CƠ sở LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA hệ THỐNG câu HỎI VÀ BÀI tập môn NGỮ văn ở TRUNG HỌC cơ sở THEO MA TRẬN

Một trong những học trò xuất sắc, người đã tiếp thu và pháthuy những tinh hoa trong tư tưởng giáo dục của Socrates làPlaton... CH sáng tạo không có nhiều... Bên cạn

Trang 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄNCỦA HỆ THỐNG CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP MÔN NGỮ VĂN Ở TRUNG HỌC CƠ SỞ

THEO MA TRẬN

Trang 2

Cơ sở lí luận

Vai trò của hệ thống câu hỏi trong dạy học

Trang 3

Ngay từ lúc nhỏ, một đứa trẻ khi nhìn thấy sự vật xung quanh

đã đặt ra câu hỏi: “Đây là cái gì?”, “Tại sao nó lại như vậy?”,…

Câu trả lời cho những câu hỏi đó có thể chỉ đơn giản là tên gọi củasự vật hay lời giải thích về một sự vật, hiện tượng trong đời sống.Nhưng cùng với sự phát triển về tuổi tác là sự phát triển về trí tuệcủa con người, các câu hỏi cũng trở nên phức tạp hơn Cũng là hỏi

về một sự vật thì bên cạnh việc đặt ra câu hỏi “Đây là cái gì?” con

người đã có tri thức sẽ tìm tòi nhiều hơn về sự vật đó với những câu

hỏi như: “Cấu tạo của nó như thế nào?”, “Có sự vật nào tương tự như nó hay không?”, “Làm sao có thể làm ra nó?” ,…Chính từ

những câu hỏi từ đơn giản đến phức tạp như thế mà kho tàng tri thứccủa nhân loại được hình thành và ngày càng rộng mở

Có thể nói, câu hỏi là sản phẩm của hoạt động nhận thức vìkhi con người đặt ra câu hỏi là lúc con người đang tự nhận thứccái mình đã biết và cái mình chưa biết Isaac Newton (1642 –

1727) nhà khoa học vĩ đại nước Anh từng nói rằng: “Những điều chúng ta biết chỉ là giọt nước Những điều chúng ta chưa biết là cả một đại dương” Có lẽ chính vì vậy mà con người không

ngừng đặt ra những câu hỏi để tìm hiểu về thế giới, về mọi sự vậthiện tượng xung quanh và về chính bản thân mình

Trang 4

Sự hiện diện của câu hỏi trong đời sống hàng ngày không chỉđể thoả mãn nhu cầu tìm hiểu thế giới xung quanh mà câu hỏi cònlà phương tiện chủ yếu để con người giao tiếp với nhau Đối vớihoạt động dạy học, câu hỏi là một công cụ để GV và HS giao tiếpđối thoại với nhau Vận dụng CH là một trong những phươngpháp dạy học lâu đời nhất, gắn liền với những tên tuổi của nhữngngười thầy đầu tiên trong lịch sử văn minh nhân loại nhưSocarates, Platon, Khổng Tử,…

Từ trước Công nguyên, Socrates (469 – 399 TCN) là một triết

gia Hi Lạp cổ đại, người được mệnh danh là “bậc thầy truy vấn”,

người đặt nền móng cho thuật hùng biện dựa trên hệ thống những

CH đối thoại Socrates đã sử dụng phương pháp đặt CH khi giảngbài nhằm mục đích lôi cuốn, kích thích tính chủ động tích cực, tínhtự vận động, sáng tạo của các học trò Các bài dạy của ông thườngđược chia làm hai phần dựa trên sự đối thoại Phần thứ nhất, làphần đặt CH và trả lời cho đến khi người đối thoại nhận ra đượcvấn đề đúng, sai Phần thứ hai, là phần lập luận, ông giúp người đối

thoại tự hiểu và tự tìm lấy câu trả lời Ông được xem là “người đỡ đẻ cho những bộ óc”.

Trang 5

Một trong những học trò xuất sắc, người đã tiếp thu và pháthuy những tinh hoa trong tư tưởng giáo dục của Socrates làPlaton Platon (428 – 348 TCN), là nhà triết học cổ đại Hi Lạp,được xem là thiên tài trong nhiều lĩnh vực Platon đã tiếp tục conđường, tư tưởng và phương pháp dạy học mà người thầy của mìnhđã khởi xướng Đó là dùng CH để kích thích sự ham hiểu biết củangười học Ông đánh giá rất cao tự sự học, tự nhận thức, với ông

“Tự chinh phục mình là chiến công vĩ đại nhất”.

