LUẬN ÁN KHOA HỌC GIÁO DỤC GIÁO DỤC MÔI TRƢỜNG DỰA VÀO TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC Ở TIỂU HỌC

DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1 Quan điểm của GV về con đường hiệu quả nhất Bảng 2.1 Nội dung hoạt động GDMT dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học 74 Bảng 3.9 Bảng so s

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào khác

Tác giả

Võ Trung Minh

LỜI CAM ĐOAN

MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT i

DANH MỤC CÁC BẢNG ii

DANH MỤC CÁC HÌNH iii

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 4

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4

4 Giả thuyết khoa học 5

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 5

6 Phương pháp nghiên cứu 5

7 Giới hạn phạm vi nghiên cứu 6

8 Những luận điểm bảo vệ 6

9 Những đóng góp mới của luận án 7

10 Cấu trúc của luận án 7

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG NỘI DUNG VÀ QUY TRÌNH GIÁO DỤC MÔI TRƯỜNG DỰA VÀO TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC Ở TIỂU HỌC 8

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 8

1.1.1 Nghiên cứu về giáo dục môi trường 8

1.1.2 Nghiên cứu về học tập dựa vào trải nghiệm 14

1.2 Một số khái niệm có liên quan 20

1.2.1 Khái niệm liên quan đến giáo dục môi trường 20

1.2.2 Khái niệm liên quan đến học tập dựa vào trải nghiệm 23

1.3 Giáo dục môi trường ở tiểu học 30

1.3.1 Một số vấn đề chung về giáo dục môi trường ở tiểu học 30

trường dựa vào trải nghiệm trong dạy học ở tiểu học 38

1.3.4 Những nhân tố ảnh hưởng đến quá trình giáo dục môi trường dựa vào trải nghiệm ở tiểu học 41

1.4 Bản chất, đặc điểm, mô hình học tập dựa vào trải nghiệm 43

1.4.1 Bản chất của học tập dựa vào trải nghiệm 43

1.4.2 Đặc điểm của học tập dựa vào trải nghiệm 45

1.4.3 Mô hình học tập dựa vào trải nghiệm 50

1.5 Thực trạng giáo dục môi trường dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học tại thành phố Đà Nẵng 53

1.5.1 Khái quát về điều tra thực trạng 53

1.5.2 Kết quả nghiên cứu thực trạng 54

Kết luận chương 1 67

Chương 2 NỘI DUNG VÀ QUY TRÌNH GIÁO DỤC MÔI TRƯỜNG DỰA VÀO TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC 69

2.1 Các nguyên tắc giáo dục môi trường dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học 69

2.1.1 Bảo đảm mục tiêu, nội dung môn Khoa học 69

2.1.2 Bảo đảm khai thác tối đa vốn kinh nghiệm của cá nhân học sinh 70

2.1.3 Bảo đảm huy động tối đa các giác quan của học sinh vào quá trình học tập 71

2.1.4 Bảo đảm sự thống nhất giữa vai trò chủ thể tích cực, tự giác học tập của học sinh và vai trò tổ chức, hướng dẫn của giáo viên 72

2.2 Nội dung và quy trình giáo dục môi trường dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học 73

2.2.1 Nội dung giáo dục môi trường dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học 73

2.3 Các điều kiện cơ bản để đảm bảo cho việc tổ chức hoạt động giáo dục môi

trường dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học 85

2.3.1 Công tác quản lý, chỉ đạo của các cấp quản lý 85

2.3.2 Đội ngũ giáo viên trực tiếp giảng dạy 86

2.3.3 Sự phối hợp giữa các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường 87

2.3.4 Các yếu tố về cơ sở vật chất, tài liệu hướng dẫn, tài liệu tham khảo 88

2.3.5 Các yếu tố môi trường tự nhiên 88

2.3.6 Các yếu tố môi trường xã hội 89

2.4 Xây dựng kế hoạch tổ chức hoạt động giáo dục môi trường dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học 90

2.4.1 Xây dựng kế hoạch 90

2.4.2 Đánh giá kết quả 92

2.4.3 Minh họa xây dựng một số kế hoạch giáo dục môi trường dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học 92

Kết luận chương 2 112

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 113

3.1 Khái quát về quá trình thực nghiệm 113

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 113

3.1.2 Đối tượng, thời gian và địa điểm thực nghiệm 113

3.1.3 Nội dung và phạm vi thực nghiệm 113

3.1.4 Quy trình thực nghiệm và đánh giá 114

3.1.5 Phương pháp xử lý, phân tích kết quả trước và sau thực nghiệm 120

3.2 Kết quả thực nghiệm 121

3.2.1 Kết quả trước thực nghiệm 121

3.2.2 Kết quả sau thực nghiệm 133

Kết luận chương 3 152

2 Khuyến nghị 155

DANH MỤC NHỮNG BÀI VIẾT ĐÃ CÔNG BỐ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 157 TÀI LIỆU THAM KHẢO 158 PHỤ LỤC Pi

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Quan điểm của GV về con đường hiệu quả nhất

Bảng 2.1 Nội dung hoạt động GDMT dựa vào trải nghiệm

trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học 74

Bảng 3.9 Bảng so sánh kết quả kiến thức trước TN với

DANH MỤC CÁC HÌNH

Biểu đồ 1.1 Nhận thức của GV về khái niệm MT và GDMT 54 Biểu đồ 1.2 Quan niệm của GV về học tập dựa vào trải nghiệm 55

Biểu đồ 1.3 Quan điểm của GV về khả năng GDMT và GDMT

dựa vào trải nghiệm trong dạy học ở tiểu học 58

Biểu đồ 1.4 Thực trạng mức độ áp dụng trải nghiệm nhằm

Biểu đồ 3.1 Kết quả phân loại kiến thức trước TN giữa nhóm TN

Biểu đồ 3.11 Kết quả phân loại thái độ sau TN giữa nhóm TN và

Biểu đồ 3.15 Biểu đồ phân bố tỷ lệ xếp loại thái độ trước và sau TN 144

Biểu đồ 3.16 Biểu đồ phân bố tỷ lệ xếp loại hành vi trước và sau

Biểu đồ 3.17 Kết quả phân loại điểm kiểm tra tính bền vững về

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Hội nghị quốc tế về MT lần I tại Thụy Điển (năm 1972) đã cảnh báo thế giới

về một hiện trạng nghiêm trọng, khó xử Một mặt, cần tăng tối đa nhịp độ phát triển kinh tế để đáp ứng những nhu cầu cơ bản của loài người đang ngày càng đông lên Mặt khác, chạy đua vũ trang của các nước giàu và đẩy nhanh “công nghiệp hóa, hiện đại hoá” ở các nước nghèo để phát triển đã gây ra những tác động xấu chưa từng có đối với MT, đặc biệt đối với hệ sinh thái - hệ nuôi dưỡng

sự sống trên Trái Đất Năm 1980 trở lại đây, nhân loại đã chứng kiến sự bùng phát các thảm họa MT: hạn hán, bão lụt, ô nhiễm không khí và mưa axit, các sự

cố hạt nhân và rò rỉ hóa chất độc hại, sự suy thoái thảm hại quỹ đất trồng trọt, lan tràn hóa chất bảo vệ thực vật và ô nhiễm các nguồn nước, thủng tầng ôzôn, hiện tượng ấm lên toàn cầu do hiệu ứng nhà kính, đan xen với các cuộc chiến tranh sắc tộc và tranh giành không gian sử dụng MT, Kết quả là môi trường sống của chúng ta đang lâm vào tình trạng khủng hoảng với quy mô toàn cầu

Trước thực trạng đó, trên thế giới, nhiều cuộc hội thảo đã được tổ chức, nhiều đạo luật, quyết định được ban hành nhằm cứu vãn, ngăn chặn nguy cơ suy thoái, khủng hoảng MT Các nước đã thực hiện hàng loạt các biện pháp, trong đó GDMT được coi là biện pháp có hiệu quả nhất GDMT có thể được thực hiện thông qua nhiều hình thức khác nhau Trong đó, GDMT cho HS ở các trường phổ thông chiếm vị trí đặc biệt quan trọng, vì trường phổ thông là nơi đào tạo thế hệ trẻ, những người chủ tương lai của đất nước [24] Thực tiễn hoạt động MT ở các nước đã chỉ ra rằng: “Sẽ không có đạo luật hoặc một mức thuế nào có thể bắt buộc được các công dân phải tôn trọng MT, vì sự tôn trọng tự nguyện chỉ có thể được truyền thụ qua giáo dục” [53]

Ở Việt Nam, GDMT vì mục tiêu phát triển bền vững là một trong những nhiệm vụ giáo dục quan trọng được Đảng và Nhà nước đặc biệt quan tâm Luật BVMT ra đời từ năm 1993, được Quốc hội sửa đổi, bổ sung ngày 29/11/2005 và

có hiệu lực từ ngày 01/7/2006 đã coi GDMT là một trong những nhiệm vụ hàng đầu Điều 5 của Luật nêu rõ: Nhà nước “Khuyến khích, tạo điều kiện thuận lợi

