegel, Menchaca, & Koegel [80] chỉ ra rằng: hành vi bất thường của HS có liên quan tới khả năng nhận thức của bản thân HSTK Khả năng nhận thức hạn chế sẽ làm cho HSTK khó hoàn thành nhiệm vụ được giao dẫn tới những hành vi thờ ơ, phớt lờ hoặc cố ý lảng tránh những nhiệm vụ và nhận xét mà GV đưa ra Những HSTK thường hay gây gổ, tự sát thương mình, đập phá đồ đạc và phá phách dữ dội để lẩn tránh hoặc thoát khỏi những nhiệm vụ được giao.Vũ Thị Bích Hạnh (2007) [18], Ngô Xuân Điệp (2009) [12], Đỗ Thị Thảo - Nguyễn Nữ Tâm An (2009) [57] , Nguyễn Nữ Tâm An (2013) [1], Nguyễn Thị Hoàng Yến và cộng

Valdez-sự [74], Lê Văn Tạc [51, 52, 53], Nguyễn Xuân Hải [28], Phạm Toàn, Phạm Hiếu Minh (2014) [58], Mai Thị Phương (2017) [45] đã quan tâm xem xét vấn

đề Tự kỉ trong các công trình nghiên cứu của mình Họ đã phân tích những biểu hiện Tự kỉ và ảnh hưởng đến cuộc sống của trẻ Tự kỉ HSTK là học sinh cần có nhu cầu hỗ trợ giáo dục đặc biệt Trên thế giới nói chung và ở Việt Nam nói riêng, số lượng HSTK ngày càng gia tăng tại các thành phố lớn, các khu đô thị HSTK trở thành "căn bệnh của thời đại"

Orelove, F.P (1982), McClannahan, L & Krantz, P (1999) [81] cho rằng

để hình thành và phát triển khả năng học tập cho HSTK bao gồm nhiều yếu tố như: bẩm sinh, di truyền, môi trường, tác động giáo dục, hoạt động của cá nhân HSTK Trong đó yếu tố môi trường có ý nghĩa quyết định trong việc hình thành

và phát triển những hành vi mong muốn Hơn nữa, nhờ việc tổ chức các hoạt động trong môi trường nhà trường và thông qua những tác động trong các mối quan hệ tương tác mà GV có thể kiểm soát, điều chỉnh được hành vi của HSTK theo mục đích học tập mà nhà giáo dục cần hướng tới

Các nhà khoa học đã nghiên cứu và đề xuất các biện pháp hình thành và phát triển khả năng học tập của HSTK bằng cách lập các chiến lược quản lí hành

vi của học sinh và chương trình học cá nhân Nguyễn Nữ Tâm An (2013) [1], Nguyễn Thị Kim Anh (2016) [2], Mai Thị Phương (2017) [45], Nguyễn Thị Thanh (2008, 2013, 2014) [54, 55, 56], Nguyễn Văn Thành (2006) [59], Đàm Thị Kim Thu (2013) [60], Trần Thị Lệ Thu (2005) [61], Nguyễn Văn Tuấn (2013) [67] đã nghiên cứu các khía cạnh về giáo dục cho HSTK tại Việt Nam

Tại Bệnh Viện Nhi Đồng II - thành phố Hồ Chí Minh, Bệnh viện Nhi trung ương tổ chức can thiệp, trị liệu cho HSTK theo từng lĩnh vực nhỏ như: trị liệu ngôn ngữ, trị liệu hành vi và phương pháp chủ yếu theo hướng trị liệu hành vi ABA (Mỹ) Một số HSTK được trị liệu bán trú tại bệnh viện và học theo

mô hình "chuyên biệt" Một số khác được điều trị theo ca, 2 lần/ 1 tuần HSTK được các bác sỹ, GV mầm non trong khoa hướng dẫn thực hiện các bài tập trị liệu hành vi trong khoảng thời gian từ 60 - 90 phút/1lần Qua các bài tập này, học sinh phải thực hiện một số hành vi theo yêu cầu Ví dụ, bài tập giao tiếp bằng mắt; tập phản xạ với kích thích xung quanh , nhằm phát triển kỹ năng giao tiếp cho HSTK Ưu điểm của phương pháp này là học sinh học từ mới nhanh nhưng thiếu linh hoạt trong việc ứng dụng các từ mới đó trong những tình huống, hoàn cảnh khác nhau Mặt khác, hướng can thiệp này đòi hỏi kinh phí

cho một ca điều trị rất lớn, do vậy không phù hợp với phần đông phụ huynh có con tự kỉ ở Việt Nam

Tại Trung tâm nghiên cứu tâm bệnh lí học sinh (N - T), các chuyên gia can thiệp HSTK đang áp dụng phương pháp trị liệu theo tiếp cận phân tâm học HSTK cũng được can thiệp 2 - 3 buổi một tuần Các chuyên gia tổ chức các hoạt động vui chơi, giúp học sinh "xả" ức chế Trên cơ sở đó, có sự phân tích, đánh giá từng hành vi, hành động, lời nói của học sinh để đưa ra phương án trị liệu Phương pháp này đỏi hỏi chuyên gia phải có chuyên môn sâu về phân tâm học

Ngoài ra, một số HSTK khác được can thiệp tại một số trung tâm chuyên biệt như: Trung tâm Can thiệp sớm Trường Cao đẳng sư phạm Trung ương, Trung tâm Phúc Tuệ, Trung tâm Hy Vọng, Trung tâm Sao Mai Hướng can thiệp phát triển kỹ năng giao tiếp cho nhóm học sinh này mang tính tự phát, chưa có công trình nghiên cứu sâu nào về lĩnh vực này

1.1.2 Vấn đề giáo dục hòa nhập

Thuật ngữ giáo dục hoà nhập được xuất phát từ Canada và được hiểu là những trẻ ngoại lệ được hoà nhập vào trường hoà nhập GDHN được Tổ chức Văn hoá, GD Liên hiệp quốc (UNESCO) và Quĩ Nhi đồng Liên hiệp quốc (UNICEF) đề xuất thực hiện Nhiều nước trên thế giới đó thực hiện GDHN bởi

những lí do sau đây:

Thứ nhất, GDHN đáp ứng mục tiêu GD - đào tạo con người Theo

UNESCO có 4 mục tiêu đào tạo con người: Học để làm người; Học để biết; Học

để làm; Học để cùng chung sống Theo Villa và Thousand [52], những mục tiêu giáo dục này bao gồm những nội dung như sau:

- Được hoà nhập và phụ thuộc Có bạn bè, có thể kết bạn và giữ mối quan

hệ tốt, được chung sống và cùng làm việc với người khác trong cộng đồng, xã hội; được là thành viên đầy đủ của gia đình, cộng đồng; được chào đón và có giá trị như nhau; được phụ thuộc một cách tích cực