Trang 6

Khổng Tử (551 – 479 TCN) là một nhà triết học, nhà giáo dụcnổi tiếng ở Trung Quốc cổ đại Khổng Tử là nhân vật kiệt xuất đã cóảnh hưởng lớn đến nền giáo dục Việt Nam trong một thời gian khá

dài, được người đời tôn kính gọi là “Vạn thế sư biểu” Theo Khổng

Tử, người học phải có nhu cầu nhận thức, ham hiểu biết, khám phácái mới; phải độc lập suy nghĩ và sáng tạo trong quá trình học tập,nhận thức Người dạy không chỉ truyền đạt tri thức mà cái cơ bản làtruyền cho người học phương pháp học sáng tạo để người học tự tìm

đến tri thức Ông nói: “Kẻ nào không cố công tìm kiếm ta chẳng chỉ vẽ Kẻ nào không bộc lộ tư tưởng của mình ta chẳng khai sáng cho Kẻ nào ta dạy mà không biết chi bằng ta chẳng dạy…”[39] Trong

quá trình dạy học Khổng Tử bắt học trò phải tích cực suy nghĩ để trảlời CH của ông, ông khuyến khích học trò đặt CH cho ông Ông bảo

học trò rằng: “Phải học cho thật rộng, hỏi cho kĩ… có những điều không học, nhưng khi đã học điều gì thì học cho kì được Có những điều không hỏi, nhưng khi đã hỏi thì phải hỏi cho thật hiểu!”[39]

Trang 7

Hai khái niệm học và hỏi luôn đi liền với nhau như hình vớibóng Hỏi được xem là sự hoàn tất quá trình học suốt đời Thôngqua CH và câu trả lời để mang lại thông tin hữu ích, để khai thácvà bổ sung kiến thức cho người học Trong quá trình dạy học,không chỉ có GV đặt câu hỏi HS trả lời mà HS cũng có thể đặt CHđể thể hiện những thắc mắc, hoài nghi mà bản thân các em muốnđược làm sáng tỏ Bên cạnh đó, HS có thể đặt CH cho bạn bè đểtự trao đổi kinh nghiệm, kiến thức với nhau hoặc HS tự đặt CHcho chính bản thân mình Đây là cả một quá trình để các em từ từhình thành lên nhận thức của mình về một vấn đề mà bản thânmình chưa rõ và cũng là quá trình kích thích sự sáng tạo của bảnthân

CH cũng là cách để GV kiểm tra, đánh giá khả năng, nănglực học tập và phát triển toàn diện của HS CH trong dạy học luônđược định hướng sư phạm, có mục tiêu và hướng đích rõ ràng.Cách thức thực hiện Hỏi – Đáp trong dạy học có nguyên tắc khoahọc nhất định Về nội dung, CH trong dạy học là những yêu cầu,những vấn đề cần được giải quyết trong quá trình tương tác giữa

GV – HS và nội dung học tập CH được GV giao cho HS về nhàgiải quyết thường gọi là bài tập

Trang 8

Hiện nay, ở Việt Nam cũng đã có rất nhiều nhà nghiên cứuquan tâm đến vấn đề câu hỏi trong dạy học nói chung và dạy họcTPVC nói riêng Mỗi nhà nghiên cứu, mỗi tác giả có những quantâm khác nhay nhưng về cơ bản thì các tác giả đều tập trung vàocác nội dung then chốt của CH là tính hệ thống và vai trò của CHtrong tiếp nhận.

Trong dạy học, CH là một dạng cấu trúc ngôn ngữ để diễnđạt một yêu cầu, một đòi hỏi, một mệnh lệnh mà người tiếp nhậncần phải giải quyết CH để tích cực hoá hoạt động của HS trongquá trình dạy học là CH phải nhằm vào mục đích phát triển tưduy, phát huy khả năng tích cực, chủ động trong học tập của HS.Vì vậy, yêu cầu của CH không phải là liệt kê nội dung trình bàytrong SGK mà phải là những CH yêu cầu phân tích, giảithích,chứng minh, so sánh, khái quát hoá,… làm cho giờ HS động

Tác giả Phan Trọng Luận khẳng định “Điều có thể nhất trí như một nguyên lí cho mọi câu hỏi, như hạt nhân sáng tạo của từng câu hỏi là làm cho HS phải suy nghĩ, tìm tòi, tổng hợp, khái quát, tự HS tìm ra câu trả lời” [36]

Trang 9

Tác giả Nguyễn Thị Thanh Hương cũng dành sự quan tâm

đến vấn đề CH “trong giờ dạy tác phẩm văn chương, giữa GV và

HS phải trao đổi đàm luận nhằm tạo không khí văn chương và phát huy khả năng tiếp nhận, sáng tạo của HS Việc đặt câu hỏi trong giờ văn là biện pháp không thể thiếu nhằm tạo ra sự băn khoăn, buộc HS phải tìm kiếm cách giải quyết” [28]

Tác giả Nguyễn Trọng Hoàn đã nhấn mạnh đến tầm quan trọngcủa việc đặt CH cho HS trong quá trình cảm thụ và tiếp nhận văn

học: “Việc đặt câu hỏi đối với HS trong quá trình tiếp nhận văn học có ý nghĩa làm thay đổi tình thái của giờ học”, “các câu hỏi liên tưởng và tưởng tượng trong hệ thống các câu hỏi sáng tạo trong bài học tác phẩm văn chương được xem như một trong các giải pháp liên kết phương hướng triền khai quá trình hình thành kiến thức, góp phần làm phong phú các hướng tiếp nhận tích cực ở HS” [22]