để mọi tổ chức, cộng đồng dân cư, hộ gia đình, cá nhân tham gia hoạt động BVMT; đẩy mạnh tuyên truyền, giáo dục, vận động, kết hợp áp dụng các biện pháp hành chính, kinh tế và các biện pháp khác để xây dựng ý thức tự giác, kỷ cương trong hoạt động BVMT” [51] Bộ GD&ĐT cũng đã ban hành Chỉ thị số 02/2005/CT-BGDĐT ngày 31/1/2005 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT về việc tăng cường công tác giáo dục BVMT Nội dung Chỉ thị có nêu: “Đối với giáo dục phổ thông: Trang bị cho HS kiến thức, kỹ năng về MT và BVMT bằng những hình thức phù hợp trong các môn học” Chỉ thị 29-CT/TW ngày 21/1/2009 của Ban Bí thư Trung ương Đảng cũng là về việc tiếp tục đẩy mạnh thực hiện Nghị quyết 41-NQ/TW của Bộ Chính trị (khóa IX) về “BVMT trong thời kỳ đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước” Các văn bản này là cơ sở, điều kiện pháp lý quan trọng cho việc tổ chức triển khai các hoạt động GDMT trong các trường phổ thông

Trong hệ thống giáo dục quốc dân, GDMT cho HS là điều hết sức quan trọng, đặc biệt là ở cấp tiểu học Vì cấp tiểu học là cấp học nền móng, là cơ sở, là cấp học phổ cập của hệ thống giáo dục quốc dân, hàng triệu trẻ em của cấp học này một khi được giáo dục, được trang bị đầy đủ hành trang, kiến thức, nhận thức về

MT sẽ là một lực lượng hùng hậu trong mọi hành động tuyên truyền, cải thiện, BVMT và tài nguyên thiên nhiên của đất nước Hơn nữa, lứa tuổi tiểu học là lứa tuổi đang phát triển và định hình dần về nhân cách, vì vậy, việc hình thành những hiểu biết, những vốn kiến thức cần thiết về BVMT sẽ dễ dàng để lại dấu ấn sâu sắc, khó phai trong cuộc sống sau này của trẻ Trẻ ở độ tuổi này thường hiếu động, nếu không được giáo dục sẽ rất dễ dẫn tới những hành động phá hoại MT một cách vô ý thức hoặc có ý thức

Ở tiểu học, GDMT không được dạy như một môn học riêng mà nội dung GDMT đã được lồng ghép, tích hợp vào nội dung các môn học Tự nhiên và Xã

hội, Khoa học là các môn học có nội dung GDMT đã được lồng ghép, tích hợp nhiều nhất Trong đó, Khoa học là môn học bước đầu giúp các em có được những khái niệm cơ bản, ban đầu về MT, MT tự nhiên, MT nhân tạo, ô nhiễm

MT, BVMT, những tác động của con người đối với MT; hình thành ở các em những kỹ năng ứng xử, thái độ tôn trọng và BVMT một cách thiết thực, rèn luyện năng lực nhận biết các vấn đề MT Học tập môn Khoa học, các em có điều kiện tham gia vào một số hoạt động BVMT phù hợp với lứa tuổi, biết thuyết phục, tuyên truyền cho người thân và bạn bè để họ cùng có ý thức, hành vi BVMT Vì vậy, có thể nói, môn Khoa học có ý nghĩa rất to lớn trong việc GDMT cho HS tiểu học

Trong dạy học ở tiểu học, học tập dựa vào trải nghiệm tạo cơ hội để HS được tiếp xúc trực tiếp với MT xung quanh, được trải nghiệm thực tế bằng các giác quan khác nhau, giúp phát huy cao độ vai trò chủ thể tích cực, độc lập, chủ động, sáng tạo của HS, rèn luyện các nét tính cách tích cực cho bản thân HS GV là người đóng vai trò thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm để HS trải nghiệm và tự lực chiếm lĩnh nội dung tri thức, chủ động đạt các mục tiêu về kiến thức, kỹ năng, thái độ theo chương trình Học tập dựa vào trải nghiệm, các hoạt động tập trung vào người học và kinh nghiệm thực tế của người học, mang lại cho người học cơ hội bộc lộ các điểm mạnh, các kỹ năng của mình Nói cách khác, học tập dựa vào trải nghiệm nhấn mạnh vào kinh nghiệm chủ quan của người học, nó yêu cầu việc trải nghiệm thực tế và phản ánh kinh nghiệm của người học Đối với GDMT, đây là một định hướng giáo dục quan trọng - giáo dục trong môi trường

Trên thế giới, học tập dựa vào trải nghiệm được các nhà giáo dục nghiên cứu

từ cuối thế kỉ XIX - nửa đầu thế kỉ XX Các công trình nghiên cứu tập trung vào nghiên cứu vai trò và bản chất về học tập dựa vào trải nghiệm và áp dụng học tập dựa vào trải nghiệm để giảng dạy các khóa học cho sinh viên các trường đại học Các công trình này đã khẳng định và nhấn mạnh vai trò của học tập dựa vào trải

nghiệm Qua đó, có thể nhận thấy học tập dựa vào trải nghiệm có nhiều ưu điểm

và được nhiều tác giả trên thế giới nghiên cứu Tuy nhiên, ở Việt Nam, các công trình nghiên cứu về học tập dựa vào trải nghiệm nói chung, học tập dựa vào trải nghiệm trong dạy học các môn học và học tập dựa vào trải nghiệm nhằm GDMT nói riêng còn rất hạn chế Học tập dựa vào trải nghiệm lần đầu tiên được đề cập

ở Việt Nam trong chương trình Dự án Giáo dục MT tại Hà Nội năm 2006 Trong

đó trình bày khái niệm về học tập dựa vào trải nghiệm, giới thiệu một số trò chơi

“Học mà chơi - Chơi mà học” được xây dựng dựa trên mô hình học tập dựa vào trải nghiệm Hiện nay, nghiên cứu học tập dựa vào trải nghiệm và áp dụng học tập dựa vào trải nghiệm trong dạy học ở các trường tiểu học Việt Nam vẫn là một vấn đề khá mới mẻ Chưa có công trình nào nghiên cứu việc GDMT dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học

Từ việc nghiên cứu các vấn đề trên, chúng tôi chọn đề tài luận án có nội dung về GDMT dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn học ở tiểu học Đề tài

luận án được biểu đạt bởi tiêu đề: Giáo dục môi trường dựa vào trải nghiệm

trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học

2 Mục đích nghiên cứu

Đề xuất nội dung và quy trình GDMT dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học cho HS tiểu học nhằm góp phần nâng cao kết quả GDMT trong trường tiểu học

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu: GDMT trong dạy học ở tiểu học

3.2 Đối tượng nghiên cứu: Mối quan hệ giữa nội dung và hoạt động

GDMT dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học cho HS tiểu học

4 Giả thuyết khoa học

Trong dạy học môn Khoa học, nếu tiến hành GDMT cho HS dựa vào trải nghiệm theo nội dung và quy trình phù hợp, trong đó, HS tích cực trải nghiệm, vận dụng tối đa vốn kinh nghiệm hiện có của bản thân, kết hợp với các giác quan

vào hoạt động học tập thì sẽ nâng cao kết quả đạt được

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Xây dựng cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của vấn đề GDMT dựa vào

trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học

5.2 Xác định nội dung và quy trình GDMT dựa vào trải nghiệm trong dạy

học môn Khoa học ở tiểu học

5.3 Tổ chức TNSP nhằm kiểm chứng tính khả thi của nội dung và quy trình

do đề tài đề xuất

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Các phương pháp nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu lý thuyết các vấn đề có liên quan đến GDMT, học tập dựa vào trải nghiệm, hồi cứu tư liệu, tài liệu có liên quan đến GDMT và học tập dựa vào trải nghiệm

- Phương pháp phân tích hệ thống: GDMT cho HS tiểu học không được dạy riêng lẻ như một môn, phân môn ở trường tiểu học mà nội dung GDMT được dạy lồng ghép vào nội dung các môn học như: Tự nhiên và Xã hội, Lịch sử và Địa lý, Khoa học, Đạo đức, Chính vì vậy, khi nghiên cứu vấn đề GDMT nói chung, các hoạt động dạy học nhằm nâng cao chất lượng GDMT cho HS nói riêng cần nghiên cứu nó trong hệ thống mục tiêu giáo dục, chương trình, nội dung sách giáo khoa, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học môn học, khả năng tiếp thu kiến thức, thể hiện thái độ, hành vi của HS

6.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp quan sát sư phạm: Quan sát các hoạt động GDMT cho HS tại trường tiểu học Việc quan sát nhằm tìm hiểu, đánh giá các hoạt động dạy học

của GV trong việc GDMT; thái độ, kỹ năng và hành vi BVMT của HS

- Phương pháp đàm thoại: Trao đổi trực tiếp với lãnh đạo nhà trường và GV đứng lớp để tìm hiểu quan niệm, thái độ và các hoạt động dựa vào trải nghiệm

mà họ đã tiến hành nhằm GDMT cho HS trong dạy học môn Khoa học; những thuận lợi và khó khăn GV thường gặp trong quá trình giáo dục HS Trao đổi với phụ huynh HS nhằm tìm hiểu về việc trải nghiệm của HS ở gia đình và cộng đồng đối với vấn đề MT và BVMT

- Phương pháp điều tra Anket: Điều tra 300 GV, CBQL ở một số trường tiểu học thuộc các địa bàn khác nhau của thành phố Đà Nẵng về các vấn đề có liên quan đến GDMT, học tập dựa vào trải nghiệm, các hoạt động GDMT dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học

- Phương pháp TNSP nhằm xem xét hiệu quả và tính khả thi của các hoạt động học tập dựa vào trải nghiệm nhằm GDMT cho HS trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học: TN tại 4 trường tiểu học của thành phố Đà Nẵng (2 trường ở thành thị, 2 ở trường nông thôn)