- Có kiến thức cơ bản Thành đạt và có khả năng tốt trong một hoặc một vài lĩnh vực; được phát triển toàn diện Có tư duy linh hoạt và năng lực giải quyết các vấn đề Có động cơ đúng đắn; có tri thức văn hoá và có khả năng làm chủ kĩ thuật Được tiếp tục học tập và có khả năng cao trong lĩnh vực quan tâm

- Có tính độc lập Có cơ hội chọn nghề và yêu thích công việc đó chọn Có

trách nhiệm cá nhân cao, chịu trách nhiệm về hành động và quyết định của mình Được độc lập trong mọi lĩnh vực, tự chủ trong cuộc sống

- Tính quảng đại, lòng hào hiệp Được đóng góp cho gia đình và xã hội, tính

đa dạng của con người có giá trị, lòng nhiệt tình, yêu thương, chăm sóc, giúp đỡ người khác, là công dân có trách nhiệm, "biết nhận và biết cho"

Thứ hai, GDHN đáp ứng xu thế đổi mới các phương pháp dạy học Hiện

nay, xu thế dạy học đa trình độ, đa phương pháp, phát huy tính độc lập học tập

và sự tham gia tích cực của HS thay thế dần cho phương pháp dạy học thiếu sự chủ động, tích cực của người học

Thứ ba, GDHN tỏ ra hiệu quả GDHN đem lại tính tích cực cho mọi HS và

tránh được những hậu quả của sự tách biệt HS có nhu cầu hỗ trợ đặc biệt học cách giao lưu, hợp tác với bạn bè trong "thế giới" thực Ngược lại, HS bình thường và GV cũng học cách giao lưu và hợp tác với những HSTK

GDHN được thực hiện không chỉ mang lại lợi ích cho bản thân HScó nhu cầu hỗ trợ đặc biệt, mà cũng mang lại lợi ích xã hội HS có nhu cầu hỗ trợ giáo dục đặc biệt được học hoà nhập, các gia đình cảm thấy yên tâm hơn, từ đó tập trung hơn vào sản xuất và các hoạt động khác, không phải lo lắng thăm hỏi khi phải gửi HSvào học tại một cơ sở tập trung ở xa nhà Trong MT hoà nhập, HS

có nhu cầu hỗ trợ giáo dục đặc biệt trở nên “biết sống” giữa mọi người hơn Các

kỹ năng dạy học của GV được nâng lên qua quá trình dạy hoà nhập

Thứ tư, GDHN thực hiện các văn bản pháp lí quốc tế và Việt Nam Vấn đề

bình đẳng trong phát triển, học tập và nhiều quyền khác đó được nêu rõ trong

Công ước Quốc tế về quyền trẻ em (Điều 18, 23) [8] và Công ước về GD cho mọi người năm 1990 [9], Tuyên bố Salamanca và cương lĩnh hành động về nhu cầu GD đặc biệt (Hội nghị thế giới về GD học sinh có nhu cầu GD đặc biệt ở

Salamanca, Tây Ban Nha, 1994) [68]

Tuyên bố Salamanca nêu: "Mọi học sinh đều có quyền cơ bản được học hành và phải được tạo cơ hội để đạt được và duy trì trình độ học ở mức có thể chấp nhận" [68, tr9] Mọi HS đều có những đặc điểm riêng, lợi ích riêng, khả năng và nhu cầu học tập riêng Hệ thống GD phải được thiết kế và chương trình

GD phải được thực hiện trên tinh thần nhìn nhận tính đa dạng của các đặc điểm

và nhu cầu này; Tất cả mọi HS có nhu cầu GD đặc biệt phải được đến học tại các trường học phổ thông và những trường này phải trang bị kiến thức cho các

em thông qua một phương pháp sư phạm, có đủ khả năng đáp ứng các nhu cầu đặc biệt của các em; “Các trường học chính quy theo hướng hoà nhập là phương thức tốt nhất để xoá bỏ thái độ phân biệt, tạo ra những cộng đồng thân ái, xây dựng một xã hội cho tất cả mọi người Hơn thế nữa, các trường học này mang lại một nền GD hiệu quả cho số đông HS, cải thiện hiệu suất và cuối cùng mang lại lợi nhuận của toàn bộ hệ thống GD” [30, tr10]

Thứ năm, GDHN đáp ứng nhu cầu GD do sự gia tăng dân số và HSKT Sự

gia tăng dân số kéo theo số HS có nhu cầu hỗ trợ GD đặc biệt ngày càng tăng Theo số liệu của Tổ chức Y tế thế giới, khi nền văn minh nhân loại càng phát triển, thì tỷ lệ HS này càng tăng

Vấn đề GDHN đã được quan tâm và đề cập trong nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả như: Trịnh Đức Duy, Đỗ Văn Ba, Trần Văn Bích, Lê Văn Tạc, Dương Thận, Nguyễn Văn Hường 1995 [13], Hoàng Thị Lê 2016 [39], Nguyễn Xuân Hải [26, 27, 28, 29, 30], Phạm Toàn [58], Vũ Lệ Hoa (2014) [20], Nguyễn Văn Hưng (2016) [21, 22], Lê Văn Tạc (2005, 2006) [51, 52, 53], Phạm Minh Mục [41,43], Vương Hồng Tâm [49], Nguyễn Xuân Hải [23, 24, 25],

Nguyễn Đức Minh, Phạm Minh Mục, Lê Văn Tạc (2006) [42], Đậu Tuấn Nam,

Vũ Hải Vân (2015) [44], Vũ Hải Vân (2014) [72]

Công trình nghiên cứu của Smelter, Rasch, & Yudewitz, 1994; Reynaud, Pfannenstrel, & Hudson, 1987; Lang & Berberich, 1995 đã khẳng định: GDHN

đi tới thành công phải phụ thuộc vào rất nhiều các yếu tố, trong đó nhà trường

và xã hội cần có sự phối hợp chặt chẽ trong việc thực hiện hòa nhập ở trường học Trẻ có nhu cầu giáo dục đặc biệt cần nhận được sự hỗ trợ của tất cả các lực lượng tham gia giáo dục trong nhà trường như: ban giám hiệu, giáo viên, bạn bè, nhân viên y tế, nhân viên công tác xã hội,… [49]

Những nghiên cứu trên đã chỉ ra rằng trẻ có nhu cầu giáo dục đặc biệt chịu tác động tích cực trong lớp hòa nhập bởi các bạn cùng lứa Các em phát triển các kỹ năng xã hội tốt hơn, có nhiều tiến bộ trong học tập và hợp tác với bạn bè GDHN cũng tác động tích cực đến các học sinh khác trong lớp hòa nhập, các em

có thêm những hiểu biết về khuyết tật, chấp nhận sự khác biệt của các bạn Hơn nữa các em sẽ có những trải nghiệm lí thú khác về việc hỗ trợ, hợp tác và tìm ra cách thức học tập phù hợp bản thân và các bạn trong cùng lớp học (Vương Hồng Tâm [49])