Trang 10

Tác giả Nguyễn Viết Chữ cũng rất quan tâm đến vấn đề CH,tác giả đã có sự nghiên cứu vận dụng linh hoạt hệ thống CH cảmthụ để dạy học TPVC ở nhà trường Tác giả phân ra thành 3 nhómCH: nhóm CH cảm xúc, nhóm CH hình dung tưởng tượng, nhóm

CH hiểu biết, với tổng cộng 9 loại CH Tác giả còn đưa ra những

cơ sở lí luận, những yêu cầu có tính nguyên tắc cho việc đặt CHtrong quá trình dạy học và vận dụng cách thức đặt CH cho nhữngthể loại văn học tiêu biểu [18]

Tác giả Nguyễn Ái Học đã cung cấp cho người đọc nhữnggợi ý về phương pháp tư duy hệ thống trong dạy học TPVC Đặc

biệt, trong phần “Định hướng khai thác cấu trúc truyện ngắn Chí Phèo (Nam Cao)”, tác giả đề cập đến ba loại CH : “1) Câu hỏi giúp HS tóm tắt tác phẩm, tái tạo thế giới nghệ thuật căn bản 2) Câu hỏi phân tích văn bản 3) Câu hỏi giúp HS phát hiện, khám phá chỗ sâu sắc độc đáo của tác phẩm” [24]

Trang 11

Tác giả Lê Phước Lộc cũng từng có nhiều bài viết rất cụ thể

về vấn đề CH Trong “Câu hỏi và việc sử dụng câu hỏi trong dạy học” tác giả đã đề cập đến hai vấn đề: các kiểu phân loại CH và

chiến lược sử dụng CH Khi phân loại CH tác giả đã đưa ra một số

kiểu phân loại của riêng mình như: “1) Phân loại câu hỏi theo mục tiêu lí luận dạy học của bài học 2) Phân loại câu hỏi theo mức độ phát triển trí tuệ 3) Phân loại câu hỏi theo kiến thức trả lời và mức độ tư duy” Với chiến lược sử dụng CH tác giả đã đề xuất một số kiểu sử dụng trong CH trong dạy học: “1) Sử dụng câu hỏi phù hợp với đối tượng HS 2) Sử dụng câu hỏi chứa đựng hệ thống đánh giá Bloom 3) Sử dụng hệ thống câu hỏi cho phương pháp dạy học đàm thoại gợi mở” [30]

Vấn đề CH cũng là đề tài nghiên cứu luận án tiến sĩ và luậnvăn thạc sĩ Dưới đây chúng tôi khảo sát hai công trình nghiên cứulà các luận án tiến sĩ đã được công nhận và được đánh giá cao

Đầu tiên là luận án “Hệ thống câu hỏi sách giáo khoa văn học” của tác giả Nguyễn Quang Cương [19] Trong luận án tác

giả đã thống kê được số lượng bài học, số lượng CH trong haicuốn sách văn học cải cách giáo dục Và đã nêu nhận xét về CHtrong hai cuốn sách ấy:

Trang 12

Nhiều CH đã chú ý hướng HS vào việc tìm hiểu những giátrị nghệ thuật đích thực, khai thác tác phẩm đúng với nhữngnguyên tắc và những đặc trưng của văn học, chú ý tới những giátrị của các hình thức nghệ thuật trong việc biểu hiện nội dung, cốgắng tránh xu hướng xã hội học dung tục trong việc tiếp cận tácphẩm văn học

CH trong hai cuốn sách này chưa chú trọng đến nhu cầu vàhứng thú của bản thân HS CH nặng tính chủ quan và chỉ mớihướng vào các văn bản sẵn có

CH chưa hay, chưa phong phú và hấp dẫn, đặc biệt là hìnhthức, cách nêu CH còn đơn điệu Nhiều CH chỉ dừng lại ở dạng

CH tái hiện CH sáng tạo không có nhiều

Chưa có sự toàn diện và đồng bộ trong việc biên soạn từ nộidung đến hình thức Về nội dung nhiều câu hỏi chưa có cơ bản,chưa phong phú và hấp dẫn, đặc biệt là hình thức cách nêu câu hỏichưa hay Nhiều câu hỏi chỉ dừng lại ở dạng câu hỏi tái hiện, sốlượng câu hỏi sáng tạo chưa nhiều Những câu hỏi trong SGK Vănhọc đã chú ý tới việc tìm hiểu những giá trị nghệ thuật của tácphẩm văn học nhưng nhìn chung chưa có tính hệ thống, chưa chúý khai thác đầy đủ ở nhiều cấp độ nghệ thuật

Trang 13

Tác giả kiến nghị nên có sự thống nhất chung ở một số vấnđề sau:

Thế nào là CH (nội dung, qui mô, mức độ) nên gọi là CHhay bài tập? Những CH này có gì khác hay giống một đề văn nghịluận?

Những mục đích cụ thể của hệ thống CH trong SGK Vănhọc?

