Sử dụng bài tập trong dạy học chương kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm - hóa học 12 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 TRẦN THỊ DUNG SỬ DỤNG BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG KIM LOẠI KIỀM, KIM LOẠI KIỀM THỔ, NHÔM- HÓA HỌC 12 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

TRẦN THỊ DUNG

SỬ DỤNG BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC

CHƯƠNG KIM LOẠI KIỀM, KIM LOẠI KIỀM THỔ,

NHÔM- HÓA HỌC 12 NHẰM PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2018

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

TRẦN THỊ DUNG

SỬ DỤNG BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC

CHƯƠNG KIM LOẠI KIỀM, KIM LOẠI KIỀM THỔ,

NHÔM- HÓA HỌC 12 NHẰM PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học Bộ môn Hoá học

Mã số: 8 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS Phạm Thị Bình

HÀ NỘI - 2018

LỜI CẢM ƠN

Với tấm lòng tri ân và biết ơn sâu sắc, em xin chân thành cảm ơn TS Phạm Thị Bình, người đã tận tình hướng dẫn em trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Em xin chân thành cảm ơn tập thể các Thầy Cô giảng viên trường Đại học sư phạm Hà Nội 2, đặc biệt là các thầy cô giảng viên thuộc bộ môn Phương pháp đã nhiệt tình dạy bảo, giúp đỡ chúng em trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu luận văn

Em cũng xin chân thành cảm ơn BGH cùng các Thầy Cô giáo trường THPT Kim Anh và THPT Minh Phú đã nhiệt tình giúp đỡ trong quá trình hoàn thành luận văn

Xin cảm ơn các em học sinh khối 12 trường THPT Kim Anh và THPT Minh Phú Chính sự tham gia nhiệt tình của các em trong quá trình học tập đã tiếp thêm sức mạnh để cô hoàn thành luận văn

Cuối cùng xin cám ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên tôi hoàn thành luận văn này

Hà Nội, ngày 23 tháng 07 năm 2018

TÁC GIẢ

TRẦN THỊ DUNG

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học độc lập của riêng tôi Các số liệu sử dụng phân tích trong luận văn có nguồn gốc rõ ràng, chưa được công bố trong các công trình khác Các kết quả nghiên cứu trong luận văn phân tích một cách trung thực, khách quan và phù hợp với thực tiễn Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về đề tài của mình

Người cam đoan

Trần Thị Dung

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 3

3 Mục đích nghiên cứu 4

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 5

5 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 5

6 Phạm vi nghiên cứu 6

7 Phương pháp nghiên cứu: 6

8 Giả thuyết khoa học 6

9 Đóng góp của đề tài 7

10 Cấu trúc luận văn 7

CHƯƠNG 1:CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 8

1.1 Năng lực và cấu trúc của năng lực 8

1.1.1 Khái niệm về năng lực 8

1.1.2 Đặc điểm của năng lực 9

1.1.3 Cấu trúc của năng lực 9

1.1.4 Các năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh 12

1.2 Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 14

1.2.1 Khái niệm về năng lực giải quyết vấn đề 14

1.2.2 Cấu trúc và biểu hiện của năng lực gải quyết vấn đề 15

1.2.3 Biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 16

1.3 Sử dụng bài tập trong dạy học hóa học theo định hướng phát triển năng lực 19

1.3.1 Khái niệm, phân loại bài tập hóa học 19

1.3.1.1 Khái niệm bài tập hóa học 19

1.3.1.2 Phân loại bài tập hóa học 19

1.3.2 Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hoá học trong dạy học 20

1.3.3 Bài tập định hướng năng lực 21

1.4 Các phương pháp xây dựng bài tập 25

1.4.1 Xây dựng bài tập hóa học hoàn toàn mới 25

1.4.2 Xây dựng bài tập hóa học dựa trên các bài tập có sẵn 26

1.5 Thực trạng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua bài tập tại một số trường trung học phổ thông của thành phố Hà Nội 26

1.5.1 Mục tiêu điều tra 26

1.5.2 Nhiệm vụ điều tra 27

1.5.3 Đối tượng điều tra 27

1.5.4 Phương pháp điều tra 27

1.5.5 Kết quả, phân tích, thảo luận 27

1.5.5.1 Kết quả điều tra giáo viên 27

1.5.5.2 Kết quả điều tra học sinh 32

Tiểu kết chương 1 35

CHƯƠNG 2 : XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP CHƯƠNG KIM LOẠI KIỀM, KIỀM THỔ, NHÔM - HÓA HỌC 12 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẦN ĐỀ CHO HỌC SINH 36