GDHN là mô hình GD cho mọi học sinh, không tính đến nguồn gốc xã hội, kinh tế, dân tộc, văn hoá, mức độ khiếm khuyết và tài năng GDHN hướng tới phát triển tối đa nhân cách, khả năng của mỗi học sinh Nguyên lí cơ bản của GDHN là thừa nhận tính đa dạng và sự khác biệt của mỗi cá nhân Tuy có nhiều công trình nghiên cứu về GDHN, tuy nhiên mô hình GDHN ở trường tiểu học

có sự tham gia của nhiều lực lượng (gia đình HSTHTK, các Trung tâm GDĐB, bệnh viện chuyên khoa) với nhiều quan điểm khác nhau về GDHN và các mức

độ khác nhau chưa được quan tâm nghiên cứu

1.1.3.Vấn đề quản lí hoạt động giáo dục học sinh Tự kỉ

Ở Việt Nam vấn đề nghiên cứu về Quản lí hoạt động giáo dục HSTK trong môi trường GDHN vẫn rất mới mẻ Trước năm 2000, HSTK ít được biết đến và hầu hết đều được chuẩn đoán bị tâm thần hoặc rối loạn tâm trí Nhưng từ năm 2000 trở lại đây, thuật ngữ HSTK trở nên quen thuộc và được nhiều ngành quan tâm nghiên cứu

Tác giả Nguyễn Văn Hưng (2016) khi nghiên cứu “Biện pháp giáo dục kỹ năng xã hội cho HSKT trí tuệ lớp 1 học hòa nhập tại Hà Nội” đã làm rõ các vấn

đề lí luận về biện pháp, KNXH, học sinh KTTT và giáo dục KNXH, hệ thống hóa những vấn đề lí luận về GDHN và giáo dục KNXH cho học sinh KTTT học hòa nhập [22] Tác giả đã tìm hiểu về môi trường GDHN, đặc điểm của học sinh KTTT học hòa nhập lớp 1, một số KNXH cần thiết cho học sinh KTTT lớp 1, khảo sát thực trạng KNXH của học sinh KTTT lớp 1 học hòa nhập và việc sử dụng các biện pháp giáo dục KNXH của GV hiện nay ở 3 trường tiểu học Tác giả đã đề xuất một số biện pháp giáo dục KNXH cho học sinh KTTT lớp 1 học hòa nhập Tuy nhiên tác giả không đề cập vấn đề quản lí, mà chỉ giới hạn nghiên cứu dưới góc độ giáo dục học

Trần Thị Lệ Thu (2005) trong luận án tiến sĩ “Nghiên cứu một số hành vi thích ứng của học sinh chậm phát triển trí tuệ trong các lớp giáo dục đặc biệt tại

Hà Nội” đã đề cập đến sự điều chỉnh hành vi của HSKT trí tuệ cho phù hợp với điều kiện văn hóa, môi trường nhà trường và cộng đồng [61] Đây cũng là một trong mục tiêu giáo dục cũng như nội dung giáo dục cho học sinh KTTT Tuy nhiên, luận án cũng mới chỉ đề cập đến một số biện pháp nhằm nâng cao mức độ hành vi thích ứng cho học sinh KTTT, chứ chưa nghiên cứu quản lí học tập cho học sinh KTTT

Một số tác giả đã nghiên cứu về quản lí Giáo dục hòa nhập như Nguyễn Thanh Bình (2007) trong luận văn thạc sĩ “Một số giải pháp quản lí việc thực

hiện GDHNHSKT trong trường học tại huyện Lương Sơn, Hòa Bình” [3], Trần Ngọc Giao & Lê Văn Tạc (2010) trong sách “Quản lí giáo dục hòa nhập” [16], Nguyễn Đức Hữu (2015) trong bài báo “Quản lí giáo dục hòa nhập HSKT cấp tiểu học ở Việt Nam [23], Vũ Hải Vân (2014), “Một số chính sách và thực thi chính sách đối với học sinh Tự kỉ ở Việt Nam hiện nay” [72], Nguyễn Mai Linh (2014) [40], Biện pháp quản lí giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật ở trường phổ thông cơ sở Xã Đàn, Hà Nội, Nguyễn Thu Hà (2016) [33], Nguyễn Xuân Hải (2010) [30], Lê Tiến Thành, Trần Đình Thuận và Nguyễn Xuân Hải (2008) [50],

Như vậy, đã có một số công trình nghiên cứu về quản lí giáo dục cho học sinh khuyết tật (khiếm thị, khiếm thính ) nói chung ở trường tiểu học.Tuy nhiên, chưa có công trình nào nghiên cứu sâu đến vấn đề quản lí hoạt động giáo dục của HSTHTK trong môi trường giáo dục hòa nhập

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1 Học sinh Tự kỉ

Thuật ngữ “Tự kỉ”, tiếng Anh được xác định bởi một danh từ "Autism",

dịch sang Tiếng Việt được sử dụng bằng các thuật ngữ như: Tự kỉ, tự tỏa hay tự

bế Có rất nhiều khái niệm khác nhau về Tự kỉ:

Năm 1943, theo Leo Kanner, HS Tự kỉ là những người "thiếu quan hệ tiếp xúc về mặt tình cảm với người khác; các thói quen thường ngày rất giống nhau

về tính cách kỳ dị và tỉ mỉ; không có ngôn ngữ nói hoặc ngôn ngữ nói khác thường; rất thích xoay các đồ vật hình tròn; có kỹ năng mức cao về nhìn nhận không gian hoặc giỏi trí nhớ "vẹt", hình thức bên ngoài có vẻ hấp dẫn, nhanh nhẹn, thông minh" [73, trg.11] Theo ông, những hành vi trên là biểu hiện của một hội chứng có tính độc nhất và tách rời đối với các trạng thái khác của tuổi

ấu thơ

Năm 1944, Han Asperger sử dụng thuật ngữ Autism trong khi mô tả những vấn đề xã hội trong nhóm HS trai mà ông làm việc Rối loạn đặc biệt nhất trong nhóm HS này là cách suy luận rườm rà, phức tạp, không thích ứng với những điều

kiện, hoàn cảnh xã hội Những HS này có sở thích đặc biệt về mặt kỹ thuật và toán học, đồng thời có khả năng nhớ tốt một cách lạ thường Ngày nay được lấy tên là hội chứng Asperger [84]

Năm 1996 Từ điển bách khoa Columbia cho rằng: Tự kỉ là một khuyết tật phát triển có nguyên nhân từ những rối loạn thần kinh ảnh hưởng đến chức năng

cơ bản của não bộ Tự kỉ được xác định bởi sự phát triển không bình thường về

tư duy, ngôn ngữ và giao tiếp HS nam nhiều gấp 4 lần so với HS Nữ mắc Tự kỉ

HS có thể phát triển bình thường cho đến tận 30 tháng tuổi sau đó gặp phải một

số rối nhiễu trong phổ Tự kỉ [48]

