Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học các chủ đề tích hợp phần nitơ

Thực trạng vận dụng dạy học tích hợp nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học ở một số trường phổ thông tỉnh Vĩnh Phúc .... Đánh giá về thực trạng vận dụng dạy học tíc

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

- -

DƯƠNG THỊ THU

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CÁC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP PHẦN NITƠ

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội – 2018

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

- -

DƯƠNG THỊ THU

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CÁC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP PHẦN NITƠ

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hoá học

Mã số: 8 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: TS Vũ Thị Thu Hoài

Hà Nội - 2018

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành được luận văn này, tôi xin trân trọng gửi lời cảm ơn sâu sắc tới Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo và cán bộ của trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thành đề tài này

Đặc biệt, tôi xin chân thành cảm ơn TS Vũ Thị Thu Hoài, đã tận tình hướng dẫn và tận tâm chỉ bảo tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

Xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo và các em HS trường THPT Hai Bà Trưng, THPT Bến Tre - Tỉnh Vĩnh Phúc đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiện trong quá trình thực nghiệm để tôi hoàn thành luận văn này

Tôi xin cảm ơn tới gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã động viên, giúp

đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn

Hà Nội, tháng 7 năm 2018

HỌC VIÊN

Dương Thị Thu

DANH MỤC HÌNH

Hình 1.1 Biểu đồ cảm nhận của HS về môn hóa học 23

Hình 1.2 Biểu đồ mức độ quan trọng của NLHT đối với HS 23

Hình 1.3 Biểu đồ vai trò của NLHT đối với HS 23

Hình 1.4 Biểu đồ về tầm quan trọng của NLHT trong dạy học hóa học 24

Hình 1.5 Biểu đồ tầm quan trọng của CĐTH trong dạy học hóa học 24

Hình 1.6 Biểu đồ mức độ tiến hành DHTH của GV 25

Hình 3.1 Đồ thị biểu diễn mức độ nhận thức của HS lớp TN và lớp ĐC trường THPT Hai Bà Trưng 73

Hình 3.2 Đồ thị biểu diễn mức độ nhận thức của HS lớp TN và lớp ĐC trường THPT Bến Tre 74

Hình 3.3 Đồ thị đường lũy tích bài KT số 1 trường THPT Hai Bà Trưng 78

Hình 3.4 Đồ thị đường lũy tích bài KT số 2 trường THPT Hai Bà Trưng 79

Hình 3.5 Đồ thị đường lũy tích bài KT số 3 trường THPT Hai Bà Trưng 80

Hình vẽ 3.6 Đồ thị đường lũy tích bài KT số 1 trường THPT Bến Tre 81

Hình vẽ 3.7 Đồ thị đường lũy tích bài KT số 2 trường THPT Bến Tre 82

Hình vẽ 3.8 Đồ thị đường lũy tích bài KT số 3 trường THPT Bến Tre 83

Biểu đồ 3.9 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (bài KT số 1) 85

Hình 3.10 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (bài KT số 2) 85

Hình 3.11 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (bài KT số 3) 85

Hình 3.12 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (Tổng hợp bài KT) 86

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Cấu trúc nội dung và phân phối chương trình Hóa học 11 29

Bảng 2.2 Bảng mô tả các tiêu chí và chỉ báo mức độ đánh giá NLHT 31

Bảng 2.3 Bảng kiểm quan sát NLHT của HS 33

Bảng 2.4 Bảng hỏi HS về mức độ đạt được của NLHT 34

Bảng 2.5 Các nội dung liên quan đến chủ đề “Nitơ với một số vấn đề thực tế cuộc sống” trong chương trình, SGK hiện hành 38

Bảng 2.6 Các nội dung liên quan đến chủ đề “Amoniac, muối amoni và ô nhiễm môi trường không khí” trong chương trình, SGK hiện hành 46

Bảng 2.7 Các nội dung liên quan đến chủ đề trong chương trình, SGK hiện hành 60

Bảng 3.1 Nội dung TNSP thông qua bài kiểm tra 72

Bảng 3.1 Đối tượng và địa bàn TNSP 72

Bảng 3.3 Bảng thống kê mức độ nhận thức của HS lớp ĐC và lớp TN 73

Bảng 3.4 Kết quả đánh giá NLHT có 7 tiêu chí đánh giá 76

Bảng 3.5 Bảng kết quả các bài KT 77

Bảng số 3.6 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích BKT số 1 trường THPT Hai Bà Trưng 78

Bảng số 3.7 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích BKT số 2 trường THPT Hai Bà Trưng 79

Bảng số 3.8 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích BKT số 3 trường THPT Hai Bà Trưng 80

Bảng số 3.9 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài KT số 1 trường THPT Bến Tre 81

Bảng số 3.10 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích BKT số 2

trường THPT Bến Tre 82

Bảng số 3.11 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích BKT số 3 trường THPT Bến Tre 83

Bảng 3.12 Bảng tổng hợp kết quả các bài kết quả của 4 lớp HS 84

Bảng 3.13 Bảng phân loại kết quả học tập của HS 84

Bảng 3.14 Các tham số đặc trưng 86

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 3

3 Mục đích nghiên cứu 4

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

5 Giả thuyết khoa học 4

6 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 5

6.1 Đối tượng nghiên cứu 5

6.2 Khách thể nghiên cứu 5

7 Phạm vi nghiên cứu 5

8 Phương pháp nghiên cứu 5

8.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận 5

8.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 5

8.3 Phương pháp xử lí thông tin 5

9 Đóng góp mới của đề tài 5

10 Cấu trúc của luận văn 6

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC 7

1.1 Năng lực và phát triển năng lực 7

1.1.1 Khái niệm năng lực: 7

1.1.2 Năng lực của học sinh phổ thông 8

1.1.3 Phát triển năng lực 8

1.1.4 Các phương pháp đánh giá năng lực 9

1.2 Năng lực hợp tác 10

1.2.1 Khái niệm năng lực hợp tác 10

1.2.2 Các thành tố năng lực hợp tác 11

1.2.3 Biểu hiện của năng lực hợp tác: 11

1.2.4 Ý nghĩa của việc hình thành và phát triển năng lực hợp tác cho người học 11