Có những loại, dạng CH nào? Nên tập trung vào loại nào? Vìsao nên tập trung vào những loại ấy? Loại hình CH giữa các lớpcủa cấp học có khác nhau không? Loại nào được lặp lại ở tất cảcác lớp, loại nào chỉ nên đưa ra cho các lớp cao hơn?

Trang 14

Bên cạnh đó, tác giả Nguyễn Quang Cương còn phân loại

CH trong SGK thành 5 loại Sau đó, tác giả đề xuất những tiêu chíđể xây dựng hệ thống CH của SGK Văn học THPT Từ nhữngtiêu chí nêu trên tác giả đưa ra 5 loại hình câu hỏi lớn: Loại 1: CHnhằm giúp HS nắm vững tác phẩm Loại 2: CH giúp HS phân tích,khám phá tác phẩm văn học từ những yếu tố nội tại của văn bản.Loại 3: CH nhằm vận dụng tri thức văn học sử của tác phẩm Loại4: CH nhằm vận dụng những kiến thức lý luận văn học Loại 5:

CH tổng hợp Từ những loại hình CH lớn đó tác giả lại chia ralàm các dạng CH cụ thể, dựa vào các tiêu chí cụ thể, chi tiết hơnnữa

Nhìn chung, luận án của tác giả Nguyễn Quang Cương đãnêu bật lên được nhiều vấn đề quan trọng và cần thiết đối với việcxây dựng một hệ thống CH giúp HS tìm hiểu bài Tuy nhiên, đóchỉ là CH nói chung chứ trong luận án chưa tìm đến CH trongkiểm tra đánh giá

Trang 15

Cũng bàn về vấn đề liên quan đến CH, luận án “Mô hình CH dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận trong chương trình Ngữ văn trung học” của tác giả Phạm Thị Huệ cũng đưa ra những nhận định

riêng về CH nói chung và CH đọc hiểu nói riêng [25] Tác giả đã làmrõ khái niệm: CH là gì? Phân biệt CH nói chung và CH trong dạy họcđọc hiểu văn bản Tác giả cũng đề cập đến mục đích hỏi Theo tácgiả, tuỳ vào mục đích hỏi mà chúng ta thiết kế CH cho phù hợp

Riêng về phần CH trong dạy học tác giả Phạm Thị Huệ đã đềcập đến những vấn đề trọng tâm của CH Đầu tiên là xác định CHlà gì Về nội dung, đó là những yêu cầu, những vấn đề cần đượcgiải quyết trong quá trình tương tác giữa GV – HS và nội dunghọc tập CH được GV giao về nhà giải quyết thường được gọi làbài tập CH là tâm điểm của phương pháp đàm thoại (vấn đáp,phát vấn, nêu vấn đề, nêu và giải quyết vấn đề) Là phương phápdạy học sử dụng hình thức Hỏi – Đáp để hướng dẫn HS tái hiện,phát hiện và giải quyết vấn đề liên quan đến đối tượng học tập

Trang 16

Tiếp theo là phân loại CH Căn cứ vào nội dung CH người taphân loại CH thành 2 loại là: CH đóng và CH mở Căn cứ vào việcphân chia các mức độ nhận thức của Bloom CH được xếp theo 6 cấpđộ: 1 CH biết; 2 CH hiểu; 3 CH áp dụng; 4 CH phân tích; 5 CHđánh giá; 6 CH sáng tạo Thực tế đa số GV đang sử dụng CH ở cấpđộ 1 và 2 Theo hướng phát huy tích cực học tập của HS cần pháttriển CH ở các cấp độ nhận thức từ 3 đến 6 Đặc biệt ở cấp độ 3 và 4cần chú trọng liên hệ kiến thức lí thuyết với thực tế, những CH gợi ýcho HS phát hiện vấn đề, nêu vấn đề, đề xuất giả thuyết, giải quyếtvấn đề

Trong dạy học hiện đại, chủ thể của CH không chỉ là GV màcòn là HS Khuyến khích và dạy cho HS cách đặt CH là một biệnpháp dạy học tích cực, HS chủ động hỏi để khám phá thông tin màmình thu nhận được CH của HS có thể thắc mắc về những nộidung mà GV và tài liệu học tập chưa trình bày cụ thể, tường minh,thể hiện băn khoăn về nội dung, nêu dự đoán, giả thuyết về nộidung bài học, những nội dung ngoài SGK nhưng liên quan mậtthiết đến vấn đề trọng tâm của bài học

Ngoài ra, nội dung chủ yếu của luận án là bàn về các vấn đềlí luận về đọc hiểu văn bản nghị luận, về xây dựng hệ thống CHvà mô hình CH dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận

Trang 17

Như vậy, trong hai công trình nghiên cứu trên đều đề cậpđến vấn đề CH, nhưng mỗi tác giả có sự nghiên cứu, xem xét ởcác góc độ khác nhau Chúng tôi đã tổng hợp lại nhiều công trìnhnghiên cứu cũng như những tri thức, kinh nghiệm trong vấn đề

CH trong dạy học nói chung và CH trong dạy học Ngữ văn nóiriêng làm tiền đề để nghiên cứu tiếp theo và nâng cao hơn

Trang 18

Có thể nhận ra rằng hệ thống CH có một vai trò quan trọng,thậm chí là không thể thiếu trong quá trình dạy học CH chính làcông cụ để GV mã hoá những thông tin của nội dung dạy học vàcâu trả lời chính là những tri thức mà HS cần khám phá, tìm tòi.