6.3 Các phương pháp xử lý thông tin

Sử dụng thống kê toán học, các phần mềm tin học, sơ đồ, bảng biểu, đồ thị,

để phân tích và xử lý các kết quả thu được qua điều tra và TN

7 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

7.1 Về điều tra thực trạng: Đề tài tiến hành điều tra thực trạng GDMT dựa vào

trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở các trường tiểu học thành phố Đà Nẵng

7.2 Về TNSP: Đề tài tiến hành TNSP trên các đối tượng HS lớp 4 và lớp 5 ở

4 trường tiểu học tại thành phố Đà Nẵng

8 Những luận điểm bảo vệ

8.1 GDMT dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học sẽ

mang lại hiệu quả cao, giúp nâng cao nhận thức, thái độ, hành vi cho HS tiểu học

8.2 Quá trình GDMT dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở

tiểu học cần được tiến hành theo quy trình chặt chẽ, hợp lý Quy trình tiến hành

theo trình tự các bước: (1) Giao nhiệm vụ trải nghiệm; (2) Tổ chức cho HS quan sát, đối chiếu, phản hồi; (3) Tổ chức cho HS tự hình thành khái niệm; (4) Tổ chức cho HS thử nghiệm tích cực

8.3 GDMT dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học giải quyết

hiệu quả hai nhiệm vụ đan xen không tách biệt nhau là GDMT và dạy học môn Khoa học cho HS tiểu học

9 Những đóng góp mới của luận án

9.1 Hệ thống và mở rộng lý luận về học tập dựa vào trải nghiệm, giáo dục

môi trường dựa vào trải nghiệm trong dạy học ở tiểu học Đề xuất nguyên tắc, xác định nội dung và quy trình giáo dục môi trường dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học dựa trên mô hình học tập dựa vào trải nghiệm của Kolb

9.2 Mô tả thực trạng GDMT, GDMT dựa vào trải nghiệm trong dạy học

môn Khoa học ở tiểu học; đánh giá thực trạng nhận thức, thái độ, quan điểm và quá trình thực hiện GDMT của giáo viên tiểu học trong dạy học môn Khoa học nói riêng và trong các hoạt động giáo dục ở tiểu học nói chung

9.3 Xác định các điều kiện để thực hiện, hướng dẫn xây dựng kế hoạch và

minh họa xây dựng một số kế hoạch GDMT dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học; đã chứng minh được tính khoa học, khả thi và hiệu quả khi áp dụng GDMT dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học

10 Cấu trúc của luận án

Luận án gồm: Mở đầu, 3 chương, Kết luận và Khuyến nghị

- Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc xây dựng nội dung và quy trình giáo dục môi trường dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học

- Chương 2: Nội dung và quy trình giáo dục môi trường dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học

- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG

NỘI DUNG VÀ QUY TRÌNH GIÁO DỤC MÔI TRƯỜNG DỰA VÀO TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC Ở TIỂU HỌC 1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Nghiên cứu về giáo dục môi trường

a Nghiên cứu về giáo dục môi trường trên thế giới:

Trên thế giới, những năm đầu thập niên 70 của thế kỉ XIX, GDMT đã được các tổ chức thế giới quan tâm Từ đó đến nay, dưới sự theo dõi của các tổ chức

MT Liên hiệp quốc, GDMT đã phát triển mạnh mẽ và sâu rộng Trong nhiều năm qua, nội dung GDMT đã được đưa ra bàn thảo, thống nhất tại các hội nghị quốc tế và khu vực Nội dung được quan tâm là các chương trình, chiến lược và giải pháp GDMT chung cho tất cả các quốc gia trên toàn thế giới

Bên cạnh các hội nghị với các chương trình, chiến lược, còn có nhiều công trình nghiên cứu GDMT trong các lĩnh vực xã hội, ở các khu vực, các trường đại học, cao đẳng và các trường phổ thông Tiêu biểu có thể kể đến các công trình nghiên cứu sau:

- Vai trò của môn Khoa học trong giáo dục vì MT (The Role of Sciennce

Education in Education for the Environment) của A M Lucas, chuyên gia của

Trung tâm nghiên cứu Khoa học, Toán học và GDMT, Trường Chelsea, Đại học London Công trình này đã kết luận: (1) Nội dung GDMT phải được đặt ra trong yêu cầu nội dung các môn học, trong đó có môn Khoa học; (2) Việc dạy học môn Khoa học có đóng góp đáng kể cho việc tăng cường bảo tồn môi trường sống của con người; (3) Việc quan tâm xây dựng các khóa học, nội dung học của môn học đóng vai trò quan trọng trong việc GDMT và được coi như một cơ sở để phát triển GDMT

- GDMT và thái độ đối với MT (Environmental education and environmental

attitudes) của Alvin Pettus - Environment EANL Công trình này đã đánh giá kết

quả một số cuộc thử nghiệm Các cuộc thử nghiệm đó được tiến hành để đo lường thái độ với MT và tìm ra các nhân tố ảnh hưởng đến những thái độ đó Nội dung công trình nghiên cứu đã cho một số kết luận cụ thể: (1) Ở nơi có càng nhiều thông tin về GDMT thì sẽ giúp con người có càng nhiều biện pháp để cải tạo chất lượng MT; (2) Điều kiện sống và làm việc có ảnh hưởng đến việc kiểm soát về MT và tham gia vào các hoạt động MT; (3) Niềm tin, văn hóa đóng vai trò quan trọng trong việc thay đổi thái độ của con người về MT; (4) Ở khu vực tư

nhân thì thái độ BVMT khác với ở khu vực công cộng

- Sự khác nhau giữa thanh thiếu niên và người trưởng thành trong việc quan

tâm đến các vấn đề MT (Teenage - adult differences in concern for environmental problems) của J Hugh McTeer, giáo sư tại Đại học miền Tây

Georgia, Carrollton, Georgia Kết quả nghiên cứu của công trình đề cập đến sự quan tâm về các vấn đề MT của thanh thiếu niên và người trưởng thành ở vùng ngoại ô Atlanta Theo đó, thanh thiếu niên có sự quan tâm đến các vấn đề MT nhiều hơn so với những người trưởng thành và họ cũng hy vọng về những hoạt động trong tương lai nhằm cải thiện MT ở thế hệ trẻ sau này Đồng thời, công trình nghiên cứu cũng đề cập đến giải pháp tổ chức các khóa học, các chương trình bồi dưỡng nhằm tăng cường sự quan tâm của người lớn đến các vấn đề MT

mà thế giới đang đối mặt

- Chương trình bảo tồn con người và MT (A curriculum for the Conservation

of People and Their environment) của Matthew J Brennan, Giám đốc Trung tâm

nghiên cứu về MT Brentree ở Milford, PA và là người người đầu tiên chịu trách nhiệm trong việc xuất bản Tạp chí GDMT Công trình nghiên cứu đề xuất một chương trình GDMT dựa trên các khái niệm có liên quan đến MT Chương trình giáo dục bao gồm tất cả các môn học và các cấp học Nội dung liên quan đến nhiều lĩnh vực và có cấu trúc được xây dựng dựa trên các khái niệm về MT Mục đích của chương trình là nhằm thúc đẩy sự phát triển của một nền văn hóa thế giới Trong đó, các chính sách và thực tiễn đều nhằm duy trì một MT tương hợp

với cuộc sống của con người trên toàn cầu Nói cách khác, đó là một nền văn hóa

vì sự bảo tồn con người và môi trường sống của con người

- Giáo dục vì sự phát triển bền vững ở các nước đang phát triển: Sự cần thiết

ủng hộ GDMT của Monica Hale, cựu viên chức giáo dục cao cấp (giáo dục phổ

thông, cao đẳng và đại học), hội đồng GDMT, Học viện Báo chí, Vương quốc Anh Nội dung công trình đề cập đến vấn đề trợ giúp của các tổ chức, các nước phát triển và các nước công nghiệp đối với các nước đang phát triển, đặc biệt trong việc chuyển giao công nghệ, cùng với việc đảm bảo các hoạt động xúc tiến kinh tế, xúc tiến phát triển công nghiệp không làm suy thoái MT Cần phải đưa việc quan tâm tới MT vào trong tất cả các khía cạnh của các chương trình hợp tác, trợ giúp để phát triển; đẩy nhanh các dự án GDMT cộng đồng và giáo dục những người lập chính sách

- Hỡi các nhà GDMT, đã đến lúc phải thiết kế chương trình tổng thể

(Environmental Educators, It is Time to design a Whole Curriculum Now) của

Pen - Jen Chen, Trường đại học sư phạm quốc gia Đài Bắc, Đài Loan Công trình đã đánh giá việc nhiều nhà nghiên cứu GDMT đã hết sức cố gắng để đưa GDMT trở thành ngành giáo dục chính thức từ trước thập niên 70 Các nhà MT học đã đưa ra những tài liệu đa dạng nhằm giúp đỡ các công dân và đặc biệt là

HS để họ hiểu thấu đáo các cách thức bảo vệ cho trái đất Tuy nhiên, tác giả công trình kêu gọi việc xây dựng một chương trình giáo dục xanh là cần thiết và phù hợp với sự phát triển bền vững trong thế kỷ XXI Chương trình này có mối liên hệ chặt chẽ các thành phần tích cực của nền giáo dục như giáo dục toàn cầu, giáo dục quyền công dân, giáo dục dân chủ, giáo dục hòa bình, giáo dục AIDS, Khoa học - Công nghệ - (MT) - xã hội [ST(E)S], nghiên cứu địa phương, Chương trình giáo dục xanh phải tổng hợp tất cả các mục tiêu được xác định bởi những người ủng hộ giáo dục MT để xây dựng một chương trình giáo dục mới cho thế kỉ XXI