Năm 1999 tại Hội nghị toàn quốc về Tự kỉ ở Mỹ, các chuyên gia cho rằng

Tự kỉ là một bệnh lí đi kèm với tổn thương chức năng của não [24, trg.8] Tự kỉ

là một dạng rối loạn trong nhóm rối loạn phát triển diện rộng, ảnh hưởng đến nhiều mặt của sự phát triển nhưng ảnh hưởng nhiều nhất đến ngôn ngữ, tư duy

và quan hệ xã hội

Năm 2008 Liên hiệp quốc đưa ra khái niệm “Tự kỉ là một dạng khuyết tật phát triển tồn tại suốt cuộc đời, thường xuất hiện trong 3 năm đầu đời TK là do rối loạn thần kinh, gây ảnh hưởng đến chức năng hoạt động của não bộ Tự kỉ có thể xảy ra ở bất cứ cá nhân nào không phân biệt giới tính, chủng tộc hoặc điều kiện kinh tế - xã hội Đặc điểm của Tự kỉ là những khiếm khuyết về tương tác xã hội, giao tiếp ngôn ngữ và phi ngôn ngữ và có hành vi, sở thích, hoạt động mang tính hạn hẹp, lặp đi lặp lại” [74] Đây được coi là khái niệm tương đối đầy đủ và được sử dụng phổ biến nhất

Như vậy, mỗi góc độ nghiên cứu khác nhau có các quan điểm khác nhau về

Tự kỉ Trong đề tài này tôi chọn khái niệm của Liên hiệp quốc năm 2008 làm

công cụ nghiên cứu và chọn đối tượng nghiên cứu

HSTHTK là những đang học trong các trường tiểu học hòa nhập có những biểu hiện Tự kỉ và là những học sinh có nhu cầu giáo dục đặc biệt, cần được can thiệp, hỗ trợ, trong môi trường GDHN

1.2.2 Môi trường giáo dục hòa nhập

Giáo dục hoà nhập là phương thức giáo dục mọi trẻ em, trong đó có trẻ khuyết tật, trong lớp học bình thường của trường phổ thông Giáo dục hoà nhập

là "Hỗ trợ mọi học sinh, trong đó có trẻ khuyết tật, cơ hội bình đẳng tiếp nhận dịch vụ giáo dục với những hỗ trợ cần thiết trong lớp học phù hợp tại trường phổ thông nơi trẻ sinh sống nhằm chuẩn bị trở thành những thành viên đầy đủ của xã hội [53, tr49]

GDHN bao gồm các yếu tố sau:

- HS có nhu cầu hỗ trợ đặc biệt được học ở trường thuộc khu vực sinh sống

- HS có nhu cầu hỗ trợ đặc biệt với tỷ lệ hợp lí, được bố trí vào lớp học phù hợp lứa tuổi

- Cung cấp các dịch vụ và giúp đỡ HS có nhu cầu hỗ trợ đặc biệt ngay trong trường hoà nhập

- Mọi HS đều là thành viên của tập thể Bạn bè cùng lứa giúp đỡ lẫn nhau

- Đánh giá cao tính đa dạng của HS

- Điều chỉnh chương trình cho phù hợp với năng lực nhận thức của HS

- Phương pháp dạy học đa dạng dựa vào điểm mạnh của mỗi HS HS có khả năng học khác nhau được học theo nhóm

- GV phổ thông và GV dạy chuyên biệt cùng chia sẻ trách nhiệm GD với mọi đối tượng HS

- Chú trọng cả lĩnh hội tri thức và kỹ năng xã hội

GDHN chuẩn bị cuộc sống cho HS có nhu cầu đặc biệt tại cộng đồng.HS càng có nhiều thời gian trong MTHN thì càng xử sự có GD, có tính xã hội và tính độc lập Trong môi trường GDHN, do được tiếp xúc với bạn bè đồng trang lứa, nên HS có nhu cầu hỗ trợ đặc biệt muốn làm được những điều HS bình thường đang làm Điều đó khuyến khích HS, HS thấy rõ những gì đang diễn ra xung quanh và được động viên mọi lúc [51]

Mặt khác, việc tham gia của HS có nhu cầu đặc biệt trong các lớp hoà nhập tạo cơ hội để mọi HS có thể học hỏi lẫn nhau, biết quan tâm đến nhau và học được các kỹ năng hợp tác cần thiết cho cuộc sống hiện tại cũng như tương lai, là cơ hội để giáo dục đạo đức, tính nhân văn cho HS [65, 66]

Theo Lê Xuân Tạc, Nguyễn Xuân Hải [25, 65], GDHN là phương thức giáo dục trong đó HSKT cùng học với HS bình thường, trong trường phổ thông ngay tại nơi mình sinh sống GDHN nhìn nhận HSKT dựa trên quan điểm xã hội, khi cho rằng khiếm khuyết không phải chỉ do khiếm khuyết của bản thân cá thể mà còn là khiếm khuyết của xã hội GDHN là hỗ trợ mọi trẻ em, trong đó có trẻ em

có hoàn cảnh đặc biệt, có cơ hội bình dẳng tiếp nhận dịch vụ giáo dục với những hỗ trợ cần thiết trong lớp học, phù hợp tại trường phổ thông nơi trẻ sinh sống nhằm trở thành những thành viên đầy đủ của xã hội

Trong giáo dục hoà nhập không có sự tách biệt giữa HSKT với HS không khuyết tật Mọi HS đều được tôn trọng và đều có giá trị như nhau

Trong GDHN, HSKT được học cùng một chương trình giáo dục phổ thông Điều này vừa thể hiện sự bình đẳng trong giáo dục, vừa thể hiện sự tôn trọng Điều chỉnh chương trình, đổi mới phương pháp dạy học và thay đổi quan điểm, cách đánh giá là vấn đề cốt lõi để GDHN đạt hiệu quả cao nhất GDHN không đánh đồng mọi HS Mỗi HS là một cá nhân, một nhân cách có năng lực khác nhau, cách học khác nhau, tốc độ học không như nhau Vì thế, điều chỉnh cho phù hợp với khả năng và nhu cầu của trẻ về mục tiêu, nội dung, phương pháp và đánh giá kết quả giáo dụctrong chương trình cho phù hợp là cần thiết

[48,trg.222]

Trong GDHN gia đình, nhà trường, xã hội và cộng đồng cần tạo ra sự hợp tác và giúp đỡ HS trong mọi hoạt động HSKT là trung tâm của quá trình giáo dục, được tham gia đầy đủ và bình đẳng trong mọi công việc của Nhà trường, Gia đình, Xã hội và cộng đồng [20] GDHN được hiểu là phương thức giáo dục, trong đó HSKT cùng học với HS bình thường, trong trường phổ thông có sự điều

chỉnh nội dung, phương pháp, hình thức… cho phù hợp với khả năng và nhu cầu của HS