CH không chỉ có tác dụng định hướng những tri thức mới mà cònthúc đẩy HS phát huy tính chủ động, tích cực sáng tạo Hệ thống

CH có vấn đề được đặt trong nội dung dạy học chứa đựng cácmâu thuẫn sẽ đặt HS vào tình huống làm chủ thể quá trình nhậnthức của mình Một nội dung dạy học có một hệ thống CH tốt,sáng tạo sẽ giúp HS tiếp thu tri thức một các đa chiều và chủ độngchứ không còn là sự tiếp thu thụ động, một chiều Điều đó thểhiện ở việc HS có thể được GV hướng dẫn cách tự đặt CH cho

GV, cho các bạn trong lớp hay cho chính bản thân mình Sự tươngtác trong một nội dung dạy học sẽ không còn là sự truyền thụ mộtchiều từ GV sang HS mà HS tự chủ động trong quá trình nhậnthức của bản thân, chọn lọc tri thức cần thiết để tìm tòi, khám phá.Qua hệ thống CH, HS sẽ rèn luyện được kĩ năng đặt CH, trả lời

CH, diễn đạt, lập luận logic, xử lý thông tin nhanh nhạy Dạy họcbằng CH giúp GV đánh giá HS về mặt kiến thức, kĩ năng, thái độ.Vì CH là biện pháp phát hiện, thông tin ngược về kết quả nhậnthức của HS Hay nói cách khác, hệ thống CH vừa là phương phápdạy học để GV hướng dẫn HS trong quá trình nhận thức vấn đề

Trang 19

vừa là công cụ để kiểm tra đánh giá chính quá trình đó.

- Vai trò và vị trí của câu hỏi, bài tập trong kiểm tra đánh giá

Ngữ văn

Trang 20

Xét về góc độ lí luận dạy học, kiểm tra là phương tiện và làhình thức quan trọng nhất để thực hiện đánh giá Trong Từ điển

Tiếng Việt thì “Kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá”, còn đánh giá được hiểu là “nhận định giá trị” [35] Trong giáo dục “đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập thông tin, phân tích và xử lí thông tin, giải thích thực trạng việc đạt mục tiêu giáo dục, tìm hiểu nguyên nhân, ra những quyết định sư phạm giúp HS học tập ngày càng tiến bộ” [15]

Trang 21

PGS.TS Vũ Nho đã từng nêu rõ: “Thực tiễn giáo dục đã chỉ

ra rằng để đánh giá toàn diện và chính xác hiệu quả của việc thực hiện chương trình, nội dung và phương pháp mới, khâu quan trọng quyết định cuối cùng là đánh giá Kết quả của quá trình giáo dục sẽ được đo đếm và thể hiện bằng kết quả đánh giá […] Muốn có kết quả giáo dục phải chú ý đến hai khâu quan trọng nhất Đó chính là bộ công cụ đánh giá và hướng dẫn sử dụng bộ công cụ đánh giá hay còn gọi là phương pháp đánh giá Bộ công cụ đánh giá chính là những câu hỏi, bài tập, bài kiểm tra với các thời lượng khác nhau: bài kiểm tra học kì, cuối năm, bài thi hết cấp, thi tuyển Ngoài việc đánh giá bằng những điểm số trên các bài kiểm tra, việc đánh giá thái độ của HS và quá trình của các

em cũng có vai trò hết sức quan trọng Ngay cả khi đánh giá bằng điểm số các bài kiểm tra và các bài thi, thì việc xem xét các bài kiểm tra thường kì kết hợp với kiểm tra định kì cũng có một ý nghĩa hết sức đúng đắn.”[33]

Trang 22

Hiện nay, đánh giá kết quả học tập của HS, đặc biệt là trongkiểm tra đánh giá (KTĐG) môn Ngữ văn đang có nhiều thay đổiđể đáp ứng nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) việcKTĐG phải chuyển biến mạnh theo hướng: phát triển tính tíchcực, trí thông minh sáng tạo của HS; khuyến khích HS vận dụngcác kiến thức, kĩ năng đã học vào những tình huống thực tế, bộc lộnhững cảm xúc và thái độ của bản thân trước những vấn đề nónghổi của đời sống cá nhân, gia đình và cộng đồng Nói chung làviệc KTĐG phải thoát khỏi quỹ đạo dạy và học thụ động để đi vàoquỹ đạo dạy và học tích cực, chủ động và sáng tạo.