1.2.5 Quy trình dạy học phát triển năng lực hợp tác cho học sinh 13

1.3 Một số phuơng pháp dạy học tích cực 15

1.3.1 Dạy học hợp tác theo nhóm 15

1.3.2 Dạy học theo dự án 17

1.3.3 Dạy học theo góc 18

1.4 Quan điểm dạy học tích hợp 20

1.4.1 Khái niệm dạy học tích hợp 20

1.4.2 Đánh giá kết quả học tập theo quan điểm dạy học tích hợp 21

1.4.3 Ưu điểm và hạn chế của dạy học tích hợp 21

1.5 Thực trạng vận dụng dạy học tích hợp nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học ở một số trường phổ thông tỉnh Vĩnh Phúc 22

1.5.1 Mục đích điều tra 22

1.5.2 Đối tượng điều tra 22

1.5.3 Kết quả điều tra 22

1.5.4 Đánh giá về thực trạng vận dụng dạy học tích hợp nhằm phát triển năng lực hợp tác của học sinh ở trường phổ thông 25

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 27

CHƯƠNG 2 DẠY HỌC CÁC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP PHẦN NITƠ NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH 28

2.1 Phân tích nội dung cấu trúc phần nitơ trong chương trình hóa học phổ

thông: 28

2.1.1 Mục tiêu: 28

2.1.2 Cấu trúc nội dung 29

2.1.3 Những chú ý về phương pháp dạy học 29

2.2 Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác của học sinh 30

2.2.1 Tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác 30

2.2.2 Bảng kiểm quan sát (dành cho giáo viên) 33

2.2.3 Phiếu hỏi học sinh về mức độ phát triển năng lực hợp tác 34

2.3 Nguyên tắc xây dựng các chủ đề tích hợp trong dạy học phần nitơ 35

2.4 Xây dựng một số chủ đề tích hợp phần nitơ 36

2.5 Dạy học các chủ đề tích hợp phần nitơ phát triển năng lực hợp tác cho học sinh 37

2.5.1 Chủ đề 1 36

2.5.2 Chủ đề 2 45

2.5.3 Chủ đề 3 59

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 70

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 71

3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm 71

3.1.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 71

3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 71

3.2 Nội dung, đối tượng và địa bàn thực nghiệm sư phạm 71

3.3 Quá trình tiến hành thực nghiệm sư phạm 72

3.3.1 Khảo sát lớp đối chứng và lớp thực nghiệm 72

3.3.2 Tiến hành TNSP 74

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm và xử lí kết quả thực nghiệm 75

3.4.1 Phương pháp xử lí kết quả thưc nghiệm sư phạm 75

3.4.2 Kết quả đánh giá năng lực hợp tác qua bảng kiểm quan sát của

giáo viên và phiếu tự đánh giá của học sinh 76

3.4.3 Kết quả các bài kiểm tra 77

3.5 Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 86

3.5.1 Phân tích kết quả về mặt định tính 86

3.5.2 Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm sư phạm 87

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 88

1 Kết luận 88

2 Khuyến nghị 89

3 Hướng phát triển của đề tài 89

TÀI LIỆU THAM KHẢO 90 PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Sự phát triển kinh tế xã hội của Việt Nam trong bối cảnh hội nhập quốc

tế với những ảnh hưởng của xã hội tri thức và toàn cầu hoá tạo ra những cơ hội nhưng đồng thời cũng đặt ra những yêu cầu mới đối với giáo dục (GD) trong việc đào tạo đội ngũ lao động Đặc biệt là trong thời đại ngày nay, khi

mà công nghệ khoa học đang phát triển như vũ bão trên quy mô toàn cầu, tri thức nhân loại không ngừng tăng lên thì vai trò của GD ngày càng quan trọng trong công tác đào tạo nguồn lực con người đáp ứng yêu cầu của xã hội mới

Mặt khác thị trường lao động luôn đòi hỏi ngày càng cao ở đội ngũ lao động về nằng lực (NL) hành động, khả năng sáng tạo, sự linh hoạt, tính trách nhiệm, NL cộng tác làm việc, khả năng giải quyết các vấn đề phức hợp trong những tình huống thay đổi Trong xã hội tri thức, việc phát triển kinh tế - xã hội dựa vào tri thức Vì vậy GD đóng vai trò then chốt trong việc phát triển kinh tế xã hội thông qua việc đào tạo con người, chủ thể sáng tạo và sử dụng tri thức Việc gia nhập WTO (World Trade Organization) của Việt Nam trước hết sẽ làm tăng nhu cầu của thị trường lao động đối với đội ngũ nhân lực có trình độ cao

Trong Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam (khóa XI) đã thông qua Nghị quyết về đổi mới căn bản, toàn diện

GD và đào tạo đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế đã xác định “Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học”; “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, NL của người học”; “Đổi mới giáo dục

từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực”, qua đó góp phần đổi mới căn bản, toàn diện GD và đào tạo Theo đó, việc đổi mới PPDH theo định hướng phát triển NL người học là một trong những nhiệm vụ cần thiết và quan trọng trong công cuộc đổi mới GD hiện nay

Trong Chương trình GD phổ thông tổng thể được Bộ Giáo dục và Đào tạo đưa ra vào tháng 7 năm 2017 đã chỉ ra “Những năng lực chung được tất cả các môn học và hoạt động giáo dục góp phần hình thành, phát triển: năng lực

tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo”

Trong các loại NL cần hình thành cho học sinh (HS) phổ thông, NLHT được hiểu là khả năng tương tác của cá nhân với cá nhân và tập thể trong học tập và cuộc sống Năng lực hợp tác (NLHT) cho thấy khả năng làm việc hiệu quả của cá nhân trong mối quan hệ với tập thể, trong mối quan hệ tương trợ lẫn nhau để c ng hướng tới một mục đích chung Đây là một NL rất cần thiết trong xã hội hiện đại, khi chúng ta đang sống trong một môi trường, một không gian rộng mở của quá trình hội nhập

Ngày nay, việc dạy học theo hướng tích hợp (TH) đang được quan tâm Dạy học tích hợp (DHTH) được hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội dung từ các môn học trong các lĩnh vực học tập khác nhau thành một môn tổng hợp mới hoặc lồng ghép các nội dung cần thiết vào những nội dung vốn có của môn học DHTH giúp HS trở thành người học tích cực, người công dân có NL giải quyết tốt các tình huống có vấn đề mang tính TH trong thực tiễn cuộc sống DHTH cho phép rút ngắn được thời gian dạy học đồng thời vẫn tăng được khối lượng và chất lượng thông tin