MTGDHN không chỉ bó hẹp trong khuôn khổ một lớp học mà bao trùm phạm vi trong toàn trường Những tác động của MTGDHN hướng tới sự phù hợp cho mỗi HS để có thể phát huy tốt nhất những khả năng của mình Vì vậy, MTGDHN luôn đòi hỏi người giáo dục phải năng động sáng tạo và trách nhiệm cao trong mỗi nhiệm vụ giáo dục MTGDHN luôn chú trọng xây dựng môi trường chăm sóc giáo dục cho phù hợp với khả năng và nhu cầu của mọi học sinh

Trong MTGDHN học sinh có nhu cầu hỗ trợ giáo dục đặc biệt cũng được học cùng một chương trình với các HS bình thường Chương trình và phương pháp được điều chỉnh, đổi mới cho phù hợp với nhu cầu, năng lực của mỗi HS MTGDHN coi trọng sự cân đối giữa tri thức và kỹ năng xã hội HS được

tự do giao lưu, giúp đỡ lẫn nhau, có cơ hội phát triển toàn diện hơn và thích ứng tốt hơn với môi trường xã hội

MTGDHN luôn tạo cơ hội để nhiều lực lượng tham gia giáo dục Khi càng

có nhiều người hiểu biết, giúp đỡ, chắc chắc học sinh sẽ càng trưởng thành nhanh hơn

MTGDHN được hiểu là môi trường giáo dục có các điều kiện và cơ hội được sử dụng giáo dục hòa nhập cho trẻ

1.2.3 Quản lí giáo dục

Bàn về quản lí, có những cách định nghĩa, lí giải khác nhau là do xuất phát

từ góc độ nghiên cứu, nhiều học giả trong và ngoài nước đã đưa ra những cách giải thích về quản lí như:

Henrry Fayol quan niệm: quản lí là một tiến trình bao gồm tất cả các khâu: lập kế hoạch, tổ chức, phân công điều khiển và kiểm soát các nổ lực của cá nhân, bộ phận và sử dụng có hiệu quả các nguồn lực vật chất khác của tổ chức

để đạt được mục tiêu đề ra Stephan Robbins quan niệm: quản lí là tiến trình hoạch định, tổ chức, lãnh đạo và kiểm soát những hành động của các thành viên trong tổ chức và sử dụng tất cả các nguồn lực khác của tổ chức nhằm đạt được mục tiêu quản lí đã đặt ra

Theo tác giả Hà Sĩ Hồ: Quản lí là một quá trình tác động có định hướng,

có tổ chức, lựa chọn trong số các tác động có thể dựa trên các thông tin về tình trạng của đối tượng nhằm giữ cho sự vận hành của đối tượng được ổn định và làm cho nó phát triển tới mục đích đã định [34]

Tác giả Nguyễn Ngọc Quang cho rằng: Quản lí là tác động có mục đích,

có kế hoạch của chủ thể quản lí đến tập thể những người lao động (nói chung là khách thể quản lí) nhằm thực hiện được những mục tiêu dự kiến trong quá trình quản lí [46]

Tác giả Trần Kiểm khẳng định: Quản lí là phối hợp nỗ lực của nhiều người, sao cho mục tiêu của từng cá nhân biến thành những thành tựu của xã hội [35]

Tiếp cận từ những các cách lí giải trên, tác giả cho rằng: Quản lí là tác động có định hướng, có chủ định của chủ thể quản lí (người quản lí) đến khách thể (người bị quản lí) trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức

Tác giả Đặng Quốc Bảo quan niệm: Quản lí giáo dục theo nghĩa tổng quát

là hoạt động điều hành phối hợp các lực lượng xã hội nhằm thúc đẩy công tác

đào tạo thế hệ HS theo yêu cầu phát triển xã hội”[4]

Tác giả Phạm Minh Hạc cho rằng: Quản lí giáo dục là quản lí trường học, thực hiện đường lối giáo dục của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức

là đưa nhà trường vận hành theo nguyên lí giáo dục, để tiến tới mục tiêu giáo

dục, mục tiêu đào tạo với ngành giáo dục, với thế hệ HS và từng học viên [17]

Một số nhà quản lí giáo dục cho rằng: Quản lí giáo dục gồm hai cấp độ vĩ

mô và vi mô và có thể thấy quản lí giáo dục phải có chủ thể và đối tượng quản

lí, đồng thời phải có hệ thống tác động quản lí theo nội dung, kế hoạch thống nhất nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục

Chúng tôi tán thành quan niệm của Đặng Thành Hưng cho rằng: “Quản lí

giáo dục là dạng lao động xã hội đặc biệt trong lĩnh vực giáo dục nhằm gây ảnh hưởng, điều khiển hệ thống giáo dục và các thành tố của nó, định hướng và phối hợp lao động của những người tham gia công tác giáo dục để đạt được mục tiêu giáo dục và mục tiêu phát triển giáo dục, dựa trên thể chế giáo dục và các nguồn lực giáo dục”[31]

Quản lí giáo dục thường được thực hiện ở 3 cấp: cấp trung ương, cấp địa phương và cấp cơ sở Cấp trung ương và cấp chính quyền địa phương tỉnh, thành phố được gọi chung là cấp cao Cấp ngành ở tỉnh, thành phố và cấp chính quyền quận, huyện gọi là cấp trung và cấp trường là cấp cơ sở

1.2.4 Quản lí hoạt động giáo dục cho học sinh tiểu học tự kỉ trong môi trường giáo dục hòa nhập

HSTK có nhiều thiệt thòi trong cuộc sống hàng ngày khi đi học hòa nhập

HS bị thua kém hơn các bạn trong học tập và vui chơi vì những khiếm khuyết của mình Bên cạnh đó,HS còn bị phân biệt đối xử ngay tại lớp học, xã hội và cộng đồng Chính vì vậy, quản lí hoạt động giáo dục GDHNHSTK được coi là

xu hướng chung của các nước trên thế giới, trong đó có Việt Nam

Quản lí HĐGD cho HSTHTK trong môi trường GDHN là con đường chủ yếu thực hiện các quyền cơ bản của HS nhất là quyền được giáo dục HSTK được hưởng quyền học tập bình đẳng như những học sinh khác và cùng học với học sinh bình thường trong trường phổ thông ngay tại nơi mình sinh sống, đây là

cơ hội HS được tiếp cận giáo dục một cách bình đẳng và có chất lượng nhất Để

có một cuộc sống hòa nhập tốt với HSKT thì Gia đình, Nhà trường, Xã hội phải

tạo mọi điều kiện để các em được cắp sách đến trường học tập, hoạt động, tham gia các phong trào như mọi học sinh khác ở trường học GDHN đòi hỏi cần phải thực hiện một cách tốt nhất sự hỗ trợ cần thiết để mọi học sinh phát triển hết khả năng của mình Sự hỗ trợ cần thiết đó được thể hiện trong việc điều chỉnh chương trình, đổi mới phương pháp, thay đổi các đồ dùng, phương tiện dạy học hướng tới đáp ứng khả năng và nhu cầu của HSKT Trong quá trình giảng dạy cần áp dụng các phương pháp dạy học đặc thù