- Dạy và học trong GDMT: Phát triển nhận thức về MT (Teaching and

learning in Environmental Education: Developing Environmental Conceptions)

của R R Ballantyne and J I Packer, giảng viên Đại học Kỹ thuật Queensland, Brisbane, Australia Công trình đã trình bày mô hình lý thuyết nhằm phát triển nhận thức về MT Mô hình đó là việc thống nhất về kiến thức, thái độ và định hướng hành vi với MT Bên cạnh đó, công trình cũng đề cập đến việc áp dụng các nguyên tắc tích cực trong dạy học, cung cấp nền tảng nhằm khuyến khích sinh viên các trường đại học nên tích cực hơn, đối diện với những mâu thuẫn và đưa ra những quyết định đánh giá được sự quan tâm của họ đối với các quan điểm về MT Các thông tin, quan điểm do người học đề xuất, cung cấp sẽ giúp các nhà MT thiết kế những khóa học trải nghiệm trong dạy học, phát triển những quan niệm về MT cùng với việc thực hiện cam kết các hành vi có trách nhiệm trong MT và vì MT

- GDMT và sự thay đổi thái độ (Environmental Education and Attitude

change) của Richard R Perdue and Donald S Warder Công trình nghiên cứu

các chương trình GDMT sống trải nghiệm và đã đưa ra những kiến thức liên quan đến mối quan hệ giữa con người và MT, sự phát triển của các kỹ năng và khả năng, sự phát triển tính trách nhiệm và cách đánh giá MT Công trình nghiên cứu nhằm đánh giá mức độ thay đổi thái độ của con người đối với MT sau khi tham gia chương trình sống trải nghiệm với MT

- Kế hoạch giáo dục để bảo vệ trái đất (Planning education to care for the

earth) của Joy Palmer, Wendy Goldstein, Anthony Curnow do Ủy ban Giáo dục

truyền thông và tổ chức Liên minh bảo tồn thế giới công bố Trong đó đã nhận định: “Những kinh nghiệm được hình thành thông qua hoạt động tích cực của

HS với MT có tính quyết định nhất đối với sự hình thành ý thức, mối quan tâm đến MT và các vấn đề MT Đó chính là quá trình trải nghiệm của HS trong MT, khi các em sử dụng MT như là phương tiện để lĩnh hội kiến thức, thực hành các

kỹ năng và bồi dưỡng thái độ, đề cao giá trị của MT cũng như trách nhiệm của bản thân và cộng đồng trước các vấn đề MT Học tập dựa vào trải nghiệm chính

là cách học tập dựa trên cách tiếp cận “Giáo dục trong MT” Địa điểm học tập thường gắn liền với thiên nhiên hoặc MT ngoài lớp học như: vườn trường, công viên, khu dân cư, đường phố, nhà máy, khu bảo tồn, vườn quốc gia, hồ nước, sông suối Thông qua các hoạt động học tập dựa vào trải nghiệm, từ hành động trực tiếp với MT, HS sẽ lĩnh hội được các kiến thức và kỹ năng về MT, các vấn

đề MT Chính điều này sẽ giúp các em mở rộng và khắc sâu những kiến thức và

kỹ năng được lĩnh hội

Tóm lại, các công trình nghiên cứu GDMT trên thế giới đã nghiên cứu và kết luận ở một số nội dung: (1) Nội dung các môn học trong nhà trường nếu được tích hợp nội dung GDMT sẽ có tác dụng lớn đối với việc giáo dục HS về ý thức bảo vệ MT khi học tập môn học đó (2) Các nhân tố khác nhau có ảnh hưởng khác nhau đến thái độ của con người đối với vấn đề bảo vệ MT; thanh thiếu niên

có sự quan tâm đến các vấn đề MT lớn hơn so với những người trưởng thành và

họ cũng hy vọng về những hoạt động trong tương lai nhằm cải thiện MT nhiều hơn người trưởng thành (3) Việc xây dựng chương trình các môn học ở các cấp học cần được quan tâm và dựa trên các khái niệm về bảo tồn môi trường sống (4) Người học khi tham gia vào các khóa học “Sống trải nghiệm với MT” sẽ giúp cho mỗi cá nhân có cơ hội học hỏi và nâng cao những kỹ năng cần thiết để đảm bảo an toàn; cảm thấy thích thú và có thái độ, hành vi đúng đắn đối với các khu vực MT sinh thái (5) Những kinh nghiệm được hình thành thông qua các hoạt động tích cực của HS với MT có tính quyết định nhất đối với sự hình thành ý thức, mối quan tâm đến MT và các vấn đề MT

b Nghiên cứu về giáo dục môi trường ở Việt Nam:

Trong nhiều năm qua, vấn đề GDMT và BVMT đã được Đảng, Nhà nước và các bộ, ngành quan tâm Việc triển khai các văn bản chỉ đạo, tổ chức dạy học các nội dung có liên quan đến GDMT và BVMT đã thực sự sâu rộng trong nhân dân

và HS Trong giáo dục và đào tạo, ở cấp tiểu học, năm 2008, Bộ GD&ĐT đã xây dựng bộ tài liệu giáo dục BVMT qua các môn học: Tiếng Việt, Đạo đức, Tự

nhiên và Xã hội, Khoa học, Lịch sử và Địa lý, Mỹ thuật và Hoạt động giáo dục

ngoài giờ lên lớp Tài liệu nhằm tập huấn, bồi dưỡng cho GV về mục tiêu, nội dung giáo dục BVMT trong các môn học, phương pháp và hình thức dạy học

lồng ghép, tích hợp giáo dục BVMT trong các môn học, cách khai thác nội dung

và soạn bài để dạy học lồng ghép, tích hợp giáo dục BVMT trong các môn học [8]

Song song đó, một số tác giả cũng đã có những công trình nghiên cứu với

những nội dung tập trung vào các lĩnh vực như sau :

- Về mục tiêu, nội dung và các giải pháp GDMT cho HS nói chung có những

công trình nghiên cứu khoa học như: Vị trí và bước đầu định hướng nội dung,

biện pháp GDMT ở bậc tiểu học ở Việt Nam của tác giả Phạm Đình Thái; Một số

biện pháp nâng cao chất lượng GDMT cho HS tiểu học của tác giả Nguyễn Thị

Vân Hương; Hai phạm vi của khái niệm GDMT và mục tiêu GDMT ở trường

tiểu học, Về phương pháp tiếp cận trong GDMT của tác giả Nguyễn Thị Thấn;

GDMT cho HS tiểu học qua hoạt động ngoài giờ lên lớp của tác giả Huỳnh Thị

Thu Hằng Các công trình trên đã làm rõ mục tiêu và nội dung GDMT cho HS

tiểu học, trong đó trình bày cụ thể các mục tiêu và nội dung GDMT cho HS Các

công trình cũng đã xác định phương pháp dạy học, hình thức chung khi tổ chức

các hoạt động nhằm GDMT cho HS tiểu học nhằm đạt hiệu quả cao

- Về vấn đề GDMT thông qua môn học, có những công trình nghiên cứu như:

Xác định các hình thức tổ chức và phương pháp GDMT qua môn Địa lý ở trường

phổ thông cơ sở Việt Nam của tác giả Nguyễn Thị Thu Hằng; GDMT qua môn

Địa lý của các tác giả Nguyễn Thị Kim Chương và Nguyễn Phi Hạnh; GDMT qua

dạy sinh thái học lớp 11 phổ thông trung học của tác giả Dương Tiến Sỹ; Thực

hiện GDMT cho HS tiểu học thông qua tìm hiểu Tự nhiên và Xã hội của Nguyễn

Hồng Ngọc Các công trình đã xác định phương pháp và hình thức dạy học cụ thể

đối với từng môn học, từng bài học có nội dung GDMT Tuy nhiên, chưa công

trình nào đề cập đến việc GDMT dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa

học cho HS tiểu học

- Về vấn đề tích hợp GDMT địa phương thông qua môn học, có các công

trình: GDMT địa phương qua môn Địa lý lớp 8 cho HS Quảng Nam - Đà Nẵng của tác giả Đậu Thị Hòa; Tích hợp GDMT địa phương trong dạy học các môn về

tự nhiên và xã hội cho HS tiểu học ở Đắk Lắk của tác giả Lê Thị Ngọc Thơm; Tích hợp nội dung GDMT địa phương có làng nghề ở thành phố Hà Đông, tỉnh

Hà Tây trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học của tác giả Quảng Hà Hưng; GDMT địa phương trong dạy học môn Khoa học lớp 5 cho HS tiểu học tỉnh Quảng Ninh của tác giả Hoàng Thị Lan Hương; GDMT trong dạy học các môn

về tự nhiên và xã hội của tác giả Nguyễn Thị Thấn Các công trình trên đã xây

dựng nội dung GDMT địa phương để tích hợp vào dạy học các môn học; hướng dẫn các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học để khai thác có hiệu quả những nội dung tích hợp