Trang 23

Thực tế, chất lượng môn Ngữ văn trong nhà trường hiện naychưa cao, bộ môn Ngữ văn chưa thu hút được sự yêu thích của các

em HS Có hiện tượng thiên về KTĐG mức độ học thuộc lòng,kiểm tra trí nhớ một cách đơn thuần Người ra đề thường dừng lạiở mức độ KTĐG kiến thức lý thuyết, khả năng ghi nhớ (nhận biết,tái hiện), ít đặt ra yêu cầu KTĐG mức độ thông hiểu và kỹ năngvận dụng tri thức, đòi hỏi HS phân tích, suy luận, khái quát CáchKTĐG đó gây nên tình trạng học tủ, học vẹt, ghi nhớ máy mócnhưng không nắm vững bản chất vấn đề, thiếu kỹ năng vận dụngkiến thức vào thực tiễn Việc KTĐG kết quả học tập còn chưa cótác dụng mạnh mẽ kích thích, động viên HS nỗ lực học tập.KTĐG mới chỉ tập trung vào việc GV đánh giá HS, ít tạo điềukiện cho HS tự đánh giá mình và đánh giá lẫn nhau

Trang 24

Trong quá trình nâng cao chất lượng dạy và học, đổi mớichương trình giáo dục theo định hướng phát triển năng lực củangười học cần tiến hành đồng bộ giữa đổi mới mục tiêu, nội dung,phương pháp và KTĐG Thành phần nòng cốt của KTĐG chính lànhững đề thi bao gồm những CH, BT được đưa ra ở một thời điểmnhất định, đòi hỏi HS phải trả lời, giải quyết bằng hình thức khácnhau (trả lời miệng, viết, thực hành…), có quy định cụ thể về thờigian thực hiện nhằm đánh giá kết quả học tập của HS trong quátrình học tập hoặc một giai đoạn học tập CH, BT sẽ là nhữngthành phần xuyên suốt quá trình dạy và học của GV và HS Hệthống CH, BT sẽ là điểm then chốt tác động lại toàn bộ quá trìnhKTĐG kết quả học tập của HS Các CH, BT nếu được xây dựngphù hợp, có nội dung đánh giá, hình thức diễn đạt tương ứng vớimục tiêu, nhiệm vụ môn học sẽ góp phần kích thích tính tích cựchọc tập của HS, đảm bảo tính khách quan, toàn diện trong KTĐG,từ đó tác động mạnh mẽ đến chất lượng kết quả học tập của HS.

Trang 25

Các CH, BT không chỉ đặt ra các yêu cầu về kiến thức, kĩ năng,thái độ mà HS cần đáp ứng mà nhằm phát triển những năng lực nhấtđịnh Trong KTĐG môn Ngữ văn, hệ thống CH, BT có vai trò hìnhthành, phát triển và hoàn thiện cả 4 kỹ năng: nghe, nói, đọc, viết vàthông qua đó hình thành năng lực cảm thụ, năng lực bộc lộ, biểu đạt

tư tưởng, tình cảm bằng ngôn ngữ nói và viết bằng tiếng Việt cho HS.Bên cạnh đó, còn chú trọng những CH, BT hướng tới kiến thức hànlâm, tăng những CH, BT kết nối với kiến thức liên quan đến đời sốngthực tiễn Chú trọng phát triển các năng lực thiết yếu ở người học nhưnăng lực tự học, năng lực thích ứng, năng lực giao tiếp, năng lực tựkhẳng định

Trang 26

TS Nguyễn Thị Hồng Vân khi nghiên cứu về vấn đề KTĐGmôn Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực cũng đã chỉ ra

những đặc trưng: “Để có thể đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn theo cách tiếp cận năng lực, cần dựa theo các mạch nội dung của môn Ngữ văn và các hoạt động dạy học triển khai nội dung học tập Theo định hướng nội dung môn học Ngữ văn sau 2015 sẽ được tổ chức theo 4 mạch chính, tương ứng với 4 kĩ năng giao tiếp cơ bản (đọc, viết, nghe, nói) và phần kiến thức (tiếng Việt và văn học) tích hợp và bổ trợ cho 4 mạch kĩ năng Các mạch nội dung này bao quát những năng lực học tập cơ bản cần thực hiện trong dạy học Ngữ văn: tiếp nhận, giải mã các văn bản được cung cấp và các văn bản cùng kiểu loại (năng lực đọc – hiểu văn bản) và sản sinh các kiểu văn bản theo các phương thức biểu đạt khác nhau (năng lực tạo lập văn bản) Năng lực đọc – hiểu văn bản của HS thể hiện ở khả năng vận dụng tổng hợp các kiến thức về tiếng Việt, về các loại hình văn bản (bao gồm các văn bản văn học và văn bản thông tin) và kĩ năng, phương pháp đọc, khả năng thu thập các thông tin, cảm thụ cái đẹp và các giá trị của tác phẩm văn chương nghệ thuật Năng lực tạo lập văn bản của HS thể hiện ở khả năng vận dụng tổng hợp kiến thức về các kiểu văn bản, với ý thức và tình yêu tiếng Việt, văn học, văn hoá cùng kĩ năng thực hành tạo lập văn bản theo các phương thức biểu đạt