Bên cạnh đó cần quản lí cơ sở vật chất, đội ngũ cán bộ giáo viên, nhân viên tham gia GDHN HSKT, quản lí chương trình giáo dục HSKT, bồi dưỡng giáo viên dạy hòa nhập HSKT đảm bảo về số lượng và chất lượng để giúp HSKT học hòa nhập đạt kết quả tốt

Quản lí HĐGD cho HSTHKT trong môi trường GDHN là dạng lao động

xã hội đặc biệt trong lĩnh vực giáo dục cho HSTHTK nhằm gây ảnh hưởng, điều khiển hoạt động dạy và hoạt động học cho HSTK và các thành tố của nó, định hướng và phối hợp lao động của những người tham gia công tác giáo dục (GVHN, GV GDĐB, PH HSTHTK) để đạt được mục tiêu giáo dục và mục tiêu phát triển giáo dục, dựa trên thể chế giáo dục và các nguồn lực giáo dục

1.3 Giáo dục hòa nhập cho học sinh tiểu học tự kỉ trong trường tiểu học

1.3.1.Mục tiêu giáo dục hòa nhập học sinh tự kỉ

Mục tiêu giáo dục HSTK được hiểu theo nghĩa rộng, tức là mục tiêu chung và những mục tiêu giáo dục cụ thể gồm:

1.3.1.1 Mục tiêu chung: Đảm bảo cho HSTK hưởng những quyền giáo

dục cơ bản, quyền tự do không tách biệt, tham gia vào hoạt động xã hội và có cơ hội cống hiến Phát triển toàn diện các mặt cho HSTK, bao gồm: Đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và khả năng lao động; phát triển kiến thức, kỹ năng văn hóa xã hội, thái độ tích cực, tạo điều kiện hòa nhập cộng đồng khi HS 18 tuổi

HSTK có cơ hội hòa nhập vào môi trường giáo dục bình thường, phát triển hài hòa và tối đa những khả năng còn lại để hình thành, phát triển nhân cách

1.3.1.2 Mục tiêu cụ thể

- Về kiến thức, kỹ năng: Đạt trình độ phát triển tối đa so với khả năng của

HS trong cùng thời gian và môi trường giáo dục phổ thông

- Về kỹ năng xã hội: Được trang bị những kiến thức và kỹ năng xã hội như HS bình thường ở cùng độ tuổi, có điều chỉnh cho phù hợp

- Phục hồi chức năng: Cải thiện tình trạng suy giảm chức năng do khuyết tật gây nên đồng thời phát huy tối đa những chức năng còn lại

- Giáo dục tự phục vụ, lao động: Phát huy tối đa khả năng tự phục vụ của

HS trong các hoạt động sống, sinh hoạt, học tập hàng ngày

- Giáo dục lao động, hướng nghiệp và dạy nghề: Được hướng nghiệp, học nghề trong các cơ sở đào tạo để có một nghề hay một công việc có thu nhập và

có cơ hội được cống hiến cho xã hội

1.3.2 Nội dung giáo dục cho học sinh tiểu học tự kỉ trong môi trường giáo dục hòa nhập

1.3.2.1 Nội dung học tập cho học sinh tiểu học tự kỉ

Nội dung học tập của HSTHTK ở các môn học và hoạt động giáo dục bắt

buộc bao gồm: Tiếng Việt; Toán; Đạo đức; Ngoại ngữ 1 (lớp 3, lớp 4, lớp 5); Tự

nhiên và xã hội (lớp 1, lớp 2, lớp 3); Lịch sử và Địa lí (lớp 4, lớp 5); Khoa học (lớp 4, lớp 5); Tin học và Công nghệ (lớp 3, lớp 4, lớp 5); Giáo dục thể chất,

Nghệ thuật, Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp [6]

Trong môi trường GDHN, HSTHTK tham gia ở tất cả nội dung ở các môn học Tuy nhiên nội dung học tập của HSTHTK có sự điều chỉnh giảm hơn so với học sinh bình thường thông qua xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân để phù hợp với khả năng và nhu cầu của HSTHTK

- Xây dựng chương trình học tập Bộ GD&ĐT phù hợp với nhu cầu và khả năng cá nhân HSTK Việc tiếp nhận chương trình phù hợp tránh những nguy cơ HSTK có những hành vi lệch chuẩn ảnh hưởng tới học sinh bình thường GVHN

có trách nhiệm điều chỉnh chương trình phù hợp cho cá nhân HSTK của lớp Có

những phương án điều chỉnh sau đây:

+ Phương án đồng loạt: HSTK được tham gia vào các hoạt động giáo dục của lớp học bằng cách làm việc như các HS khác Việc điều chỉnh được tiến hành căn cứ vào nội dung và mục tiêu bài học

+ Phương án đa trình độ: HSTK tham gia cùng HS bình thường trong các hoạt động của một bài học nhưng với mục tiêu học tập khác nhau dựa trên năng lực và nhu cầu của HSTK

+ Phương án trùng lặp giáo án: HSTK và HS bình thường tham gia vào những hoạt động của bài học nhưng với mục tiêu riêng dựa trên cơ sở kế hoạch giáo dục cá nhân của HSTK

+ Phương án thay thế giáo án: HSTK ngồi học cùng HS bình thường trong giờ học nhưng theo hai chương trình học tập khác nhau

-Xây dựng Chương trình giáo dục KNXH, KN tự phục vụ, KN giao tiếp và các kỹ năng khác phù hợp với cá nhân HSTK GVHN phối hợp cùng GV GDĐB xây dựng Chương trình giáo dục trên và phương thức đánh giá kết qủa đạt được.GV dạy học hòa nhập và GV GDĐB xây dựng kế hoạch học tập cá nhân cho từng HSTK phù hợp với trình độ, năng lực, với tiến độ thực hiện của HS đó

Kế hoạch học tập cá nhân được xây dựng theo tuần, theo tháng, được đánh giá

và điều chỉnh theo từng khoảng thời gian nhất định dựa trên cơ sở kết quả đạt được trên HSTK

1.3.2.2 Phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục

Phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục HSTK được thực hiện linh hoạt tùy theo mức độ TK của HSTK Tại các lớp học, GV hòa nhập đưa ra

những gợi ý để hỗ trợ HSTK học hòa nhập tốt hơn, đáp ứng nhu cầu của học sinh, giúp học sinh thích nghi với thay đổi môi trường, chỗ ngồi HSTK cần sự nhắc nhở nhẹ nhàng, đơn giản khi chưa hiểu rõ nhiệm vụ học tập