Tóm lại, các công trình nghiên cứu về GDMT ở Việt Nam đã tập trung nghiên cứu đạt được kết quả ở các lĩnh vực như: (1) Làm rõ mục tiêu, phương pháp, hình thức chung khi tổ chức GDMT cho HS tiểu học; (2) Phương pháp và hình thức dạy học cụ thể đối với từng môn học (tuy nhiên, chưa đề cập đến GDMT dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học); (3) Xây dựng và hướng dẫn khai thác nội dung GDMT địa phương trong các môn học và hoạt động dạy học

1.1.2 Nghiên cứu về học tập dựa vào trải nghiệm

a Nghiên cứu về học tập dựa vào trải nghiệm trên thế giới:

Lev Vygotsky (1896 - 1934), nhà tâm lý học người Nga, đã viết một số bài báo và một số sách về tâm lý học Một trong số các nghiên cứu của Vygotsky về việc trẻ em giải quyết những vấn đề chúng gặp phải vượt lên trên mức độ phát triển của chúng như thế nào đã đưa ông đến chỗ sáng tạo ra lý thuyết về “Vùng phát triển gần” (the Zone of Proximal Development) hay còn được gọi là “Vùng cận phát triển” “Vùng cận phát triển” chính là khái niệm chỉ khu vực kinh

nghiệm của cá nhân nằm giữa trình độ phát triển tiềm tàng (ở dạng tiềm năng) được đặc trưng bằng năng lực giải quyết vấn đề có sự hỗ trợ từ bên ngoài (ở quá khứ) và trình độ phát triển hiện tại (thành tựu mới đạt được) có đặc trưng là năng lực giải quyết vấn đề độc lập [36] Nội dung của vùng cận phát triển chính là những giá trị và kinh nghiệm thường trực ở cá nhân Mỗi cá nhân do trải nghiệm, học tập và tố chất di truyền đều có kinh nghiệm nền tảng khác nhau, nó quy định

ở mức tương đối cho tiềm năng của cá nhân Khi tương tác với MT (khi giao tiếp, học tập, làm việc, ), tiềm năng đó vốn từ kinh nghiệm nền tảng được huy động ra, thể hiện rõ và được định hướng vào nhiệm vụ một cách tập trung, coi như đó là kinh nghiệm thường trực lúc đó Nhờ sự tương tác, kinh nghiệm thường trực ở cá nhân được chia sẻ, được thử thách, được cải thiện, dẫn cá nhân đến chỗ đạt được trình độ phát triển mới cao hơn, được đặc trưng bằng năng lực giải quyết vấn đề độc lập Trình độ này lại trở thành kinh nghiệm nền tảng trong hiện tại, điều chỉnh và làm giàu kinh nghiệm nền tảng trước kia, làm cơ sở xuất phát cao hơn cho chu kỳ phát triển tiếp sau

Năm 1938, John Dewey (1859 - 1952), nhà triết học Hoa Kỳ trong thế kỷ

XX, đã tìm kiếm một khái niệm dân chủ trong các lĩnh vực của cuộc sống, trong

đó có giáo dục Một số công trình nghiên cứu có liên quan đến giáo dục của

Dewey là: Trường học và Xã hội (School and Society, 1899), Cách chúng ta nghĩ (How we think, 1910), Dân chủ và giáo dục (Democracy and Education, 1916)

và Kinh nghiệm và giáo dục (Experience and Education, 1938) Dewey được

đánh giá là “nhà lý luận giáo dục có ảnh hưởng nhất của thế kỷ XX” [39] Trong

Kinh nghiệm và giáo dục, Dewey phân biệt giữa nền giáo dục truyền thống và

nền giáo dục tiến bộ, đề cập đến những nhược điểm cơ bản của cả hai nền giáo dục Ông nhấn mạnh rằng: “Cả hai nền giáo dục đó đều chưa đáp ứng được sự đòi hỏi, mỗi nền giáo dục đều có những sai lầm về mặt giáo dục Bởi vì, cả hai đều không vận dụng những nguyên tắc của nhận thức dựa trên kinh nghiệm được phát triển thấu đáo” [38] Trong công trình nghiên cứu này, Dewey đã làm sáng

tỏ ý nghĩa của kinh nghiệm cá nhân và mối quan hệ giữa kinh nghiệm cá nhân người học với hoạt động dạy học

Năm 1946, Zadek Kurt Lewin (1890 - 1947), người sáng lập của tâm lý học xã hội Mỹ, được biết đến với công việc nghiên cứu trong lĩnh vực hành vi tổ chức, động lực nhóm và sự phát triển phương pháp luận của nghiên cứu hành động Mối quan tâm chính của Lewin là sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành Qua nghiên cứu, Lewin cho ta thấy việc học tập đạt hiệu quả tối đa khi có một sự xung đột căng thẳng biện chứng giữa kinh nghiệm cá nhân với việc phân tích giải quyết nhiệm vụ học tập Theo ông, cuộc xung đột này có vai trò rất quan trọng làm thay đổi và giúp con người tiến bộ hơn Công trình nghiên cứu có liên quan đến học tập dựa vào trải nghiệm của Lewin là “T-nhóm và phương pháp phòng thí nghiệm” Lewin đã khẳng định kinh nghiệm chủ quan của cá nhân là một thành phần quan trọng của học tập dựa vào trải nghiệm Ông đã phát triển chu kỳ học tập như “một quá trình liên tục của hành động và đánh giá hệ quả của hành động đó” [67] Trong công trình nghiên cứu của mình, Kurt Lewin đã đưa ra mô hình học tập dựa vào trải nghiệm (Mô hình 1)

Mô hình 1: Mô hình học tập dựa

vào trải nghiệm của Kurt Lewin

Chú thích mô hình:

1 Reflect - Suy nghĩ về tình huống

2 Plan - Lập kế hoạch giải quyết tình huống

3 Act - Tiến hành kế hoạch

4 Observe - Quan sát các kết quả đạt được

Mô hình học tập dựa vào trải nghiệm của Lewin bao gồm: giai đoạn đầu tiên, người học suy nghĩ về tình huống; tiếp đến là lập kế hoạch giải quyết tình huống; tiếp đó là tiến hành kế hoạch; sau cùng là quan sát các kết quả đạt được

Năm 1960, Jean Piaget (1896 - 1980), nhà tâm lý học phát triển người Thụy Sỹ, một trong những người theo dòng phái lý luận nền tảng của giáo dục

Reflect Plan

Observe Act

hiện đại, đã góp phần chỉ rõ bản chất và nguồn gốc của tri thức và trí tuệ Ông đã nghiên cứu bản chất và quá trình phát triển của trí thông minh Ông thấy rằng quá trình phát triển của trí thông minh có liên quan đến tuổi của mỗi người, cũng như sự khác biệt trong cách nghĩ của mỗi trẻ em về những điều trẻ nhận thức Từ những hiểu biết này, Piaget đã thực hiện một nghiên cứu về kinh nghiệm và kiến thức của con người Ông đã dành nhiều thời gian để khám phá những ý tưởng này Lý thuyết của Piaget cho rằng: “Trí thông minh được định hình bởi kinh nghiệm và trí thông minh đó không phải là một đặc tính nội bộ bẩm sinh mà là một sản phẩm của sự tương tác giữa con người và môi trường sống của mình” [36]

Năm 1984, trên cơ sở những nghiên cứu của Dewey, Lewin, Piaget, Lev Vygotsky và các nhà nghiên cứu khác về kinh nghiệm và học tập dựa vào kinh nghiệm, David Kolb (sinh năm 1939), nhà lý luận giáo dục Hoa Kỳ, đã nghiên

cứu và cho xuất bản một công trình về học tập dựa vào trải nghiệm: Trải nghiệm

học tập: Kinh nghiệm là nguồn học tập và phát triển (Study experience: Experience is the source of Learning and Development) David Kolb đã chính

thức giới thiệu lý thuyết học tập dựa vào trải nghiệm, cung cấp một mô hình học tập dựa vào trải nghiệm để ứng dụng trong trường học, tổ chức kinh tế và hầu như bất cứ nơi nào con người được tập hợp với nhau Ông đã liệt kê các đặc điểm của học tập dựa vào trải nghiệm và xác định các giai đoạn trong học tập dựa vào trải nghiệm Đối với Kolb, “Học tập là quá trình mà trong đó kiến thức được tạo ra thông qua việc chuyển đổi kinh nghiệm” [67] Các kinh nghiệm học tập liên quan đến việc áp dụng các thông tin nhận được từ giáo dục đến kinh nghiệm của người học Các HS không tiếp thu kiến thức của mình chỉ từ các GV,

mà thay vào đó, người học thông qua quá trình trải nghiệm dựa trên các kinh nghiệm hiện có của bản thân để thu nhận thông tin mới trong môi trường học tập thực tiễn và kiểm tra nó lại bằng kinh nghiệm của mình Mô hình học tập dựa vào trải nghiệm của Kolb bao gồm bốn giai đoạn trong một vòng tròn khép kín (Mô hình 2) [67]

Mô hình 2: Mô hình học tập dựa vào trải

nghiệm của Kolb

Từ năm 1984 đến nay, từ mô hình học tập dựa vào trải nghiệm trên, David Kolb cùng một số tác giả khác đã có nhiều công trình nghiên cứu có liên quan đến học tập dựa vào trải nghiệm, tập trung vào các lĩnh vực khác nhau như: kinh

tế, giáo dục, văn hóa, Trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo, có thể kể đến các công trình nghiên cứu sau:

- Phong cách học tập và không gian học: Tăng cường học tập dựa vào trải

nghiệm trong giáo dục đại học (Learning Styles and Learning Spaces: Enhancing Experiential Learning in Higher Education) (2005) của Kolb, KY,