Hóa học là môn khoa học vừa lí thuyết, vừa thực nghiệm (TN), có nhiều điều kiện để làm tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS, giúp HS phát triển các NL của bản thân Việc phát triển NL cho HS trong dạy học hóa

học cũng đã được một số tác giả nghiên cứu Tuy nhiên, vấn đề phát triển NL hợp tác cho HS thông qua dạy học các CĐTH chưa được quan tâm nhiều

Với tất cả những lí do nêu trên, tôi đã chọn đề tài: “Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học các chủ đề tích hợp phần nitơ "

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Trong những năm gần đây, đã có nhiều đề tài nghiên cứu về định hướng phát triển NL cho người học, cụ thể có đề cập đến phát triển NL hợp tác cho HS trong dạy học Hóa học như:

Lê Thị Minh Hoa (2015), Phát triển Năng lực hợp tác cho học sinh trung học cơ sở qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp, Luận văn Tiến sĩ Khoa học giáo dục

Lê Thị Trinh (2015), Một số biện pháp phát triển Năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học hóa học phần vô cơ lớp 11 trung học phổ thông, Luận vănThạc sĩ Khoa học giáo dục, Trường Đại học Vinh

Nguyễn Quỳnh Mai Phương (2015), Phát triển Năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học phần dẫn xuất hiđrocacbon hóa học lớp 11 trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Trường Đại học sư phạm TP

Hồ Chí Minh

Nguyễn Thị Hồng Luyến (2016), Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học các chủ đề tích hợp chương Nhóm Nitơ – Hóa học 11 nâng cao, Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Hóa học, Trường Đại học Quốc gia Hà Nội

PGS.TS Cao Cự Giác (2017), “Dạy học tích hợp - cở sở cho sự phát triển năng lực học sinh”, Trường đại học Vinh

Ngoài ra, còn một số bài báo, luận văn thạc sĩ, tiến sĩ khác có liên quan đến việc phát triển NLHT

Từ việc nghiên cứu các luận văn, các công trình khoa học nghiên cứu

về vấn đề phát triển NL cho HS thông qua dạy học các chủ đề tích hợp (CĐTH), việc phát triển NLHT nói riêng, và phát triển NL người học nói chung

là rất cần thiết, đồng thời việc áp dụng một số PPDH tích cực trong dạy học các CĐTH hiện là một vấn đề mới Do đó, tôi đã tiến hành thực hiện đề tài này nhằm nâng cao (NC) chất lượng dạy và học môn hóa học ở trường phổ thông

3 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng các CĐTH phần Nitơ và tìm các biện pháp sử dụng chúng nhằm phát triển NLTH cho HS trong dạy học góp phần đổi mới PPDH và NC chất lượng dạy học hoá học trung học phổ thông (THPT), đáp ứng chương trình GD phổ thông mới

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu tổng quan và cơ sở thực tiễn của đề tài về DHTH; dạy

học định hướng phát triển NL, đi sâu nghiên cứu về phát triển NLHT cho HS

- Nghiên cứu các PPDH tích cực: dạy học dự án (DHDA), dạy học theo nhóm, dạy học theo góc

- Nghiên cứu nội dung phần Nitơ và các nội dung liên quan trong các môn học khác ở trình phổ thông

- Xây dựng các CĐTH phần Nitơ

- Nghiên cứu phương pháp vận dụng một số PPDH tích cực để dạy học các CĐTH đã xây dựng nhằm phát triển NLHT cho HS THPT trong dạy học trong phần Nitơ

- TNSP ở trường THPT và đánh giá hiệu quả sử dụng của các biện pháp đã đề xuất trong đề tài để phát triển NLHT cho HS

5 Giả thuyết khoa học

Nếu GV xây dựng được các CĐTH và vận dụng hợp lí một số PPDH tích cực trong dạy học thì sẽ phát triển NLHT cho HS, góp phần NC chất lượng dạy học Hóa học ở trường THPT

6 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

6.1 Đối tượng nghiên cứu

- Dạy học nội dung phần Nitơ và một số môn Khoa học tự nhiên (Vật

lí, Sinh học) tìm kiến thức có liên quan để xây dựng các CĐTH về phần Nitơ

- Nghiên cứu, vận dụng một số PPDH tích cực để dạy học các CĐTH trong phần Nitơ

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

- Nghiên cứu lí luận về NL và NLHT, PPDH tích cực, PPDH TH trong dạy học

- Nghiên cứu về phương pháp luận để lựa chọn PPDH tối ưu trong dạy học phần Nitơ

8.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Tìm hiểu, quan sát quá trình dạy học Hóa học ở trường phổ thông

- Phỏng vấn, trao đổi, thăm dò ý kiến GV ở trường THPT

- TN sư phạm theo kế hoạch đề ra để khẳng định tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đề xuất

8.3 Phương pháp xử lí thông tin

Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí số liệu TNSP

9 Đóng góp mới của đề tài

- Tổng quan cơ sở lí luận của đề tài các PPDH tích cực, PPDH TH, PPDH hợp tác, NL và NLHT

- Đề xuất nguyên tắc xây dựng các CĐTH, quy trình dạy học các CĐTH nhằm phát triển NLHT cho HS

- Xây dựng, đề xuất các biện pháp phát triển NLHT cho HS thông qua dạy học các CĐTH phần Nitơ

- Thiết kế và thử nghiệm bộ công cụ đánh giá NLHT của HS thông qua dạy học các CĐTH

- Thiết kế kế hoạch bài dạy minh họa cho các đề xuất về việc vận dụng các CĐTH kết hợp với các PPDH tích cực để phát triển NLHT cho HS

10 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề dạy học tích hợp phát

triển năng lực hợp tác cho học sinh

Chương 2 Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học

tích hợp các chủ đề phần Nitơ

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ DẠY

HỌC TÍCH HỢP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC

1.1 Năng lực và phát triển năng lực

1.1.1 Khái niệm năng lực:

Khái niệm NL được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau

Theo từ điển giáo khoa tiếng Việt:“Năng lực là khả năng làm tốt công việc” Theo [4] thì “NL được quan niệm là sự kết hợp một cách linh hoạt và

có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định NL thể hiện sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố (phẩm chất của người lao động, kiến thức và kỹ năng) được thể hiện thông qua các hoạt động của cá nhân nhằm thực hiện một loại công việc nào đó NL bao gồm các yếu tố cơ bản mà mọi người lao động, mọi công dân đều cần phải có,

OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) (2002) đã xác định “Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” [27, tr.12]

Như vậy, chúng ta có thể hiểu: NL là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm NL là khả năng thực hiện có

trách nhiệm và hiệu quả các hành động giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng

hành động

1.1.2 Năng lực của học sinh phổ thông

Theo [2] thì NL của HS phổ thông bao gồm:

NL chung của HS THPT đó là: NL tự học; NL GQVĐ và sáng tạo; NL thẩm mĩ; NL thể chất; NL giao tiếp; NLHT; NL tính toán; NL công nghệ thông tin và truyền thông (ICT)

Do đặc th môn học “Hóa học là một môn khoa học vừa lý thuyết vừa thực nghiệm” nên nó cũng có những NL đặc th bộ môn như sau: NL

sử dụng ngôn ngữ hóa học; NL thực hành thí nghiệm hóa học; NL tính toán hóa học; NL tư duy hóa học; NL GQVĐ thông qua môn hóa học; NL vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống

1.1.3 Phát triển năng lực

PPDH theo quan điểm phát triển NL không chỉ chú ý về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện NL GQVĐ gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển NL giải quyết các vấn đề phức hợp

Đổi mới PPDH định hướng phát triển NL là:

 Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành

và phát triển NL tự học (sử dụng SGK, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin, ), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy

 Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp đặc th của môn học để thực hiện Tuy nhiên d sử dụng bất kỳ phương

pháp nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc “ Học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên”

 Việc sử dụng PPDH gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học Tùy theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức

tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp Cần chuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, NC hứng thú cho người học

 Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui định Có thể sử dụng các đồ d ng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học và ph hợp với đối tượng HS Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong dạy học

1.1.4 Các phương pháp đánh giá năng lực

Theo [1] đánh giá trong GD thường được chia thành các hình thức đánh giá sau:

a Đánh giá quá trình

Đánh giá quá trình nhằm thu thập thông tin về việc học tập của HS trong quá trình học tập để cải thiện việc học Trong đánh giá này, GV có thể biết được HS đang tiến bộ đến đâu so với chuẩn đầu ra đã quy định của chương trình, loại đánh giá này có thể kịp thời nhận được các tin tức phản hồi, kịp thời điều tiết kiểm soát nhằm thu gọn khoảng cách giữa quá trình dạy học và mục tiêu đặt ra Theo dõi được sự tiến bộ của HS hàng ngày, hàng tuần

b Đánh giá tổng kết

Đánh giá tổng kết thường diễn ra vào cuối học kì hoặc cuối khóa học nhằm cung cấp thông tin về kết quả học tập của HS so với mục tiêu GD ở mỗi giai đoạn Nó là cơ sở để phân loại, lựa chọn HS, phân phối HS vào các chương trình KT thích hợp, được lên lớp hay thi lại, cấp chứng chỉ, văn bằng

tốt nghiệp cho HS và đưa ra những nhận xét tổng hợp về toàn bộ quá trình học tập của HS

GV có thể đánh giá lớp học dựa trên các hình thức sau

- Đánh giá thông qua bài KT

- Đánh giá thông qua quan sát

- Đánh giá thông qua vấn đáp, thảo luận nhóm

- HS tự đánh giá

- Đánh giá đồng đẳng để phát triển NLHT

- Đánh giá dựa vào một số kĩ thuật thu nhận thông tin phản hồi khác

1.2 Năng lực hợp tác

1.2.1 Khái niệm năng lực hợp tác

Theo [12], khái niệm học hợp tác là hình thức HS làm việc c ng nhau trong nhóm nhỏ để hoàn thành công việc chung Các thành viên trong nhóm

có quan hệ phụ thuộc lẫn nhau, giúp đỡ nhau để giải quyết các vấn đề khó khăn Khi làm việc c ng nhau, HS học cách làm việc chung, cho và nhận sự giúp đỡ, lắng nghe người khác, hoà giải bất đồng và GQVĐ theo hướng dân chủ Đây là hình thức học tập giúp HS ở mọi cấp học phát triển cả về quan hệ

xã hội lẫn thành tích học tập

NLHT là một dạng NL cho phép cá nhân kết hợp một cách linh hoạt

và có tổ chức giữa tri thức cần thiết cho sự hợp tác, kỹ năng và thái độ giá trị, động cơ cá nhân nhằm đáp ứng hiệu quả yêu cầu của hoạt động hợp tác trong bối cảnh cụ thể Trong đó mỗi cá nhân thể hiện sự tích cực, tự giác, sự tương

tác và trách nhiệm cao trên cơ sở huy động những tri thức, kỹ năng của bản thân nhằm giải quyết có hiệu quả hoạt động hợp tác

1.2.2 Các thành tố năng lực hợp tác

Theo [17], để hình thành và phát triển NLHT cho HS, cần phải xác định cấu trúc NLHT NLHT gồm kiến thức về hợp tác, kĩ năng hợp tác và thái

độ hợp tác

- Kiến thức hợp tác: Người có kiến thức hợp tác là người nêu được khái

niệm, mục đích, ý nghĩa hợp tác; phân tích được quy trình hợp tác, các hình thức hợp tác; Trình bày được các cách tạo nhóm, kĩ thuật hoạt động nhóm, vai trò của từng vị trí trong nhóm

- Kĩ năng hợp tác: Người có NLHT cần phải thực hiện được các kĩ

năng thành phần như sau kĩ năng tổ chức nhóm hợp tác, kĩ năng lập kế hoạch hợp tác, kĩ năng tạo môi trường hợp tác, kĩ năng giải quyết mâu thuẫn, kĩ năng diễn đạt ý kiến, kĩ năng lắng nghe và phản hồi, kĩ năng viết báo cáo, kĩ năng tự đánh giá, kĩ năng đánh giá lẫn nhau Đây là thành tố biểu hiện cao

+ Chia sẻ, giúp đỡ lẫn nhau: Các thành viên trong nhóm tôn trọng, chia

sẻ, ủng hộ, giúp đỡ lẫn nhau c ng hoàn thành nhiệm vụ

1.2.3 Cấu trúc và biểu hiện của năng lực hợp tác

Theo [4], NLHT của HS THPT bao gồm các NL thành phần và các biểu hiện sau:

Bảng 1.1 Cấu trúc và biểu hiện của năng lực hợp tác của học sinh THPT STT Năng lực thành phần Biểu hiện