2.1 Mục tiêu, nội dung, cấu trúc chương Kim loại kiềm, kiềm thổ, nhôm 36

2.1.1 Mục tiêu 36

2.1.1.1 Về kiến thức 36

2.1.1.2 Về kĩ năng: 36

2.1.1.3 Về thái độ 37

2.1.1.4 Phát triển năng lực 37

2.1.2 Cấu trúc, nội dung chương trình chương “Kim loại kiềm, kim loại kiềm

thổ, nhôm” – Hoá học 12 38

2.2 Thiết kế công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh thông qua sử dụng bài tập 39

2.2.1 Xây dựng bảng mô tả 39

2.2.2 Xây dựng bảng kiểm đánh giá năng lực giải quyết vấn đề thông qua giải bài tập hóa học 41

2.3 Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập chương “Kim loại kiềm, kiềm thổ, nhôm” nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 45

2.3.1 Nguyên tắc tuyển chọn và xây dựng 45

2.3.2 Quy trình tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập phát triển năng lực gải quyết vấn đề 46

2.4 Hệ thống bài tập nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 52

2.4.1 Bài tập thực nghiệm 53

2.4.1.1 Bài tập dạng tuyển chọn 53

2.4.1.2 Bài tập xây dựng 54

2.4.2 Bài tập thực tiễn 58

2.4.2.1 Bài tập tuyển chọn 58

2.4.2.2 Bài tập xây dựng 62

2.4.3 Bài tập đồ thị 64

2.4.3.1 Bài tập tuyển chọn 64

2.4.3.2 Bài tập xây dựng 67

2.5 Biện pháp sử dụng bài tập nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 68

2.5.1 Sử dụng bài tập khi hình thành kiến thức 68

2.5.2 Sử dụng bài tập trong củng cố hoàn thiện kiến thức và kĩ năng 72

2.5.3 Sử dụng bài tập trong kiểm tra, đánh giá 73

2.6 Thiết kế một số kế hoạch dạy học minh họa 75

2.6.1 Kế hoạch dạy học: 75

2.6.2 Kế hoạch dạy học Tiết 48 Bài 27 81

2.6.3 Kế hoạch dạy học TIẾT 50 BÀI 29: LUYỆN TẬP TÍNH CHẤT CỦA NHÔM VÀ HỢP CHẤT CỦA NHÔM 91

Tiểu kết chương 2 96

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 97

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 97

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 97

3.3 Kế hoạch thực nghiệm sư phạm 97

3.3.1 Chọn đối tượng, địa bàn 97

3.3.2 Nội dung thực nghiệm 98

3.3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 98

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm 99

3.4.1 Kết quả bảng kiểm quan sát 99

3.4.2 Kết quả bài kiểm tra sau TNSP 100

3.5 Xử lý và phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 100

3.5.1 Xử lí và phân tích kết quả đánh giá sự phát triển NLGQVĐ của HS qua bảng kiểm quan sát 100

3.5.2 Xử lý và phân tích kết quả bài kiểm tra 102

Tiểu kết chương 3 110

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 111

1 Kết luận 111

2 Khuyến nghị 112

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 113 PHỤ LỤC 118

DANH MỤC HÌNH

Hình 1.1 Sơ đồ cấu trúc chung của năng lực 10

Hình 1.2 Sơ đồ phát triển NL là mục tiêu giáo dục 11

Hình 1.3 Phẩm chất và năng lực của HS 13

Hình 1.4 Cấu trúc và biểu hiện của năng lực GQVĐ 16

Hình 3.1 Biểu đồ thể hiện sự tiến bộ của các tiêu chí NL GQVĐ khi chấm phiếu học tập của HS trường THPT Kim Anh 101

Hình 3.2 Biểu đồ thể hiện sự tiến bộ của các tiêu chí NL GQVĐ khi chấm phiếu học tập của HS trường THPT Minh Phú 102

Hình 3.3 Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra 15 phút 106

Hình 3.4 Đồ thị tổng hợp phân loại kết quả kiểm tra 15 phút 106

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Nhóm nội dung phát triển các NL thành phần 11