Trang 27

khác nhau, theo hình thức trình bày miệng hoặc viết Nói cách khác, khi đánh giá các năng lực chuyên biệt cũng như năng lực chung trong môn học Ngữ văn cần thông qua việc đánh giá các năng lực học tập cơ bản của môn học, đó là: năng lực đọc – hiểu, năng lực viết, năng lực nói/trình bày Đây chính là bước đầu tiên của quá trình tiêu chí hoá trong đánh giá năng lực.”[40]

Theo tài liệu tập huấn “Dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực HS môn Ngữ văn cấp THCS” do Bộ

GD&ĐT biên soạn thì xu hướng đổi mới KTĐG kết quả học tập của

HS tập trung vào các hướng sau [15]:

Chuyển từ chủ yếu đánh giá kết quả học tập cuối môn học, khoáhọc (đánh giá tổng kết) nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sửdụng các loại hình thức đánh giá thường xuyên, đánh giá định kỳ sautừng chủ đề, từng chương nhằm mục đích phản hồi điều chỉnh quátrình dạy học (đánh giá quá trình)

Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kỹ năng sang đánhgiá năng lực của người học Tức là chuyển trọng tâm đánh giá chủyếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức,…sang đánh giá năng lực vận dụng,giải quyết những vấn đề của thực tiễn, đặc biệt chú trọng đánh giácác năng lực tư duy bậc cao như tư duy sáng tạo

Trang 28

Chuyển đánh giá từ một hoạt động gần như độc lập với quátrình dạy học sang việc tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học,xem đánh giá như là một phương pháp dạy học.

Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm trađánh giá, sử dụng các phần mềm thẩm định các đặc tính đo lườngcủa công cụ (độ tin cậy, độ khó, độ phân biệt, độ giá trị) và sửdụng các mô hình thống kê vào xử lý phân tích, lý giải kết quảđánh giá

Với những xu hướng trên, đánh giá kết quả học tập các mônhọc, hoạt động giáo dục của HS ở mỗi lớp và sau cấp học trong bốicảnh hiện nay cần phải:

Dựa vào chuẩn kiến thức, kĩ năng (theo định hướng tiếp cậnnăng lực) từng môn học, hoạt động của từng môn, từng lớp; yêucầu cơ bản cần đạt về chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ (theo địnhhướng tiếp cân năng lực) của HS của cấp học

Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì,giữa đánh giá của GV và tự đánh giá của HS, giữa đánh giá củanhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng

Trang 29

Kết hợp hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan vàtự luận nhằm phát huy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giánày.

Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện,công bằng, trung thực, có khả năng phân loại, giúp GV và HSđiều chỉnh kịp thời việc dạy và học

Việc đổi mới công tác đánh giá kết quả học tập môn học của

GV được thể hiện qua một số đặc trưng cơ bản sau:

Xác định được mục đích chủ yếu của đánh giá kết quả họctập là so sánh năng lực của HS với mức độ yêu cầu của chuẩnkiến thức và kĩ năng (năng lực) môn học ở từng chủ đề, từng lớphọc, để từ đó cải thiện kịp thời hoạt động dạy và hoạt động học

Tiến hành đánh giá kết quả học tập môn học theo ba côngđoạn cơ bản là thu thập thông tin, phân tích và xử lí thông tin, xácnhận kết quả học tập và ra quyết định điều chỉnh hoạt động dạy,hoạt động học Yếu tố đổi mới ở mỗi công đoạn này là:

Trang 30

Thu thập thông tin: thông tin được thu thập từ nhiều nguồn,nhiều hình thức và bằng các phương pháp khác nhau (quan sáttrên lớp, làm bài kiểm tra, sản phẩm học tập, tự đánh giá và đánhgiá lẫn nhau,…); lựa chọn được những nội dung đánh giá cơ bảnvà trọng tâm, trông đó chú ý nhiều hơn đến nội dung kĩ năng; xácđịnh đúng mức độ yêu cầu mỗi nội dung (nhận biết, thông hiểu,vận dụng,…) căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng; sử dụng đadạng các loại công cụ khác nhau (đề kiểm tra viết, câu hỏi trênlớp, phiếu học tập, bài tập về nhà,…); thiết kế các công cụ đánhgiá đúng kĩ thuật (câu hỏi và bài tập phải đo lường được mức độcủa chuẩn, đáp ứng các yêu cầu dạng trắc nghiệm khách quan haytự luận, cấu trúc đề kiểm tra khoa học và phù hợp,…); tổ chức thuthập được các thông tin chính xác, trung thực Cần bồi dưỡng cho

HS những kỹ thuật thông tin phản hồi nhằm tạo điều kiện cho HStham gia đánh giá và cải tiến quá trình dạy học

Trang 31

Phân tích và xử lí thông tin: các thông tin định tính về tháiđộ và năng lực học tập được qua quan sát, trả lời miệng, trìnhdiễn,… được phân tích theo nhiều mức độ với tiêu chí rõ ràng vàđược lưu trữ thông qua sổ theo dõi hàng ngày; các thông tin địnhlượng qua bài kiểm tra được chấm điểm theo đáp án/ hướng dẫnchấm – hướng dẫn đảm bảo đúng, chính xác và đáp ứng các yêucầu kĩ thuật; số lần kiểm tra, thống kê điểm trung bình, xếp loạihọc lực,… theo đúng quy chế đánh giá, xếp loại ban hành.