đề xuất

Lựa chọn hình thức làm việc nhóm có quy mô

ph hợp với yêu cầu và nhiệm vụ

2

Xác định trách

nhiệm và hoạt động

của bản thân

Phân tích đƣợc các công việc cần thực hiện để

hoàn thành nhiệm vụ của nhóm

Sẵn sàng nhận công việc khó khăn của nhóm

công công việc và tổ chức hoạt động hợp tác

NC hiệu quả trong nhiệm vụ phát triển nhận thức, nhân cách, tình cảm của HS Nhà trường trở thành một xã hội thu nhỏ, trong đó mỗi HS được bình đẳng, có

cơ hội được GD và phát triển như nhau, đồng thời cải thiện các mối quan hệ xã hội có tính chất giới, tôn giáo, thành phần của HS trong phạm vi nhà trường

Đối với HS, phát triển NLHT có ý nghĩa rất quan trọng Nó giúp cho

HS có được thành tích học tập tốt hơn nhờ sự cố gắng, tích cực của bản thân cũng như sự chia sẻ, giúp đỡ của bạn bè; đảm bảo sự phát triển hài hòa giữa

cá nhân và quan hệ xã hội, lĩnh hội nhiều giá trị xã hội, trưởng thành về nhân cách và hành vi xã hội (trong phạm vi nhỏ của trường học) Điều này tạo tiền

đề vững chắc để khi bước vào xã hội với những mối quan hệ phức tạp, HS không những nhanh chóng thích nghi mà còn có thể xây dựng và hưởng lợi từ các mối quan hệ xã hội đó Đây chính là điều kiện dẫn đến sự thành đạt của mỗi cá nhân trong cuộc sống

1.2.5 Quy trình dạy học phát triển năng lực hợp tác cho học sinh

Trên cơ sở các thành tố, cấu trúc của NLHT và [7] quy trình dạy học phát triển NLHT gồm 4 bước như sau:

GV hướng dẫn HS:

- Di chuyển vào các nhóm ngồi gần nhau

- Phân công nhóm trưởng, thư kí, còn lại là các thành viên

Nhận nhiệm

vụ, lựa chọn hình thức hợp tác

- GV giao nhiệm vụ cho HS: bằng cách ghi nhiệm vụ lên bảng

- GV hướng dẫn HS cách thức tiến hành hợp tác: làm việc theo kĩ thuật khăn trải bàn

Lập kế hoạch hợp tác

GV hướng dẫn HS lập kế hoạch hợp tác:

-Liệt kê các công việc cần làm:

Các bước Hoạt động GV-HS

+ Tìm hiểu nhiệm vụ học tập

+ Thống nhất kết quả của nhiệm vụ

+ Viết báo cáo

- Các thành viên nêu ý kiến của mình đã ghi ra

- Các thành viên còn lại lắng nghe và đưa ra ý kiến nhận xét của mình, bổ sung ý kiến

Thư kí ghi chép, tổng hợp ý kiến các bạn ra giấy

- Các nhóm dán sản phẩm lên bảng (Giấy A0)

- Các nhóm cử đại diện lên trình bày kết quả của nhóm mình

- Các nhóm khác lắng nghe, so sánh với kết quả nhóm mình để nhận xét, bổ sung, có thể phát vấn để làm rõ vấn đề

- Nhóm báo cáo có nhiệm vụ giải thích những thắc mắc của các bạn, đƣa ra lí lẽ, giải thích cho sản phẩm của nhóm mình

- Các nhóm tự đánh giá và đánh giá nhóm khác bằng cách ghi thông tin đánh giá vào phiếu đánh giá

- Công bố các thông tin đánh giá (về kiến thức bài học, thái độ, KN hợp tác) của nhóm mình

hợp giữa làm việc cá nhân, làm việc theo cặp, chia sẻ kinh nghiệm và hợp tác

c ng nhau để giải quyết nhiệm vụ được giao

Trong dạy học nhóm, HS của một lớp được chia thành các nhóm nhỏ trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc Kết quả làm việc của nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước toàn lớp

Số lượng HS trong một nhóm thường khoảng 4-6 HS Nhiệm vụ của các nhóm có thể giống nhau hoặc mỗi nhóm nhận một nhiệm vụ khác nhau, là các phần trong một chủ đề chung

Ưu nhược điểm của dạy học theo nhóm:

Theo [28], ưu nhược điểm của dạy học theo nhóm như sau:

Ưu điểm:

- HS được học cách cộng thác trên nhiều phương diện

- HS được nêu quan điểm của mình, được nghe quan điểm của bạn khác trong nhóm, trong lớp; được trao đổi, bàn luận về các ý kiến khác nhau

và đưa ra lời giải tối ưu cho nhiệm vụ được giao cho nhóm Qua cách học đó, kiến thức của HS sẽ bớt phần chủ quan, phiến diện, làm tăng tính khách quan khoa học, tư duy phê phán của HS được rèn luyện và phát triển

- Các thành viên trong nhóm chia sẻ các suy nghĩ, băn khoăn, kinh nghiệm, hiểu biết của bản thân, c ng nhau xây dựng nhận thức, thái độ mới

và học hỏi lẫn nhau Kiến thức trở nên sâu sắc, bền vững, dễ nhớ và nhớ nhanh hơn do được giao lưu, học hỏi giữa các thành viên trong nhóm, được tham gia trao đổi, trình bày vấn đề nêu ra HS hào hứng khi có sự đóng góp của mình vào thành công chung của cả lớp

- Nhờ không khí thảo luận cởi mở nên HS, đặc biệt là những em nhút nhát, trở nên bạo dạn hơn; các em học được trình bày ý kiến của mình, biết lắng nghe có phê phán ý kiến của bạn; từ đó, giúp HS dễ hòa nhập vào cộng

đồng nhóm, tạo cho các em sự tự tin, hứng thú trong học tập và sinh hoạt

- Vốn hiểu biết và kinh nghiệm xã hội của HS thêm phong phú; kĩ năng giao tiếp, kĩ năng hợp tác của hs được phát triển

Nhược điểm:

- Một số HS do nhút nhát hoặc vì một lí do nào đó không tham gia vào hoạt động chung cuả nhóm, nên nếu GV không phân công hợp lí có thể dẫn đến tình trạng chỉ có một vài HS khá tham gia còn đa số HS khác không hoạt động