Bảng 1.2 Số lượng GV, HS tham gia điều tra thực trạng phát triển 27

Bảng 2.1 Bảng mô tả các tiêu chí và chỉ báo mức độ đánh giá năng lực GQVĐ thông qua BTHH 39

Bảng 2.2 Bảng lượng hóa điểm đánh giá các tiêu chí của NL GQVĐ thông qua giải BTHH (dành cho giáo viên) 42

Bảng 2.3 Bảng kiểm tự đánh giá NL GQVĐ của HS thông qua giải BTHH (dành cho HS) 43

Bảng 3.1 Số liệu HS tham gia thực nghiệm và đối chứng 98

Bảng 3.2 Điểm chấm phiếu học tập và phiếu quan sát theo các tiêu chí đánh giá NL GQVĐ của trường THPT Kim Anh và THPT Minh Phú 99

Bảng 3.3 Số lượng HS đạt điểm Xi của trường Kim Anh 100

Bảng 3.4 Số lượng HS đạt điểmXi của trường THPT Minh Phú 100

Bảng 3.5 Điểm trung bình các tiêu chí đánh giá NL GQVĐ khi chấm phiếu học tập 101

Bảng 3.6 Tần suất (%) HS đạt điểm Xi của trường Kim Anh 104

Bảng 3.7 Tần suất (%) HS đạt điểm Xi của trường THPT Minh Phú 105

Bảng 3.8 Tỉ lệ (%) HS đạt điểm Xi của trường Kim Anh 105

Bảng 3.9 Tỉ lệ (%) HS đạt điểm Xi của trường THPT Minh Phú 105

Bảng 3.10 Số % HS đạt điểm yếu-kém, trung bình, khá và giỏi 106

Bảng 3.11 Kết quả phân tích điểm kiểm tra 15 phút 107

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Nghị quyết TW 2 khóa VIII Đảng Cộng sản Việt Nam đã xác định

“Giáo dục là quốc sách hàng đầu, đã khẳng định vị trí, vai trò của giáo dục đối với sự nghiệp công nghiệp hóa và hiện đại hóa đất nước”

Gần đây, Báo cáo chính trị Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng đã nêu rõ: Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa; đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy học (PPDH) Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo, coi trọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, năng thực hành

Luật Giáo dục 2005, điều 5.2 nêu rõ: Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”

Với quan điểm định hướng chiến lược mà Đảng và Nhà nước đã nêu ra,

sự nghiệp giáo dục cần thiết phải có sự hoàn thiện đổi mới về nhiều phương diện Việc đổi mới PPDH là một trong những nhiệm vụ quan trọng trong việc cải cách giáo dục nói chung và cải cách bậc trung học phổ thông nói riêng, việc đổi mới phương pháp dạy học cũng như chương trình giáo dục đã được thực hiện một cách toàn diện theo hướng “ lấy người học làm trung tâm”

Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, từ chỗ quan tâm đến việc học sinh (HS) học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được cái gì qua việc học Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ PPDH theo lối “ truyền thụ một chiều” sang

dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, kĩ năng, hình thành năng lực (NL) phẩm chất

Trong những năm qua, cùng với sự phát triển chung của giáo dục phổ thông, hoạt động đổi mới PPDH luôn đảm bảo được sự phát triển NL của HS Hiện nay giáo viên (GV) sử dụng nhiều phương pháp dạy học tích cực theo hướng nâng cao tính tích cực tự lực cho HS Một trong những PPDH đổi mới

là dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề (NL GQVĐ) của học sinh thông qua dạy học Đây là một hình thức dạy học quan trọng không chỉ chú ý tích cực hóa học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện NL GQVĐ Đối với môn Hóa học là môn khoa học thực nghiệm, có tính trừu tượng cao, đối tượng quan sát trong dạy học là các sơ đồ, hình vẽ, mẫu vật

tự nhiên, các thí nghiệm Môn Hóa học cung cấp cho HS những tri thức khoa học phổ thông cơ bản về các chất, sự biến đổi các chất, mối liên hệ qua lại giữa công nghệ hóa học, môi trường và con người Vì thế, bên cạnh việc nắm vững lí thuyết, HS cần phải biết vận dụng linh hoạt, sáng tạo các môn học để giải quyết những vấn đề đặt ra trong môn học và trong thực tiễn Do