Một số học sinh không có khả năng tính nhẩm thì GV có thể cho HS sử dụng máy tính để hỗ trợ HS trong thực hiện nhiệm vụ học liên quan đến tính nhẩm GV có thể cho phép số học sinh có tật viết khó sử dụng các máy tính bảng hay laptop để giúp đỡ trong các nhiệm vụ học tập ở trường thay vì các nhiệm vụ viết Điều này có thể giúp HSTK vượt qua những khó khăn liên quan đến kỹ năng viết, kỹ năng tính toán Đối với những hướng dẫn, bài tập khó, dài, HSTK không chép kịp hoặc chưa hiểu rõ, GV có thể cho phép HSTK dùng điện thoại di động hoặc máy tính bảng để chụp ảnh những hướng dẫn của giáo viên

Khi thực hiện các nhiệm vụ học tập đòi hỏi phải tư duy, suy luận cao, HSTK cảm thấy khó khăn… Điều này có thể làm cho HSTK bùng nổ hành vi như hét to, đánh bạn, chống đối không thực hiện nhiệm vụ Do vậy GVHN cần

có biện pháp quản lí hành vi để giúp HSTK học hòa nhập đạt kết quả tốt nhất

Ở một số thời điểm hoặc trong những khoảng thời gian nhất định, HSTK được tách khỏi các bạn trong lớp,đến một không gian yên tĩnh, đi dạo, nghe một bản nhạc mà trẻ yêu thích, chơi các trò chơi trong sân trường hoặc phòng thể chất, đọc sách ở phòng thư viện để xả các ức chế thần kinh Bên cạnh đó trong hoạt động học tập, GV hỗ trợ cá nhân hàng ngày để giúp cho HS hiểu rõ được nội dung bài học, biết cách làm bài; để hiểu về trò chơi, vai chơi, luật chơi, cách chơi Hỗ trợ cá nhân này sẽ giúp HSTK dễ dàng trong hòa nhập với các bạn học

GDHN ở trường tiểu học được tổ chức tùy theo điều kiện cụ thể của từng trường, từng lớp để phù hợp với HSTK, các hoạt động trong lớp cần chú ý quan tâm tới khả năng và nhu cầu của HSTK

Số lượng HSTK học ở mỗi lớp hòa nhập trong trường tiểu học có thể là 1 hoặc 2 HSTK/ lớp học, HS tham gia học hòa nhập với các bạn bình thường ở tất

cả các hoạt động hằng ngày

Ở một số trường tiểu học có phòng học cá nhân dành cho HSTK Bên cạnh các tiết học hòa nhập chung với các bạn, HSKT được can thiệp cá nhân ngay tại trong trường Có một số trường thì Nhà trường kết hợp với phụ huynh bổ sung thêm một GV Giáo dục đặc biệt kèm, hỗ trợ HSKT ngay tại lớp học hòa nhập từ sáng đến chiều

Đối với những HSKT học hòa nhập ở trường tiểu học, nhưng còn thiếu một

số kỹ năng mà ở trường không có Phòng hỗ trợ hoặc GV giáo dục đặc biệt, thì phụ huynh cho HSTK đi học thêm các tiết học can thiệp ở các trung tâm can thiệp sớm bên ngoài trường

1.4 Nguyên tắc và nội dung quản lí hoạt động giáo dục cho học sinh tiểu học tự kỉ trong môi trường giáo dục hòa nhập

1.4.1 Nguyên tắc quản lí giáo dục cho học sinh tiểu học tự kỉ trong môi trường giáo dục hòa nhập

- Tập trung vào HSTHTK: Giúp cho HSTHTK được hưởng đầy đủ quyền trẻ em, được yêu thương, tôn trọng, giáo dục, được tham gia tất cả các hoạt động giáo dục, học tập hàng ngày ở trường tiểu học

- Hướng vào chất lượng quản lí hoạt động giáo dục cho HSTHTK trong môi trường giáo dục hòa nhập HSTHTK tham gia học hòa nhập hàng ngày, được đánh giá, thấy sự tiến bộ ở tất cả các lĩnh vực

- Hướng vào các giá trị nhân văn: Nhà trường xây dựng mục tiêu, nội dung và phương pháp giáo dục, hiệu quả giáo dục cho HSTHTK đều mang giá trị nhân văn, văn hóa và đạo đức

- Tự chủ và tự chịu trách nhiệm ở các cấp, các bộ phận trong trường Từ nhân viên bảo vệ, giáo viên, ban giám hiệu, phụ huynh, học sinh bình thường

đều tự chủ và chịu trách nhiệm trong quản lí hoạt động giáo dục cho HSTHTK trong môi trường giáo dục hòa nhập

- Hợp đồng hay giao việc công bằng, công khai, minh bạch

Khi nhà trường tiếp nhận HSTHTK vào trường học hòa nhập, Ban giám hiệu thực hiện đầy đủ thủ tục pháp lí với PHHS (hồ sơ cá nhân HSTHTK, thỏa thuận hợp tác giữa 2 bên, phân công công việc, những hỗ trợ về nhân lực và tài lực tự nguyện nếu có từ phía PHHS…) Nhà trường phân công giáo viên dạy hòa nhập và quản lí HSTHTK, xây dựng KHGDCN cho HSTHTK Nhân viên bảo vệ theo dõi và giám sát HSTHTK tất cả đều được giao việc rõ ràng, công khai, minh bạch

- Mạnh dạn trong thay đổi và phát triển Trong quá trình giáo dục cho HSTHTK trong môi trường giáo dục hòa nhập, hoạt động quản lí được tiến hành thường xuyên, liên tục Nếu thấy có những bất cập, không hợp lí thì những người thực hiện (Ban giám hiệu, giáo viên, nhân viên, phụ huynh) mạnh dạn thay đổi để hướng tới sự phát triển tích cực cho HSTHTK

- Môi trường hợp tác và kỹ năng cộng tác Ban giám hiệu, giáo viên, nhân viên, phụ huynh hợp thành một tổ chức có văn hóa hợp tác, kỹ năng cộng tác trong quản lí hoạt động giáo dục cho HSTHTK trong môi trường giáo dục hòa nhập Đó cũng là văn hóa học hỏi và văn hóa chất lượng của nhà trường Học hỏi tốt nhất qua hợp tác, chia sẻ kinh nghiệm và cộng tác để trải nghiệm

1.4.2 Nội dung quản lí hoạt động giáo dục cho học sinh tiểu học tự

kỉ trong môi trường giáo dục hòa nhập

1.4.2.1 Quản lí hoạt động dạy học của GVHN cho HSTHTK trong môi trường GDHN

- Quản lí Chương trình dạy học

HSTHTK phải tiếp nhận nhiều Chương trình giáo dục đồng thời (Chương trình giáo dục của Bộ GD&ĐT đã được cá nhân hóa, Chương trình giáo dục cá nhân với nhiều nội dung giáo dục khác nhau) Do đó, việc quản lí điều chỉnh và thực hiện Chương trình giáo dục rất quan trọng BGH trường tiểu học giám sát, kiểm tra việc xây dựng và thực hiện hai chương trình giáo dục cho HSTK của