Kolb, DA Các tác giả đã giới thiệu khái niệm về không gian học tập như là một khuôn khổ cho sự hiểu biết giữa việc học tập của HS và MT, thể chế học tập; minh họa việc học tập trong khuôn khổ sử dụng một không gian nhất định và trình bày các nguyên tắc cho việc tăng cường học tập dựa vào trải nghiệm trong giáo dục đại học Bên cạnh đó, các tác giả cũng đã đề nghị học tập dựa vào trải nghiệm có thể được áp dụng trong suốt MT giáo dục cho các chương trình phát triển, bao gồm: việc đánh giá; việc giảng dạy, việc đào tạo HS; đào tạo, bồi dưỡng giảng viên ở trường đại học

- Học cách học từ kinh nghiệm là con đường để suốt đời học tập và phát

triển (The Learning Way-Learning from Experience as the Path to Lifelong

1 Concrete experience

3 Forming abstract concepts

2 Observation and eflection

4 Testing

in new

situations

Learning and Development) (2011) của Passarelli, A., Kolb, DA Các tác giả đã

trình bày lý thuyết về học tập dựa vào trải nghiệm Theo đó, kiến thức được tạo

ra từ kinh nghiệm thông qua một chu kỳ học tập: hành động → phản ánh kinh nghiệm → trừu tượng hóa khái niệm → thử nghiệm, vận dụng Qua đó, cung cấp một cái nhìn tổng quan về phương thức học tập cũng như các không gian diễn ra quá trình tổ chức học tập Trong chu kỳ học tập dựa vào trải nghiệm, các giai đoạn được liên kết thành một không gian kinh nghiệm để tạo ra một chu kỳ học tập xoắn ốc nhằm thu nhận được kiến thức mới và phát triển học tập suốt đời Học tập suốt đời cũng được định hình bởi bản sắc của cá nhân người học, người học có thể tìm hiểu các mối quan hệ trong học tập, kết nối với nhau nhằm thúc đẩy quá trình học tập suốt đời

b Nghiên cứu học tập dựa vào trải nghiệm ở Việt Nam:

Mặc dù trên thế giới, học tập dựa vào trải nghiệm được bắt đầu nghiên cứu

từ rất sớm nhưng ở Việt Nam, việc tiếp cận nghiên cứu về học tập dựa vào trải nghiệm còn nhiều hạn chế: có ít công trình, tài liệu nghiên cứu và vận dụng Có thể kể đến một số chương trình, dự án tiêu biểu sau :

- Năm 2006, học tập dựa vào trải nghiệm được đề cập ở Việt Nam trong tài

liệu “Học mà chơi - Chơi mà học: Hướng dẫn các hoạt động GDMT trải

nghiệm” do Dự án GDMT Hà Nội và Trung tâm Con người và Thiên nhiên biên

soạn Chương trình Dự án này được triển khai tại 12 trường tiểu học và 11 trường trung học cơ sở tại Hà Nội Nội dung tài liệu dự án giới thiệu tóm tắt khái niệm liên quan đến GDMT nói chung và học tập dựa vào trải nghiệm nói riêng, giới thiệu một số hoạt động trò chơi thực hành nhằm GDMT cho HS tiểu học và trung học cơ sở [15]

- Năm 2011, lần đầu tiên môn học “Giáo dục trải nghiệm” được giảng dạy cho sinh viên thuộc chương trình đào tạo Cử nhân khoa học ngành Quản lý, liên kết giữa khoa Quốc tế - Đại học Quốc gia Hà Nội với Đại học Keuka, Mỹ Nội

dung và mục tiêu của môn học là nhằm giúp sinh viên gần gũi hơn với cuộc sống, với xã hội và có thêm được những trải nghiệm thực tế, những điều mà các

em có thể chưa nắm bắt được khi học qua sách vở tại trường đại học

Mặc dù vậy, trong các công trình nghiên cứu, vấn đề nghiên cứu nội dung và quy trình GDMT dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học chưa được đề cập nghiên cứu

1.2 Một số khái niệm có liên quan

1.2.1 Khái niệm liên quan đến giáo dục môi trường

a Môi trường

Thuật ngữ “Môi trường” (Environment) là một thuật ngữ phổ biến, tuy nhiên, khái niệm MT đến nay vẫn chưa được thống nhất Các nhà nghiên cứu chia MT tự nhiên thành MT vô sinh và MT hữu sinh MT vô sinh bao gồm những yếu tố không sống như: các yếu tố vật lý, hóa học, đất, nước, không khí

MT hữu sinh bao gồm các thực thể sống như: các loài động thực vật, vi sinh vật Ngoài ra, theo các thành phần tự nhiên, có thể chia MT thành: MT đất, MT nước,

MT không khí, MT sinh vật Những cách phân loại trên chỉ là tương đối tùy theo mục đích nghiên cứu trong mỗi lĩnh vực cụ thể nào đó

Đối với con người thì MT chứa đựng nội dung rộng hơn Triết học phương Đông coi con người là một vũ trụ nhỏ hoạt động trong một vũ trụ lớn là thiên nhiên bên ngoài Theo khái niệm cổ điển này, con người và MT xung quanh có mối quan hệ mật thiết tác động lẫn nhau, con người chịu ảnh hưởng của MT Các học giả phương Tây đã đưa vào định nghĩa này khái niệm về không gian sống

Vì thế, MT bao trùm nhiều mặt như khuôn khổ sống và làm việc, nơi ở, không gian và cảnh quan; cung cấp các tài nguyên cho phép thực hiện các hoạt động của con người [55]

Theo UNESCO (1981) thì “Môi trường sống do con người tạo ra, trong đó con người sống và bằng lao động của mình, họ khai thác các tài nguyên thiên nhiên và nhân tạo nhằm thỏa mãn nhu cầu của mình” [16] Qua đó, chúng ta

nhận thấy, con người, xã hội và thiên nhiên có quan hệ chặt chẽ gắn bó hài hòa với nhau Vì vậy, có thể hiểu rằng MT bao gồm cả MT tự nhiên và MT xã hội

Khái niệm MT trong Luật BVMT đã được Quốc hội nước ta thông qua ngày

29 tháng 11 năm 2005: “Môi trường bao gồm các yếu tố tự nhiên và vật chất nhân tạo bao quanh con người, có ảnh hưởng đến đời sống, sản xuất, sự tồn tại, phát triển của con người và sinh vật” [52]

Những năm gần đây, khái niệm MT được mở rộng hơn, đó là khái niệm “MT

và phát triển bền vững” Khái niệm này nhấn mạnh đến việc giải quyết mâu thuẫn

để việc tiếp tục phát triển kinh tế - xã hội không làm tổn hại đến môi trường sống của con người, sao cho đạt tới sự hài hòa lâu dài, bền vững giữa phát triển sản xuất

và MT

Từ những phân tích trên, khái niệm MT trong luận án này được hiểu như sau: “MT là toàn bộ các hệ thống tự nhiên và hệ thống xã hội do con người tạo

ra, chúng có quan hệ mật thiết với nhau, bao quanh con người và ảnh hưởng đến

sự tồn tại, phát triển của con người và thiên nhiên”

b Bảo vệ môi trường

Khái niệm “Bảo vệ môi trường” chỉ mới được sử dụng ở những năm đầu của thế kỉ XX Khái niệm này lần đầu tiên được trình bày (năm 1913) như sau:

“BVMT là ý muốn chung hướng tới việc bảo tồn những di sản của thiên nhiên và việc chăm sóc chúng” [16] Về sau, nội dung của khái niệm này được mở rộng

và được cụ thể hóa thêm BVMT không chỉ là sự bảo tồn những đối tượng hiếm, đặc hữu của tự nhiên để chúng khỏi bị tiêu diệt, mà còn là việc sử dụng một cách hợp lý các nguồn tài nguyên thiên nhiên, bảo vệ môi trường sống khỏi bị ô nhiễm, giữ gìn, bảo tồn và làm giàu thêm các tài nguyên thiên nhiên, cũng như giữ gìn và bảo tồn các phong cảnh, các di tích lịch sử, di tích văn hóa của dân tộc

và nhân loại

Khái niệm BVMT ở đây bao hàm cả khái niệm bảo vệ tự nhiên Trong khái niệm MT có cả MT tự nhiên và MT nhân tạo, đó là môi trường sống, lao động, nghỉ ngơi và giải trí của con người Ngày nay, với sự bùng nổ dân số, nhu cầu

khai thác các nguồn tài nguyên ngày càng lớn, cùng với sự tác động của cách mạng khoa học - công nghệ, do vậy, BVMT cũng mang một nội dung hoàn toàn mới, bao gồm:

- Sử dụng hợp lý các nguồn tài nguyên và bảo vệ sự cân bằng sinh thái Sử dụng hợp lý có nghĩa là sử dụng nguồn tài nguyên một cách tiết kiệm, không lãng phí và có hiệu quả Sử dụng hợp lý còn là việc sử dụng theo một phương án tối ưu, dựa trên cơ sở các quy luật phát triển của MT để có thể khai thác, sử dụng các tài nguyên có lợi nhất và MT cũng tốt lên hơn

- Cải tạo, phục hồi các nguồn tài nguyên đã bị cạn kiệt Ngày nay, nhiệm vụ cải tạo để phục hồi các cảnh quan trở thành nhiệm vụ rất quan trọng, bởi phần lớn các cảnh quan tự nhiên đã bị con người khai thác từ lâu