đó, môn Hóa học phổ thông có khả năng phát triển nhiều NL cho HS, trong

đó có NL GQVĐ

Trong dạy học hóa học (DHHH), bài tập hóa học (BTHH) vừa là mục đích, vừa là nội dung, PPDH và cũng là phương tiện dạy học hiệu quả để phát triển NL và rèn kĩ năng cho HS BTHH với tư cách là một PPDH, có tác dụng rất lớn trong việc giáo dục, rèn luyện và phát triển NL GQVĐ của HS

Xuất phát từ lí do trên chúng tôi đã chọn đề tài: “SỬ DỤNG BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG KIM LOẠI KIỀM, KIM LOẠI KIỀM THỔ, NHÔM - HÓA HỌC 12 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH”

+ Khi nghiên cứu về NL GQVĐ có nhiều công trình nghiên cứu theo nhiều hướng với các PPDH khác nhau như:

Tác giả: Nguyễn Thị Phương Thúy sử dụng dạy học dự án trong dạy học phần hữu cơ để hình thành và phát triển NL GQVĐ cho HS

Tác giả Nguyễn Thị Hồng Luyến đã xây dựng và thực hiện chủ đề tích hợp theo các phương pháp dạy học: dự án, góc, nhóm để hình thành

đề phát triển kinh tế, xã hội, môi trường

Tác giả Trần Lương: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho sinh viên trường Đại Học Cần Thơ được đăng trên Vol.59,No.8,pp.42-43

Tác giả Lưu Thị Lương Yến: Sử dụng bài tập định hướng phát triển năng lực trong dạy học phần dẫn xuất Hiđrocacbon lớp 11 nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS được đăng trên Vol.61,No.6A,pp.105-115

+ Nhiều tác giả cũng đi nghiên cứu về việc sử dụng BTHH trong DHHH

ở trường phổ thông Ví dụ như:

Tác giả Nguyễn Thị Thanh đã xây dựng và lựa chọn một hệ thống bài tập tích hợp theo hướng dạy học tích cưc như: dạy học theo góc, dạy học dự án,…

Tác giả Trương Thị Hương Giang đã xây dựng và sử dụng được nhiều bài tập thực tiễn khi dạy học phần kim loại kiềm, kiềm thổ, nhôm

Một số tác giả đã xây dựng hệ thống bài tập(BT) phần kim loại Hóa học - 12 cho HS ở trung học phổ thông Ví dụ như:

Ngô Xuân Hương (2015), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phần kim loại hóa học lớp 12 dùng bồi dưỡng học sinh giỏi ở trung học phổ thông, Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục, Trường ĐHSP Hà

Nội

Nguyễn Văn Phước (2016), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phần kim loại hóa học lớp 12 theo hướng dạy học tích cực,

Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục, Trường ĐHSP Hà Nội

Ngoài ra, còn một số bài báo, Luận văn Thạc sĩ, Tiến sĩ có liên quan khác về phát triển NL GQVĐ, BTHH Tuy nhiên công trình nghiên cứu một cách đầy đủ hoàn thiện, có hệ thống về BTHH chương “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm”- Hóa học 12 để phát triển NL GQVĐ củ HS còn hạn chế

3 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu cách lựa chọn, xây dựng và đề xuất biện pháp sử dụng hệ thống bài tập chương “ Kim loại kiềm, kiềm thổ, nhôm” - Hóa học 12 nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài, bao gồm:

+ Khái niệm NLvà cấu trúc NL

+ Khái niệm, cấu trúc khung NL GQVĐ, các biện pháp phát triển NL GQVĐ cho HS, hình thức đánh giá NL GQVĐ của HS

+ Khái niệm, phân loại BTHH, tác dụng của BTHH và sử dụng bài tập theo định hướng phát triển NL cho HS

- Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của đề tài:

Tìm hiểu thực trạng vấn đề phát triển NL GQVĐ và việc sử dụng bài tập để phát triển NL GQVĐ cho HS trong DHHH tại một số trường trung học phổ thông (THPT) thành phố Hà Nội

- Phân tích mục tiêu, nội dung chương “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm”- Hóa học 12

- Xây dựng bộ công cụ đánh giá NL GQVĐ của HS thông qua sử dụng BT

- Nghiên cứu, chọn dạng BT và cách xây dựng, sử dụng BT phát triển NL GQVĐ cho HS, xây dựng hệ thống BT phát triển NL GQVĐ cho HS chương Kim loại kiềm, kiềm thổ, nhôm- Hóa học 12 và đề xuất biện pháp sử dụng chúng