Xác nhận kết quả học tập: xác nhận HS đạt hay không mụctiêu từng chủ đề, cuối lớp học, cuối cấp học dựa vào các kết quảđịnh lượng và định tính với chứng cứ cụ thể, rõ ràng; phân tích,giải thích sự tiến bộ học tập vừa căn cứ vào kết quả đánh giá quátrình và kết quả đánh giá tổng kết, vừa căn cứ vào thái độ học tậpvà hoàn cảnh gia đình cụ thể Ra quyết định cải thiện kịp thời hoạtđộng dạy của GV, hoạt động học của HS trên lớp học; ra cácquyết định quan trọng với HS (lên lớp, thi lại, ở lại lớp, khenthưởng,…); thông báo kết quả học tập của HS cho các bên liênquan (HS, cha mẹ HS, hội đồng giáo dục nhà trường, quản lý cấptrên,…) Góp ý và kiến nghị với các cấp trên về chất lượngchương trình, sách giáo khoa, cách tổ chức thực hiện kế hoạchgiáo dục,…

Trang 32

Trong đánh giá thành tích học tập của HS không chỉ đánh giákết quả mà chú ý cả quá trình học tập Đánh giá thành tích học tậptheo quan điểm phát triển năng lực không giới hạn vào khả năngtái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trongviệc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp.

Cần sử dụng phối hợp các hình thức, phương pháp KTĐGkhác nhau Kết hợp giữa kiểm tra miệng, kiểm tra bài viết và bàitập thực hành Kết hợp giữa trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệmkhách quan Hiện nay, ở Việt Nam có xu hướng chọn hình thứctrắc nghiệm khách quan cho các kỳ thi tốt nghiệp hay thi tuyển đạihọc Trắc nghiệm khách quan có những ưu điểm riêng cho các kìthi này Tuy nhiên trong đào tạo thì không được lạm dụng hìnhthức này Vì nhược điểm cơ bản của trắc nghiệm khách quan làkhó đánh giá được khả năng sáng tạo cũng như năng lực giảiquyết các vấn đề phức hợp

Cũng trong tài liệu này, Bộ GD&ĐT đã định hướng xâydựng câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực HS Dạy học định hướngnăng lực đòi hỏi việc thay đổi mục tiêu, nội dung, phương phápdạy học và đánh giá, trong đó việc thay đổi quan niệm và cáchxây dựng các nhiệm vụ học tập, câu hỏi và bài tập (sau đây gọichung là bài tập) có vai trò quan trọng

Trang 33

Tiếp cận bài tập theo định hướng năng lực

Các nghiên cứu thực tiễn về bài tập trong dạy học đã rút ranhững hạn chế của việc xây dựng bài tập truyền thống như sau:

Tiếp cận một chiều, ít thay đổi trong việc xây dựng bài tập,thường là những bài tập đóng

Thiếu về tham chiếu ứng dụng, chuyển giao cái đã học sangvấn đề chưa biết cũng như các tình huống thực tiễn cuộc sống

Kiểm tra thành tích, chú trọng các thành tích nhớ và hiểungắn hạn

Quá ít ôn tập thường xuyên và bỏ qua sự kết nối giữa vấn đềđã biết và vấn đề mới

Tính tích luỹ của việc học không được lưu ý đến một cáchđầy đủ

Còn đối với việc tiếp cận năng lực, những ưu điểm nổi bậtlà:

Trọng tâm không phải là các thành phần tri thức hay kĩ năngriêng lẻ mà là sự vận dụng có phối hợp các thành tích riêng khácnhau trên cơ sở một vấn đề mới đối với người học

Trang 34

Tiếp cận năng lực không định hướng theo nội dung học trừutượng mà luôn theo các tình huống cuộc sống của HS Nội dunghọc tập mang tính tình huống, tính cảnh và tính thực tiễn.

So với dạy học định hướng nội dung, dạy học định hướngnăng lực định hướng mạnh hơn đến HS

Chương trình dạy học định hướng năng lực được xây dựngtrên cơ sở chuẩn năng lực của môn học Năng lực chủ yếu hìnhthành qua hoạt động học của HS Hệ thống bài tập định hướng nănglực chính là công cụ để HS luyện tập nhằm hình thành năng lực vàlà công cụ để GV và các cán bộ quản lý giáo dục KTĐG năng lựccủa HS và biết được mức độ đạt chuẩn của quá trình dạy học

Bài tập là một thành phần quan trọng trong môi trường họctập mà người GV cần thực hiện Vì vậy, trong quá trình dạy học,người GV cần xây dựng các bài tập định hướng năng lực

Định dạng
Số trang	69
Dung lượng	71,28 KB