- Chống ô nhiễm và suy thoái MT Sự ô nhiễm MT do các chất thải công nghiệp, nông nghiệp, giao thông vận tải và sinh hoạt gây ra đang ngày càng trầm trọng Sự ô nhiễm nặng làm cho MT bị suy thoái, bị phá hủy, đồng thời gây tác hại nghiêm trọng cho sức khỏe và sự phát triển của con người và sinh vật

- Bảo vệ tính đa dạng sinh học và vốn gen di truyền quý hiếm của các loài động vật và thực vật

- Nghiên cứu cách phòng chống và dự báo các sự cố MT như: lũ, lụt, hạn hán, động đất, núi lửa, sóng thần; tai nạn trong giao thông, trong xây dựng, Tóm lại, BVMT là ý muốn chung hướng tới việc sử dụng hợp lý có cải tạo

và phục hồi các nguồn tài nguyên trong thiên nhiên, bảo vệ tính đa dạng sinh học, sự cân bằng sinh thái, phòng chống sự suy thoái và ô nhiễm MT

c Giáo dục môi trường

Thuật ngữ “Giáo dục môi trường” (Environmental education) đã xuất hiện từ lâu Theo các tác giả GDMT như: Wheeler (1985), Abe (1992) thì thuật ngữ GDMT lần đầu tiên được đề cập trong cuốn sách của hai anh em người Mỹ là Paul Goodman và Pereeval Goodman Tuy nhiên, hiện nay, trên các tài liệu về giáo dục tồn tại rất nhiều định nghĩa về GDMT, các định nghĩa này được trình

bày rất đa dạng Xét từ góc độ của các mục tiêu GDMT được nêu trong các định nghĩa thì có thể phân chia thành hai loại định nghĩa sau:

- Thứ nhất, GDMT được định nghĩa là quá trình hình thành cho người học những hiểu biết, những tri thức về MT và các vấn đề liên quan Khái niệm tiêu biểu cho kiểu định nghĩa này có nêu trong luật GDMT của Mỹ được ban hành vào năm 1970: “GDMT là quá trình giúp người học hiểu được mối quan hệ giữa con người với MT tự nhiên và MT xã hội bao quanh, nhận thức được các vấn đề dân số, ô nhiễm, bảo toàn thiên nhiên, kỹ thuật phát triển đô thị và nông thôn có ảnh hưởng đến MT con người như thế nào”

- Thứ hai, GDMT được định nghĩa là quá trình không chỉ hình thành ở người học những hiểu biết về MT và những vấn đề liên quan mà còn hình thành những thái độ và hành động giải quyết các vấn đề MT, bảo vệ và cải thiện MT Khái niệm tiêu biểu cho kiểu định nghĩa này về GDMT được đề cập trong hội thảo

“GDMT trong chương trình của trường học” của Hiệp hội Quốc tế về Bảo vệ tự nhiên và Tài nguyên thiên nhiên (IUCN) năm 1970: “GDMT là một quá trình hình thành những nhận thức, hiểu biết về mối quan hệ qua lại giữa con người với

MT tự nhiên và xã hội bao quanh con người Hơn nữa, GDMT đòi hỏi hình thành ở người học khả năng quyết định, thái độ và những hành động liên quan tới chất lượng MT” [16]

Dưới những nỗ lực và vai trò ảnh hưởng của IUCN của Liên hợp quốc về vấn đề GDMT, định nghĩa về GDMT của các nước trên thế giới đều chứa đựng hai mục tiêu như ở định nghĩa của IUCN đã đề ra Trong luận án này, chúng tôi cũng đề cập đến GDMT theo như định nghĩa của IUCN đã trình bày ở trên

1.2.2 Khái niệm liên quan đến học tập dựa vào trải nghiệm

a Kinh nghiệm

Kinh nghiệm là những hiểu biết do trông thấy, nghe thấy, do từng trải, tiếp xúc với cuộc sống mà có hoặc là những điều coi như những kiến thức học được bằng lý luận, đã thu nhận được trong quá trình thực sự hoạt động (cư xử, giao thiệp, hành nghề, ) [35]

Kinh nghiệm được sử dụng trong quá khứ, liên quan đến những gì đã được tích lũy hoặc những thứ còn tồn đọng của những kinh nghiệm trước đây Kinh nghiệm quá khứ thường ảnh hưởng tới kinh nghiệm hiện tại và kinh nghiệm tương lai Ý kiến cho rằng kinh nghiệm quá khứ ảnh hưởng đến kinh nghiệm hiện tại đã được đề cập bởi John Dewey Tất cả những kinh nghiệm ảnh hưởng đến tương lai của nó (nghĩa là kinh nghiệm về sau), hoặc là tốt hơn hoặc xấu đi Về cơ bản, kinh nghiệm tích lũy hoặc sẽ bị mai một đi hoặc sẽ mở ra cơ hội cho những kinh nghiệm tương lai [40]

Một định nghĩa khác về kinh nghiệm, từ “Kinh nghiệm” nhằm diễn đạt bản chất các sự việc hoặc sự kiện mà một cá nhân hoặc nhóm người cụ thể đã trải qua trong đời sống hàng ngày hoặc trong cuộc đời mình Kinh nghiệm không phải là việc gì đã xảy ra với cá nhân, mà là cá nhân đó đã làm gì hay phản ứng (trải nghiệm) như thế nào với việc xảy ra với mình [15]

b Học tập qua kinh nghiệm

Học tập qua kinh nghiệm là quá trình người học tạo dựng kiến thức, kỹ năng

và quan điểm về giá trị từ việc bản thân trải nghiệm trực tiếp trong MT học tập Học tập qua kinh nghiệm thể hiện sự trưởng thành và thành công của cá nhân và nhóm qua chu trình: Lĩnh hội - Hành động - Phản ánh - Lĩnh hội để đạt được kinh nghiệm [15]

Học tập qua kinh nghiệm còn được hiểu là quá trình học tập dựa trên những kinh nghiệm có sẵn Nó khác với phương pháp giáo dục truyền thống ở chỗ, quá trình giáo dục theo cách truyền thống thu nhập thông tin thông qua việc nghiên cứu các chủ đề mà không cần sự trải nghiệm thực tế Học tập thông qua kinh nghiệm rất thích hợp để tiếp thu những kỹ năng thực hành Trong phương pháp học tập này, thực hành và thí nghiệm những bài tập thực tế là chủ đạo

Học tập qua kinh nghiệm là một thuật ngữ thường bị hiểu lẫn với giáo dục thực nghiệm, phương pháp học tích cực, học tập mạo hiểm, học lựa chọn tự do, học hợp tác, học theo ngành và nhiều phương pháp khác Các phương pháp này ngoài những điểm tương đồng, chúng cũng có những khác biệt Học tập qua kinh

nghiệm tập trung vào người học và kinh nghiệm của người học Giáo dục thực

nghiệm tập trung vào quan hệ giao tiếp và sự trao đổi thông tin giữa thầy và trò [15]

c Giáo dục

Các giáo trình về giáo dục học ở Việt Nam đều đề cập: Giáo dục là hiện

tượng xã hội đặc biệt, bản chất của nó là sự truyền đạt và lĩnh hội kinh nghiệm

lịch sử - xã hội của các thế hệ loài người

Theo Hà Thế Ngữ “Giáo dục là một quá trình đào tạo con người một cách

có mục đích, nhằm chuẩn bị con người tham gia đời sống xã hội, tham gia lao

động sản xuất, bằng cách tổ chức việc truyền thụ và lĩnh hội những kinh nghiệm

lịch sử-xã hội của loài người” Nguyễn Sinh Huy cho rằng phải hiểu giáo dục là

cho tất cả mọi người, được thực hiện ở bất cứ không gian và thời gian nào thích

hợp với từng loại đối tượng, bằng các phương tiện dạy học khác nhau, kể cả các

phương tiện truyền thông đại chúng với các kiểu học tập rất đa dạng, linh hoạt

trong đó chủ thể học sinh đóng vai trò “trung tâm”; thực hiện theo phương thức

đa dạng hóa, năng động, thích ứng với mọi biến đổi; là trách nhiệm của nhà

nước, của tất cả các ngành, mọi người trong xã hội, không riêng gì ngành giáo

dục

John Dewey đã nói về mục tiêu cuối cùng của việc giáo dục, dạy dỗ Theo

J Dewey, cá nhân con người không bao giờ vượt qua được qui luật của sự chết,

và cùng với sự chết thì những kiến thức, kinh nghiệm mà cá nhân mang theo

cũng sẽ biến mất Tuy nhiên, tồn tại xã hội lại đòi hỏi những kiến thức, kinh

nghiệm của con người phải vượt qua được sự khống chế của sự chết để duy trì

tính liên tục của sự sống xã hội Giáo dục là “khả năng” của loài người để đảm

bảo tồn tại xã hội J Dewey cho rằng, xã hội không chỉ tồn tại nhờ truyền dạy,

mà còn tồn tại chính trong quá trình truyền dạy ấy Cách định nghĩa này có tính

nhân bản cao hơn thể hiện ở chỗ sự hoàn thiện của mỗi cá nhân mới là mục tiêu

sâu xa của giáo dục Người giáo dục (thế hệ trước) có nghĩa vụ phải dẫn hướng,

phải chuyển lại cho thế hệ sau tất cả những gì có thể để làm cho thế hệ sau phát triển hơn, hạnh phúc hơn