- Thiết kế minh họa một số kế hoạch dạy học có sử dụng BT phát triển NL GQVĐ cho HS chương “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm”- Hóa học

12 và tiến hành thực nghiệm sư phạm, thu thập, xử lí dữ liệu và rút ra kết luận

5 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

Khách thế nghiên cứu: Quá trình dạy môn Hóa học chương 6-Lớp 12 ở

trường phổ thông

Đối tượng nghiên cứu: Bài tập chương Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ,

nhôm nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS

6 Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung: Chương kim loại kiềm, kiềm thổ, nhôm- Hóa học 12

- Địa bàn thực nghiệm sư phạm: Trường THPT Kim Anh- Huyện Sóc

Sơn- Thành phố Hà Nội Trường THPT Minh Phú- Huyện Sóc Sơn- Thành phố Hà Nội

7 Phương pháp nghiên cứu:

Sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp sau:

- Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận:

Nghiên cứu, phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các văn bản, tài liệu nhằm tổng quan tài liệu về cơ sở lí luận của đề tài

- Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

Sử dụng phương pháp điều tra để nghiên cứu thực trạng phát triển NL GQVĐ và sử dụng BTHH nhằm phát triển NL GQVĐ

Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính đúng đắn của giải thuyết khoa học, đánh giá tính phù hợp, tính khả thi và hiệu quả của các đề xuất đưa

ra của đề tài

- Phương pháp thống kê toán học:

Sử dụng thống kê toán học để xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm

8 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng những lí luận về năng lực GQVĐ, về dạy học phát triển năng lực trong việc lựa chọn, xây dựng hệ thống BTchương “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ và nhôm” – Hóa học 12 thì sẽ phát huy tính tích cực , phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học Hóa học ở trường phổ thông

- Đề xuất 03 biện pháp sử dụng BT đã xây dựng và lựa chọn nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS

+ Sử dụng BT khi hình thành kiến thức

+ Sử dụng BT trong củng cố hoàn thiện kiến thức, kĩ năng

+ Sử dụng BT trong kiểm tra, đánh giá

- Thiết kế công cụ đánh giá NL GQVĐ của HS thông qua sử dụng BTHH

10 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập chương Kim loại kiềm, kiềm thổ, nhôm nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1:

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Năng lực và cấu trúc của năng lực

1.1.1 Khái niệm về năng lực

Theo [38, tr.50-51] khái niệm năng lực (NL) (compentency) có nguồn gốc Latinh: “competentia” có nghĩa là “gặp gỡ” Ngày nay khái niệm NL được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau

Từ giác độ tâm lí học, nhiều tác giả có quan điểm chung về NL như sau:

’’Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có hiệu quả”.

Ở giác độ giáo dục học: ” NL là một hệ thống các cấu trúc tinh thần bên trong và khả năng huy động các kiến thức, kĩ năng nhận thức, kĩ năng thực hành và thái độ, cảm xúc, giá trị, đạo đức, động lực của một người để thực hiện thành công các hoạt động trong một bối cảnh cụ thể”

Trong phát triển chương trình, nhiều nước nêu lên định nghĩa về NL; chẳng hạn:

“NL là khả năng thực hiện thành công và có trách nhiệm các nhiệm vụ, giải quyết các vấn đề trong các tình huống xác định cũng như các tình huống thay đổi trên cơ sở huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ và các thuộc tính cá nhân khác như: động cơ, ý chí, quan niệm, giá trị, suy nghĩ thấu đáo và sẵn sàng hành động”

Như vậy, chúng ta có thể hiểu: NL bao gồm các kiến thức, kĩ năng cũng

như quan điểm và thái độ mà mỗi cá nhân có thể hành động thành công trong các tình huống mới

NL là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm 1.1.2 Đặc điểm của năng lực

Theo tài liệu [1], [39] NL mang tính cá nhân, có sự tác động của một cá nhân cụ thể tới một đối tượng cụ thể (kiến thức, quan hệ xã hội, …) để có một sản phẩm nhất định; do đó có thể phân biệt người này với người khác

NL thể hiện thông qua hành động, nó là một yếu tố được cấu thành trong một hoạt động cụ thể NL chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể NL vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động