- Ý kiến các nhóm có thể quá phân tán hoặc mâu thuẫn gay gắt với nhau (nhất là đối với các môn Khoa học xã hội)

- Thời gian có thể bị kéo dài

- Với những lớp có sĩ số đông hoặc lớp học chật hẹp, bàn ghế khó di chuyển thì khó tổ chức hoạt động nhóm Khi tranh luận, dễ dẫn tới lớp ồn ào, ảnh hưởng đến các lớp khác

1.3.2 Dạy học theo dự án

Thuật ngữ dự án (theo tiếng Anh là project) là PPDH tích cực, trong đó

HS thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp lý thuyết với thực hành, tự lực lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá kết quả

Theo [2], DHDA gồm 3 giai đoạn cơ bản như sau:

a Giai đoạn 1: Thiết kế dự án

- Xác định mục tiêu: GV nên bắt đầu thiết kế dự án bằng việc nghĩ đến sản phẩm cuối c ng GV cần xác định những gì HS phải biết và có thể làm được khi dự án kết thúc Cụ thể, GV cần xác định mục tiêu dự án từ chuẩn kiến thức bài học và các kĩ năng cơ bản, những kĩ năng tư duy bậc cao và những NL mà bài học TH hướng tới

- Xây dựng ý tưởng dự án- Thiết kế các hoạt động:

Những hoạt động dự án phải thiết kế sao cho đáp ứng được các nhu cầu hoạt động và nghiên cứu của người học đối với môn học, liên hệ với thực tiễn

cuộc sống của HS

- Xây dựng bộ câu hỏi định hướng:

GV xây dựng bộ câu hỏi định hướng để hướng dẫn dự án và giúp HS tập trung vào những ý tưởng quan trọng và những khái niệm mấu chốt của bài học

- Lập kế hoạch đánh giá và xây dựng các tiêu chí đánh giá:

GV lập lịch trình đánh giá để đánh giá việc học của HS vào những thời điểm khác nhau trong suốt dự án

+ Trước khi tiến hành dự án: đánh giá nhu cầu

+ Trong quá trình thực hiện dự án: đánh giá sự tiến bộ của HS

+ Sau khi kết thúc dự án: đánh giá tổng kết

- Xây dựng nguồn tài nguyên tham khảo: sách, báo, website,…

b Giai đoạn 2: Tiến hành dạy học theo dự án

Dạy học theo dự án gồm các bước sau:

- Bước 1: Hướng dẫn HS xác định mục tiêu và thảo luận ý tưởng dự án

- Bước 2: Đánh giá nhu cầu, kiến thức người học trước khi thực hiện dự án

- Bước 3: Chia nhóm và lập kế hoạch thực hiện dự án

- Bước 4: HS thực hiện dứ án theo kế hoạch đã đặt ra

c Giai đoạn 3: Kết thúc dự án

GV tạo điều kiện cho HS tổ chức trình bày sản phẩm dự án trong phạm

vi lớp học hoặc trong nhà trường, ngoài xã hội t y thuộc vào quy mô của dự

án Sau đó GV và HS c ng nhau đánh giá sản phẩm và rút kinh nghiệm, tổng kết lại nội dung bài học

1.3.3 Dạy học theo góc

Theo [3], dạy học theo góc là PP dạy học trong đó các HS của một lớp học được học tại các vị trí/khu vực khác nhau để thực hiện các nhiệm vụ được giao trong một môi trường học tập có tính khuyến khích hoạt động và thúc đẩy việc học tập Các hoạt động có tính đa dạng cao về nội dung và bản chất,

hướng tới việc thực hành, khám phá và TN

Các bước tiến hành dạy học theo góc:

Bước 1 Lựa chọn nội dung: HS có thể học theo nhiều cách học khác nhau như: Hoạt động (trải nghiệm), quan sát, phân tích, áp dụng; HS có thể học nội dung trên theo thứ tự bất kỳ

Bước 2 Xác định nhiệm vụ cụ thể cho từng góc: Xác định số góc và tên góc ph hợp với nội dung hoặc phong cách học và thiết kế nhiệm vụ cụ thể cho mỗi góc như: tên góc; thiết bị, đồ d ng dạy học; mục tiêu, nhiệm vụ của HS, PPDH, các mức độ hỗ trợ, ; kết quả và đánh giá kết quả

Bước 3 Thiết kế các hoạt động để thực hiện nhiệm vụ ở từng góc bao gồm phương tiện, tài liệu (tư liệu nguồn, văn bản hướng dẫn làm việc theo góc; bản hướng dẫn theo mức độ hỗ trợ; bản hướng dẫn tự đánh giá,…)

Bước 4 Tổ chức thực hiện học theo góc: GV hướng dẫn HS chọn góc thích hợp và khuyến khích HS để đạt mức độ học sâu cần nghiên cứu nội dung học tập qua nhiều góc khác nhau hoặc yêu cầu phải qua đủ các góc để đạt được mục tiêu bài học; HS đọc các hướng dẫn và tiến hành hoạt động trong thời gian tối đa đã quy định; GV đi tới các góc trợ giúp HS (nếu cần);

HS thảo luận và hoàn thiện báo cáo kết quả cá nhân hoặc theo nhóm; Sau khi

HS thực hiện nhiệm vụ xong ở một góc thì chuyển sang những góc tiếp theo

Bước 5 Tổ chức trao đổi, chia sẻ (thực hiện linh hoạt): Cá nhân hoặc nhóm trình bày kết quả của mình trên cơ sở các kết quả đã thu được qua các góc; Các nhóm khác lắng nghe, chia sẻ và đánh giá; GV nhận xét, đánh giá và hoàn thiện (nếu có)

Chú ý: Với các bài dạy có thí nghiệm thì có thể tiến hành các thí

nghiệm thông qua góc trải nghiệm hoặc có thể cho HS quan sát các clip thí nghiệm thông qua góc quan sát

- Với thời lượng 45 phút và chương trình hóa học THPT thì nên cho HS

trải qua 2/3 góc là phân tích, trải nghiệm hoặc quan sát thì mới đủ thời gian Còn góc áp dụng thì dành cho HS đã hoàn thành 2 góc phân tích và góc trải nghiệm (hoặc góc quan sát) trước thời gian quy định hoặc dành cho tất cả HS làm ngoài giờ đối với bài có nội dung dài coi là một cách KT sự hiểu bài