GV HN và GV GDĐB GV GDĐB có nguồn gốc nhân sự khá linh hoạt, là GV

cơ hữu của trường, hoặc là GV do PHHS lựa chọn, hoặc là GV do Trung tâm GDĐB liên kết với trường tiểu học Khi đó, tùy theo nguồn gốc nhân sự, Chương trình giáo dục cá nhân do GV GDĐB chịu sự giám sát chuyên môncủa Trường tiểu học (nếu là GV cơ hữu của trường tiểu học), hoặc cùng lúc chịu sự giám sát của cả 2 bên (Trường tiểu học và Trung tâm GDĐB), tuy nhiên Trung tâm GDĐB chịu trách nhiệm hoàn toàn về chất lượng chương trình giáo dục chuyên biệt đối với trường tiểu học và PHHS Trong trường hợp này, Trường tiểu học chủ yếu chịu trách nhiệm về quản lí hành chính, quản lí hồ sơ chuyên môn liên quan đến cá nhân HSTHTK

- Quản lí việc tổ chức thực hiện kế hoạch GD, giám sát và đánh giá kết

quả dạy học

- Việc phân bố thời gian dạy học, địa điểm học tập được thực hiện với sự phối hợp giữa GVHN và GV GDĐB theo ủy quyền của PH HSTK và Trung tâm GDĐB, nhưng chịu sự quản lí của Trường tiểu học Việc tổ chức thực hiện Kế hoạch GDCN cũng như đánh giá kết quả thực hiện kế hoạch GDCN định kì do

GV GDĐB chủ động thực hiện và chuyển giao báo cáo theo yêu cầu quản lí cho

cả hai bên Trường tiểu học cũng như Trung tâm GDĐB

- Quản lí việc phân loại, đánh giá mức độ TK và phân bố HSTK vào lớp học hòa nhập, việc lựa chọn hình thức, phương thức GDHN HSTK

Trường tiểu học với sự tư vấn của bộ phận chuyên môn (đặc biệt Phòng

hỗ trợ GDĐB của Trường) quyết định hình thức GDHN cho HS THTK sau khi

đã kiểm tra, đánh giá đầu vào

1.4.2.2 Quản lí học tập của học sinh tự kỉ

Khoảng hơn 70% HSTHTK có nhu cầu tăng cường sự hỗ trợ về mặt tinh thần nhằm giảm sự căng thẳng, tức giận và khủng hoảng trong quá trình học hòa nhập ở trường tiểu học Điều này chính là khó khăn cho GV và HS trong các lớp học bình thường Các HS Tự kỉ đòi hỏi nhu cầu quản lí học tập cao hơn gấp 4 lần so với các HS bình thường về phương diện học tập

- Quản lítrong nghe giảng và ghi bài trên lớp: HSTHTK gặp khó khăn khi nghe giảng, khó tập trung theo dõi sự dẫn dắt của GV, gặp khó khăn khi liên hệ với kiến thức đang tiếp nhận, kiến thức đã có với các câu hỏi vừa được nhận

- Quản lí trong ôn bài: HSTHTK gặp khó khăn trong tái nhận bài giảng của GV bài ghicác đoạn rời rạc, khó khăn trong cấu trúc từng phần và toàn bài

- Quản lí trong tập luyện: ý thức luyện tập làm bài của HSTHTK rất kém nên phương pháp học tập của HSTHTK gần như không có GV nhắc thì HSTHTK mới học, mới ghi bài, luôn phụ thuộc vào người khác, đặc biệt là các thầy cô

Mỗi HSTHTK đều có những điểm riêng biệt và có sự khác nhau trong về đặc điểm hành vi, ngôn ngữ, giao tiếp, tư duy Do vậy, trong quản lí học tập cho HSTHTK trong môi trường GDHNđòi hỏi GV phải điều chỉnh nội dung, phương pháp, hình thức cho phù hợp với đặc điểm của HSTHTK

1.4.2.3 Quản lí hồ sơ chuyên môn của giáo viên hòa nhập và giáo viên giáo dục đặc biệt

Hồ sơ quản lí của học sinh khuyết tật học hòa nhập theo quy định của Bộ GD&ĐT bao gồm:

- Xác nhận của cơ quan y tế (hoặc của Hội đồng nhà trường) về tật: loại tật, mức độ tật (hoặc về những đặc điểm: tâm sinh lí, nhận thức…) của học sinh

- Sổ theo dõi sự tiến bộ của học sinh (Đặc điểm chính của HS gồm điểm mạnh, khó khăn và nhu cầu; Kế hoạch giáo dục cá nhân theo năm học và 3 tháng

hè, học kì và tháng, kết quả thực hiện có ý kiến của PHHS)

GVHN và GV GDĐBcó trách nhiệm hoàn thiện và cập nhật đầy đủ thông tin cho hồ sơ cá nhân của HSTHTK Hồ sơ cá nhân của HSTHTK được nhà trường kiểm tra giám sát định kì theo đúng quy định

1.4.2.4 Quản lí việc phối hợp, huy động các lực lượng tham gia hỗ trợ giáo viên hòa nhập học sinh tự kỉ (Trung tâm giáo dục chuyên biệt, gia đình học sinh, cộng đồng dân cư…)

Nhà trường là nơi kết nối, phối hợp các lực lượng tham gia hỗ trợ GDHN HSTK ở các mức độ khác nhau, trong đó PHHSTK là đối tượng bền vững và chặt chẽ nhất PHHSTK vừa là khách hàng, vừa là người đưa ra yêu cầu giáo dục, đồng thời cũng là người cung cấp /hỗ trợ về tài chính, cung cấp GV GDĐB cho nhà trường Vì thế, nhà trường cần có hợp đồng phân công rõ ràng trách nhiệm và mức độ công việc của mỗi bên để tránh sự chồng chéo hoặc bỏ sót nhiệm vụ trong GDHN cho HSTHTK Cũng tương tự, khi có sự tham gia của Trung tâm GDĐB hay một bên nào khác, trường tiểu học cần thỏa thuận, thương lượng để xác định trách nhiệm và công việc của từng bên, cơ chế hoạt động giữa các bên trước khi đi đến cam kết và hợp đồng Càng nhiều bên tham gia vào GDHN thì càng cần sự rõ ràng và minh bạch dưới vai trò chủ đạo và quản lí của trường tiểu học như đầu mối chính

Để hình thành được nhóm hỗ trợ cộng đồng, nhà trường cần tham mưu, tư vấn để chính quyền (cấp phường) ra quyết định, trên cơ sở đó là một tập hợp sức mạnh của các tổ chức của địa phương vào hội đồng giáo dục cấp phường, từng bước tạo cơ chế chính sách thể hiện sự hỗ trợ của cộng đồng đối với HSTK,