NL được đánh giá bằng một kết quả hiệu quả cụ thể, nó đề cập tới xu thế đạt được một kết quả nào đó của một công việc cụ thể, do một con người

cụ thể thực hiện (NL học tập, NL tư duy, NL tự quản lí bản thân, … không tồn tại NL chung chung)

1.1.3 Cấu trúc của năng lực

Theo tài liệu [1, tr.68-71] để hình thành và phát triển NL cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng Có nhiều loại NL khác nhau, việc mô

tả cấu trúc và các thành phần NL cũng khác nhau Nhưng cơ bản cấu trúc năng lực hành động (thực hiện) được mô tả là sự kết hợp của 4 NL thành phần sau:

NL chuyên môn: Khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng

như đánh giá kết quả một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn (Bao gồm cả khả năng tư duy logic, phân tích, tổng hợp và trừu tượng, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình)

NL phương pháp: Là khả năng hành động có kế hoạch, định hướng

mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề

Trung tâm của NL phương pháp là những phương thức nhận thức, xử

lí, đánh giá, truyền thụ và giới thiệu trình bày tri thức Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận – GQVĐ

NL xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã

hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Trọng tâm là:

- Ý thức được trách nhiệm của bản thân cũng như của những người khác,

tự chịu trách nhiệm, tự tổ chức

- Có khả năng thực hiện các hành động xã hội, khả năng cộng tác và giải quyết xung đột

NL cá thể: Khả năng xác định, suy nghĩ và đánh giá được những cơ

hội phát triển cũng như những giới hạn của mình, phát triển được năng khiếu

cá nhân cũng như xây dựng kế hoạch cho cuộc sống riêng và hiện thực hoá kế hoạch đó; những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các hành vi ứng xử

Ta có thể mô tả cấu trúc của NL hành động hoặc cấu trúc chung của NL bằng sơ đồ sau:

Hình 1.1 Sơ đồ cấu trúc chung của năng lực

Mô hình bốn thành phần NL trên phù hợp với bốn mục tiêu giáo dục (bốn trụ cột giáo dục) theo UNESCO đã nêu ra Ta có thể mô tả bằng sơ đồ sau:

Hình 1.2 Sơ đồ phát triển NL là mục tiêu giáo dục

Như vậy, giáo dục định hướng phát triển NL không chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức kĩ năng chuyên môn mà còn phát triển NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể Những NL này không thể tách rời nhau mà có mối liên hệ chặt chẽ với nhau và tổng hòa vào nhau tạo nên những NL cụ thể của con người

Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển NL không chỉ giới hạn trong tri thức và kĩ năng chuyên môn mà phải có những nhóm nội dung để phát triển các NL thành phần khác Cụ thể là:

Bảng 1.1 Nhóm nội dung phát triển các NL thành phần

Học nội dung

chuyên môn

- Các tri thức chuyên môn (các khái niệm, phạm trù, quy luật, mối liên hệ )

- Các kĩ năng chuyên môn

- Ứng dụng, đánh giá chuyên môn

Năng lực chuyên môn

Năng lực cá thể Học để tự khẳng định

Học phương

pháp- chiến lược

- Lập kế hoạch học tập, kế hoạch làm việc

- Các phương pháp nhận thức chung: Thu thập, xử lí, đánh giá, trình bày thông tin

- Các phương pháp chuyên môn

Năng lực phương pháp

Năng lực xã hội

Học tự trải

nghiệm - đánh giá

- Tự đánh giá điểm mạnh, điểm yếu

- Xây dựng kế hoạch phát triển cá nhân

- Đánh giá, hình thành các chuẩn mực giá trị, đạo đức và văn hóa, lòng tự trọng

Năng lực cá thể

PPDH theo quan điểm phát triển NL không chỉ chú ý tích cực hóa HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện NL GQVĐ gắn với tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn

1.1.4 Các năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh

Theo [29, tr.12-13] chương trình giáo dục phổ thông tổng thể đã công

bố mục tiêu giáo dục học sinh phổ thông để trèn luyện tốt 5 phẩm chất và 10

NL Chương trình các môn học và sách giáo khoa, phương pháp giảng dạy đều hướng tới mục tiêu này

Chương trình giáo giục phổ thông mới sẽ hình thành và phát triển cho

HS 5 phẩm chất chủ yếu là yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm

Chương trình cũng hình thành cũng hình thành và phát triển cho HS những NL cốt lõi gồm:

- Những NL chung, được tất cả các môn học và hoạt động giáo dục góp phần hình thành, phát triển: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác,

NL GQVĐ và sáng tạo

- Những NL chuyên môn, được hình thành phát triển chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định: NL ngôn ngữ, tính toán, tìm hiểu tự nhiên và xã hội, công nghệ, tin học, thẩm mĩ, thể chất

Bên cạnh việc hình thành, phát triển NL cốt lõi, chương trình GDPT còn góp phần phát hiện, bồi dưỡng NL đặc biệt ( năng khiếu) của HS

Có thể tổng kết các NL và phẩm chất cần hình thành cho HS theo sơ đồ sau:

Hình 1.3 Phẩm chất và năng lực của HS

Do đặc thù môn học “Hóa học là một môn khoa học vừa lí thuyết vừa thực nghiệm” nên nó cũng có những NL đặc thù sau[29, tr.20-22]:

- NL nhận thức kiến thức hóa học

+ Nhận thức được các kiến thức phổ thông cốt lõi của môn Hóa học: Cơ sở kiến thức về cấu tạo chất; Sự chuyển hóa hóa học, các dạng năng lượng và bảo toàn năng lượng; Một số chất hóa học cơ bản và chuyển hóa hóa học; Một số ứng dụng của hóa học trong đời sống và sản suất

+ Nhận biết được một số ngành, nghề liên quan đến hóa học

- NL tìm tòi và khám phá thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học

+ Thực hiện một số kĩ năng tìm tòi, khám phá một số sự vật, hiện tượng trong thế giới tự nhiên và đời sống theo tiến trình

+ Thực hiện được việc phân tích, so sánh, rút ra những dấu hiệu chung và riêng của một sự vật, hiện tượng đơn giản trong thế giới tự nhiên + Sử dụng các chứng cứ khoa học để kiểm tra các dự đoán, lí giải các chứng cứ, rút ra kết luận

- NL vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn

Vận dụng một số kiến thức hóa học vào một số tình huống cụ thể trong thực tiễn, mô tả, dự đoán, giải thích hiện tượng, giải quyết các ấn đề một cách khoa học; ứng xử thích hợp các tình huống có liên quan đến vấn đề sức khỏe bản thân, gia đình và cộng đồng; ứng xử với tự nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững xã hội và bảo vệ môi trường

1.2 Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

1.2.1 Khái niệm về năng lực giải quyết vấn đề

Các tác giả trong tài liệu [1], [3], [5], [29], [30] , [39] đều cho rằng: NL GQVĐ là một trong những NL cốt lõi được nhiều cá nhân, tổ chức và quốc

gia quan tâm nghiên cứu Bàn về NL GQVĐ thì hiện nay có hai cách tiếp cận [39,tr.148, 149]:

Theo cách truyền thống NL GQVĐ được tiếp cận theo tiến trình GQVĐ và

sự chuyển đổi nhận thức của chủ thể sau khi GQVĐ

Theo hướng hiện đại NL GQVĐ được tiếp cận theo quá trình xử lí thông tin, nhấn mạnh tới: suy nghĩ của người GQVĐ (hệ thống xử lí thông tin), vấn

đề, không gian vấn đề Ở đó không gian vấn đề là những diễn biến tâm lí bên

trong của người GQVĐ

Trong phạm vi đề tài này, chúng tôi nghiên cứu NL GQVĐ là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống vấn đề khi mà giải pháp giải quyết chưa rõ ràng Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia và giải quyết tình

huống đó – thể hiện tiềm năng là một công dân tích cực và xây dựng (Định nghĩa trong đánh giá PISA, 2012)

Có thể đề xuất định nghĩa như sau: “NL GQVĐ là khả năng của một cá nhân( kĩ năng, tình cảm, giá trị, động cơ ) tham gia vào quá trình nhận thức

để hiểu và giải quết các vấn đề một cách hiệu quả’’[39]