Theo nghĩa rộng, giáo dục là sự hình thành nhân cách được tổ chức một cách có mục đích, có tổ chức thông qua các hoạt động và các quan hệ giữa nhà giáo dục với người được giáo dục nhằm giúp người được giáo dục chiếm lĩnh những kinh nghiệm xã hội của loài người Để hiểu rõ hơn khái niệm Giáo dục (theo nghĩa rộng) cần làm sáng tỏ khái niệm hình thành nhân cách và khái niệm

xã hội hoá con người

Hình thành nhân cách là quá trình phát triển con người về mặt sinh lý, tâm

lý và mặt xã hội, mang tính chất tăng trưởng về lượng và biến đổi về chất Quá trình này diễn ra do ảnh hưởng của các nhân tố bên trong (bẩm sinh, di truyền, tính tích cực của chủ thể…), và các nhân tố bên ngoài (ảnh huởng của hoàn cảnh

tự nhiên và hoàn cảnh xã hội, tác động giáo dục), do ảnh hưởng của các tác động

tự phát, ngẫu nhiên (tác động bên trong, bên ngoài chưa được kiểm soát, điều khiển) và các tác động có mục đích, có tổ chức (kiểm soát được, điều khiển được) Quá trình này làm biến đổi đứa trẻ với những tư chất vốn có của con người thành một nhân cách

Xã hội hoá con người là quá trình có tính chất xã hội hình thành nhân cách Quá trình này chỉ bao hàm các tác động do những nhân tố xã hội; xã hội tác động một cách có mục đích, có tổ chức tới cá nhân, mặt khác cá nhân tích cực tái sản xuất các mối quan hệ xã hội bằng hoạt động, bằng sự tham gia tích cực vào môi trường xã hội Từ đó, giáo dục nói một cách khác là sự xã hội hoá con nguời chỉ dưới những tác động có mục đích và có tổ chức

Theo nghĩa hẹp, giáo dục là một bộ phận của quá trình giáo dục tổng thể,

là quá trình hình thành thế giới quan, niềm tin, lý tưởng, động cơ, tình cảm, thái

độ, những tính cách, những hành vi, thói quen cư xử đúng đắn trong xã hội, kể

cả việc phát triển và nâng cao thể lực Chức năng trội của quá trình giáo dục

(theo nghĩa hẹp) chỉ được thực hiện trên cơ sở vừa tác động đến ý thức, vừa tác động đến thái độ, tình cảm và hành vi

Giáo dục có thể nói đó là quá trình khơi gợi các tiềm năng sẵn có trong mỗi con người, góp phần nâng cao các năng lực và phẩm chất cá nhân của cả thầy và trò theo hướng hoàn thiện hơn, đáp ứng các yêu cầu tồn tại và phát triển trong xã hội loài người ngày nay

Do đó, khái niệm giáo dục có thể như sau: Giáo dục là quá trình được tổ chức có ý thức, hướng tới mục đích khơi gợi và biến đổi nhận thức, năng lực, tình cảm, thái độ của cả người dạy và người học theo hướng tích cực Nghĩa là góp phần hoàn thiện nhân cách cả thầy và trò bằng những tác động có ý thức từ bên ngoài, đáp ứng các yêu cầu tồn tại và phát triển trong xã hội loài người đương đại

d Giáo dục và dạy học

* Dạy học là khái niệm chỉ hoạt động chung của người dạy và người học Hai hoạt động này song song tồn tại và phát triển trong cùng một quá trình thống nhất Quá trình dạy học là một bộ phận hữu cơ của quá trình giáo dục tổng thể mà trong đó:

- Vai trò của nhà sư phạm là định hướng tổ chức, thực hiện việc truyền thụ tri thức, kĩ năng kĩ xảo đến người học một cách hợp lí, khoa học nên luôn luôn

có vai trò và tác dụng chủ đạo

- Người học ý thức, tổ chức quá trình tiếp thu một cách độc lập, sáng tạo các hệ thống kiến thức, kĩ năng kĩ xảo, hình thành năng lực và thái độ đúng đắn, tạo ra động lực cho việc học với tư cách là chủ thể sáng tạo, hình thành nhân cách của bản thân

* Quan hệ giữa hoạt động giáo dục (nghĩa hẹp) và hoạt động dạy học:

- Bổ sung, phối hợp với nhau nhằm hình thành, phát triển, hoàn thiện nhân cách của HS trên tất cả các mặt; gắn kết, tích hợp trong quá trình dạy học các môn học, tổ chức các hoạt động giáo dục Trong dạy học môn Khoa học ở

tiểu học bên cạnh trang bị cho HS những kiến thức khoa học, kĩ năng, … (Ví dụ

về nước, không khí) thì cũng giáo dục cho các em ý thức trách nhiệm với bản thân và những người khác (qua giáo dục bảo vệ môi trường nước, không khí, tiết kiệm nước,…)

- Hỗ trợ lẫn nhau trong việc thực hiện các mục tiêu của hoạt động dạy học và hoạt động giáo dục (nghĩa hẹp): Khi các em có những hiểu biết khoa học thì giúp các em nhìn nhận sự vật, hiện tượng một cách đúng đắn, đầy đủ và sâu sắc hơn Ví dụ: những hiểu biết về cơ thể có thể giúp các em có lối sống lành mạnh hơn (tôn trọng bản thân, biết giữ sức khỏe, …) Mặt khác khi các em có những tư tưởng, tình cảm tốt đẹp, sức khỏe tốt, … thì cũng tác động tích cực tới hoạt động học tập các kiến thức khoa học của các em Ví dụ: nếu các em yêu quý môi trường xung quanh, gia đình, cộng đồng, … thì cũng có thể dẫn tới ham muốn tìm tòi khoa học (muốn tìm cách để bảo vệ môi trường nước ở địa phương)

Khi tiến hành dạy học nội dung GDMT dựa vào trải nghiệm, thông qua các hoạt động dựa vào trải nghiệm thực tế của HS thì theo một nghĩa nào đó cũng đã

đề cập đến mặt giáo dục theo nghĩa hẹp của GDMT, tức là giáo dục cho HS tiểu học có ý thức BVMT, có thái độ và tình cảm đối với việc bảo vệ MT và đặc biệt là thể hiện hành vi bảo vệ MT trong thực tiễn một cách cụ thể và rõ ràng Trong việc lập kế hoạch cũng như tổ chức thực hiện GDMT dựa vào trải nghiệm, các mục tiêu xác định và được thực hiện cần bao gồm cả trang bị kiến thức, rèn kĩ năng và giáo dục thái độ, tìm cảm cho HS Khi thực hiện các bước của quy trình thì các quan hệ nói ở trên cũng thể hiện (Ví dụ: việc tích cực vận dụng kiến thức được học về nước, không khí vào bảo vệ môi trường cũng phụ thuộc vào ý thức, thái độ của HS đối với vấn đề BVMT)

d Học tập dựa vào trải nghiệm

Trải nghiệm là quá trình cá nhân tiếp xúc trực tiếp với MT, với sự vật, hiện tượng, vận dụng vốn kinh nghiệm và các giác quan để quan sát, tương tác, cảm

nhận về sự vật, hiện tượng đó Trải nghiệm diễn ra dựa trên vốn kinh nghiệm của

cá nhân về sự vật, hiện tượng

Học tập dựa vào trải nghiệm là hình thức học tập gắn liền với các hoạt động

có sự chuẩn bị ban đầu về kinh nghiệm và có phản hồi, trong đó đề cao kinh nghiệm chủ quan của người học Ngoài ra, học tập dựa vào trải nghiệm còn được định nghĩa là “triết lý giáo dục, triết lý này nhấn mạnh vào quá trình tác động qua lại giữa GV và HS cùng với những kinh nghiệm trực tiếp của HS trong MT và nội dung học tập” [6]

Học tập dựa vào trải nghiệm còn được coi như là triết lý cũng như phương pháp luận mà ở đó nhà sư phạm thiết lập một cách có chủ đích với người học trong hoạt động trải nghiệm trực tiếp ở MT học tập và phản ánh để làm rõ ý nghĩa của bài học, nâng cao kiến thức và phát triển kỹ năng của người học kết hợp trên vốn kinh nghiệm hiện có của họ

Trong luận án này, chúng tôi hiểu học tập dựa vào trải nghiệm là hình thức dạy học, trong đó GV là người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động để HS bằng vốn kinh nghiệm của cá nhân kết hợp tiếp xúc trực tiếp với MT học tập, sử dụng các giác quan, tự lực chiếm lĩnh kiến thức, hình thành kỹ năng và thái độ, hành vi

e Giáo dục môi trường dựa vào trải nghiệm

Với những phân tích và các khái niệm có liên quan như chúng tôi đã trình bày trên đây, trong luận án này, chúng tôi hiểu GDMT dựa vào trải nghiệm như sau: GDMT dựa vào trải nghiệm là quá trình hình thành ở người học những kiến thức, thái độ và hành vi đúng đắn với môi trường dựa trên vốn kinh nghiệm của

cá nhân kết hợp với việc sử dụng các giác quan để quan sát, cảm nhận các sự vật

và hiện tượng có liên quan Trong quá trình đó, GV là người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động để HS trải nghiệm, tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu về kiến thức, thái độ và thể hiện hành vi Trong khái niệm này có sự kết hợp giữa hai nội dung của khái niệm GDMT và học tập dựa vào trải nghiệm Bên cạnh việc hình thành các kiến thức, kỹ năng, thái độ, hành

vi đúng đắn với MT thì việc học tập phải đảm bảo khai thác được vốn kinh