1.4 Quan điểm dạy học tích hợp

1.4.1 Khái niệm dạy học tích hợp

DHTH là một quan niệm dạy học nhằm hình thành ở HS những NL giải quyết hiệu quả các tình huống thực tiễn dựa trên sự huy động nội dung, kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau Điều đó cũng có nghĩa là đảm bảo để mỗi HS biết cáchvận dụng kiến thức học được trong nhà trường vào các hoàn cảnh mới lạ, khó khăn, bất ngờ, qua đó trở thành một người công dân có trách nhiệm, một người lao động có NL DHTH đòi hỏi việc học tập trong nhà trường phải được gắn với các tình huống của cuộc sống mà sau này

HS có thể đối mặt vì thế nó trở nên có ý nghĩa đối với các em Với cách hiểu

như vậy, DHTH phải được thể hiện ở cả nội dung chương trình, PPDH,

phương pháp KT đánh giá, hình thức tổ chức dạy học

Như vậy, thực hiện DHTH sẽ phát huy tối đa sự trưởng thành và phát triển cá nhân mỗi HS, giúp các em thành công trong vai trò của người chủ gia đình, người công dân, người lao động tương lai

DHTH là định hướng về nội dung và phương PPDH, trong đó GV tổ chức, hướng dẫn để HS biết huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, thông qua đó hình thành những kiến thức, kĩ năng mới, phát triển được những NL cần thiết, nhất là NL GQVĐ trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống

- HS phải chủ động nhiều hơn (hay “lấy người học làm trung tâm”)

- Định hướng kiến thức, kĩ năng “đầu ra” cho HS

- Xác định được các NL thực hiện cho HS khi học xong

Khi học môn TH, HS thường được đặt vào những tình huống của thực

tế đời sống, phải trực tiếp quan sát, thảo luận, giải quyết nhiệm vụ đặt ra theo cách nghĩ của mình, không thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV chuẩn bị Từ đó, người học vừa nắm được kiến thức vừa nắm được phương pháp và từng bước hình thành được NL

1.4.2 Đánh giá kết quả học tập theo quan điểm dạy học tích hợp

Theo [20], DHTH hướng đến việc hình thành và bồi dưỡng NL cho người học Do đó, đánh giá trong DHTH chính là đánh giá NL hay đánh giá thực hiện Điều này có nghĩa, GV cần đánh giá kiến thức, kĩ năng, thái độ của người học trong một bối cảnh có ‎ý nghĩa để giải quyết các tình huống thực tiễn của cuộc sống chứ không chỉ là đánh giá từng đơn vị kiến thức, kĩ năng riêng rẽ

Việc xây dựng các nhiệm vụ học tập để đánh giá NL phải đảm bảo bao quát được các mức độ NL từ thấp nhất đến cao nhất Vì vậy, công cụ đánh giá

NL thường là một hệ thống các nhiệm vụ từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp thuộc một lĩnh vực (thường là liên môn hoặc xuyên môn) để đảm bảo đo lường được sự phát triển NL của mọi đối tượng

1.4.3 Ưu điểm và hạn chế của dạy học tích hợp

a Những ưu điểm của DHTH

- DHTH lấy HS làm trung tâm

- Mục tiêu của việc học được người học xác định một cách rõ ràng ngay tại thời điểm học

- Nội dung dạy học: Tránh những kiến thức, kỹ năng bị trùng lặp; phân biệt được nội dung trọng tâm và nội dung ít quan trọng; các kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống của HS

- PPDH: Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống; thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học

- Đối với người học cảm thấy quá trình học tập có ý nghĩa vì nó giải

quyết được một tình huống, một vấn đề trong thực tiễn cuộc sống từ đó có điều kiện phát triển kỹ năng chuyên môn

b Những hạn chế của DHTH

Khi thực hiện DHTH cũng gặp phải không ít khó khăn, vì đây còn là một quan điểm còn mới đối với nhà trường, với GV, với phương diện quản lý, với tâm lý HS và phụ huynh HS cũng như các nhà khoa học của mỗi bộ môn; Các chuyên gia, các nhà sư phạm đào tạo GV trong các trường sư phạm, các chuyên viên phụ trách môn học rất khó để chuyển đổi từ chuyên môn sang lĩnh vực mới trong đó cần sự kết hợp với chuyên ngành khác mà họ đã gắn bó; GV và các cán bộ thanh tra, chỉ đạo thường gắn theo môn học, không dễ

để thực hiện chương trình TH các môn học; Phụ huynh HS khó có thể ủng hộ những chương trình khác so với chương trình trước đây họ được học

1.5 Thực trạng vận dụng dạy học tích hợp nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học ở một số trường phổ thông tỉnh Vĩnh Phúc 1.5.1 Mục đích điều tra

Tìm hiểu thực trạng vận dụng DHTH nhằm phát triển NLHT cho HS trong dạy học ở trường phổ thông tại tỉnh Vĩnh Phúc

1.5.2 Đối tượng điều tra

Tiến hành thăm dò ý kiến của 64 GV và 312 HS tại 2 trường THPT trên địa bàn tỉnh Vĩnh Phúc là:

+ Trường THPT Hai Bà trưng

+ Trường THPT Bến Tre

Tổng số GV là 64, trong đó có 5 GV dạy Hóa

Tổng số HS là 312, trong đó có 164 HS trường THPT Hai Bà Trưng

1.5.3 Kết quả điều tra

a Kết quả điều tra học sinh

Hình 1.1 Biểu đồ cảm nhận của HS về môn hóa học

Hình 1.2 Biểu đồ mức độ quan trọng của NLHT đối với HS

Hình 1.3 Biểu đồ vai trò của NLHT đối với HS

Từ hình 1.1 ta thấy đa số HS nhận thấy Hóa học là môn học có nhiều

kiến thức khó, gắn liền với thực tiễn, khá ít em cảm nhận Hóa học là môn học thú vị, hấp dẫn

Từ hình 1.2 ta thấy đa số HS đã thấy được tầm quan trọng của NLHT

Từ hình 1.3 ta thấy đa số HS cho rằng phát triển NLHT có vai trò tăng khả năng hợp tác, khả năng giao tiếp, tăng hứng thú học tập bộ môn

b Kết quả điều tra giáo viên

Tổng hợp từ 64 phiếu đóng góp ý kiến của 64 GV của hai trường THPT Hai Bà

Trưng và trường THPT Bến Tre về thực trạng dạy học phát triển NL hợp tác cho

HS ở trường THPT trong năm học 2017-2018 thu được kết quả như sau

Hình 1.4 Biểu đồ về tầm quan trọng của NLHT trong dạy học hóa học

Hình 1.5 Biểu đồ tầm quan trọng của CĐTH trong dạy học hóa học

Hình 1.6 Biểu đồ mức độ tiến hành DHTH của GV

Từ hình 1.4 cho thấy đa số GV thấy được tầm quan trọng của NLHT trong dạy học hóa học

Từ hình 1.5 cho thấy đa số GV(53,13%) đã thấy được vai trò của dạy học CĐTH trong dạy học hóa học

Từ hình 1.6 cho thấy đa số GV đã sử dụng DHTH trong dạy học với mức độ rất thường xuyên và thường xuyên

1.5.4 Đánh giá về thực trạng vận dụng dạy học tích hợp nhằm phát triển năng lực hợp tác của học sinh ở trường phổ thông ở trường phổ thông

- Đối với việc học của HS: tồn tại lớn nhất là thói quen thụ động, quen nghe, quen chép, ghi nhớ và tái hiện lại một cách máy móc, rập khuôn những

gì GV đã giảng Thói quen học tập thụ động, đối phó của HS là một rào cản lớn đối với quá trình đổi mới PPDH

- Đối với việc dạy của GV: GV mặc d đã có ý thức đổi mới PPDH nhưng việc thực hiện chỉ mới mang tính chất hình thức chưa đem lại hiệu qủa Một số GV vẫn còn thói quen dạy học theo kiểu truyền thụ kiến thức một chiều GV giảng, HS lắng nghe, ghi nhớ và nhắc lại đúng những điều mà GV

đã truyền đạt GV chủ động cung cấp kiến thức cho HS, áp đặt những kinh nghiệm, hiểu biết, cách cảm, cách nghĩ của mình tới HS Nhiều GV chưa chú

trọng đến việc tiếp thu, vận dụng kiến thức của HS cũng như việc chỉ ra cho

HS hướng tích cực chủ động để thu nhận kiến thức Tuy nhiên, cũng có những GV thật sự tâm huyết với nghề, mong muốn đem lại cho HS những kiến thức khoa học thực thụ

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

Trong nội dung chương 1, luận văn đã tổng quan những vấn đề cơ bản

về cơ sở lý luận của đề tài như: NL và phát triển NL cho HS; khái niệm về NLHT, các thành tố, biểu hiện, quy trình và ý nghĩa dạy học phát triển NLHT; một số PPDH tích cực; khái niệm về DHTH; ưu điểm và hạn chế của DHTH

Điều tra thực trạng vấn đề phát triển NLHT cho HS trong dạy học hóa học ở một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Vĩnh Phúc cụ thể chúng tôi đã tham khảo ý kiến của 64 GV và 312 HS tại 2 trường THPT Hai Bà Trưng và THPT Bến Tre

Thông qua điều tra chúng tôi nhận thấy, các thầy cô cũng như các em

HS đều hiểu được tầm quan trọng của NLHT, sự cần thiết trong xây dựng và

sử dụng các CĐTH trong dạy học hóa học Tuy nhiên, mức độ quan tâm, việc

tổ chức dạy học tại trường phổ thông vẫn chưa được hiệu quả, còn gặp nhiều hạn chế Do vậy, để góp phần phát triển NLHT cho HS, nâng cao chất lượng dạy học môn Hóa học chúng tôi tiếp tục nghiên cứu một số nội dung chính trong chương 2 của luận văn

Chương 2 DẠY HỌC CÁC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP PHẦN NITƠ NHẰM

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH

2.1 Phân tích nội dung cấu trúc phần nitơ trong chương trình hóa học phổ thông

2.1.1 Mục tiêu:

a Kiến thức, kĩ năng, thái độ

* Kiến thức: HS nêu được

- Tính chất của các đơn chất và hợp chất của nitơ và photpho

- Ứng dụng của các đơn chất và hợp chất của nitơ và photpho

- Phương pháp điều chế nitơ, photpho và các hợp chất quan trọng của chúng

* Kĩ năng

- Rèn luyện kĩ năng viết các phương trình hoá học của phản ứng dưới dạng phân tử và ion rút gọn minh hoạ cho tính chất hoá học của nitơ - photpho và các hợp chất của chúng

- Rèn luyện khả năng dự đoán tính chất hoá học cơ bản của nitơ - photpho và hợp chất của chúng dựa vào cấu tạo nguyên tử, phân tử của chúng

- Rèn luyện kĩ năng làm thí nghiệm

- Kĩ năng giải bài toán hoá học liên quan tới kiến thức về nitơ, photpho

- Rèn luyện NL GQVĐ thông qua các nhiệm vụ học tập

- Phát triển NL vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn thông qua

một số nội dung gắn với thực tiễn

- Phát triển NL thu thập và xử lí CNTT thông qua giải quyêt các nhiệm

vụ học tập

- Rèn luyện NL sử dụng ngôn ngữ thông qua hoạt động báo cáo và trình bày sản phẩm

2.1.2 Cấu trúc nội dung

Chương Nitơ- Photpho thuộc chương II - SGK Hóa học 11 Đây là chương nghiên cứu về nguyên tố hóa học sau chương I “ Sự điện li ” ở học kì

I của lớp 11

Cấu trúc nội dung và phân phối chương trình của chương cụ thể như sau:

Bảng 2.1 Cấu trúc nội dung và phân phối chương trình Hóa học 11

Tên bài Lí thuyết Luyện tập Thực

hành Tổng

1

11

Bài 8 Amoniac và muối amoni 2

Bài 9 Axit nitric và muối nitrat 2

Bài 18 Phân bón hóa học 1

Như vậy, tổng số tiết học trên lớp (không kể 1 tiết KT) theo phân phối chương trình là 11 tiết Trong đó phần Nitơ và hợp chất được phân phối 5 tiết, phần photpho và hợp chất được phân phối 2 tiết, 1 tiết phân bón hóa học

2.1.3 Những chú ý về phương pháp dạy học

Đây là chương nghiên cứu về chất cụ thể, tương tự như chương halogen, chương oxi- lưu huỳnh mà HS đã được học ở lớp 10 Phương pháp chủ yếu khi hình thành kiến thức về tính chất hóa học của một chất là: [18]