1.2.2 Cấu trúc và biểu hiện của năng lực gải quyết vấn đề

Từ cấu trúc chung của NL và đặc điểm của NL GQVĐ thì cấu trúc

NL GQVĐ được dự kiến phát triển ở HS gồm 4 thành tố: Tìm hiểu vấn đề; Thiết lập không gian vấn đề; Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp; Đánh giá

và phản ánh giải pháp Mỗi thành tố bao gồm một số hành vi (biểu hiện) của cá nhân khi làm việc độc lập hoặc hợp tác nhóm trong quá trình GQVĐ Cấu trúc và những tiêu chí biểu hiện NLGQVĐ được mô tả bằng

sơ đồ sau [39]:

Hình 1.4 Cấu trúc và biểu hiện của năng lực GQVĐ

1.2.3 Biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

Theo tài liệu [33], [39] để phát triển NLGQVĐ cho HS có thể sử dụng các biện pháp sau:

Biện pháp Nội dung của mỗi biện pháp

Biện pháp 1 Tạo tìnhh huống có vấn đề qua các ví dụ, bài toán thực tiễn

dẫn tới vấn đề cần phát hiện Biện pháp 2 Tổ chức cho HS tập dượt liên tưởng, huy động kiến thức

cần thiết để khai thác tình huống, tiếp cận, nhận biết và giới hạn phạm vi trong qua trình tìm cách GQVĐ

Biện pháp 3 Coi trọng và sử dụng một cách hợp lí, có mục đích các

phương tiện trực quan (đồ dùng DH, hình vẽ, tranh ảnh, các bài toán có nội dung thực tiễn) giúp HS thuận lợi trong việc phát triển, nắm bắt và GQVĐ

Biện pháp 4 Tập dượt cho HS tổ chức tri thức (bổ sung, nhóm lại,

kết hợp…) thông qua hoạt động so sánh, tương tự, đặc biệt hóa, khái quát hóa, trừu tượng hóa để dự đoán bản chất của vấn đề, GQVĐ

Biện pháp 5 Tổ chức cho HS phân tích, lựa chọn, tách biệt ra nhóm

dấu hiệu đặc trưng cho vấn đề, xác định được mối quan hệ bản chất và những biểu hiện bên ngoài của vấn đề

Biện pháp 6 Tập luyện cho HS sử dụng ngôn ngữ, kí hiệu hóa học,

để diễn đạt các nội dung hóa học, diễn đạt lại vấn đề theo những cách khác nhưng đảm bảo đúng nghĩa, từ đó biết cách diễn đạt theo hướng có lợi nhất tạo thuận lợi cho việc GQVĐ

Biện pháp 7 Xây dựng các tình huống thực tiễn (trực tiếp hoặc gián

tiếp) thông qua hệ thống các câu hỏi, ví dụ, phản ví dụ, các sai lầm thường gặp, các bài toán có phân bậc để luyện tập cho HS phát hiện, thể hiện, vận dụng vốn hiểu biết ở các mức độ khác nhau Đồng thời rèn luyện cho HS NL vận dụng các kiến thức hóa học để giải các bài toán thực tiễn”

GQVĐ yêu cầu HS cần có sự phân tích vấn đề, tìm mâu thuẫn chính, xây dựng các hướng GQVĐ, thử GQVĐ theo các hướng khác nhau, so sánh các hướng giải quyết và tìm ra hướng giải quyết hiệu quả nhất Để GQVĐ HS cần

có sự hứng thú, xuất hiện nhu cầu GQVĐ, có động lực để suy nghĩ và hành động HS cần có phương pháp để GQVĐ và sự sáng tạo trong các phương pháp giải quyết, thử các phương pháp khác nhau để tìm được cách giải quyết hợp lí nhất

Khi sử dụng các biện pháp để phát triển NLGQVĐ cho HS, GV cần chú ý:

- Rèn luyện cho HS thái độ học tập nghiêm túc, nắm vững những nội dung đã học, liên tục luyện tập các kĩ năng đã được học Chuyển các kiến thức khoa học thành kiến thức HS

- Làm cho HS hiểu về NLGQVĐ (mô tả về NL và các mức độ thể hiện)

- Tạo hứng thú cho HS thông qua các tình huống có vấn đề

+ Dự đoán các mối quan hệ định lượng, định tính…

- Giao cho HS làm các đề tài nghiên cứu nhỏ (dự án học tập hoặc đề tài nghiên cứu khoa học)

- Kết hợp kiểm tra đánh giá, động viên và điều chỉnh HS kịp thời

Như vậy trong dạy học có nhiều biện pháp để phát triển NL GQVĐ cho

HS Chính vì vậy trong luận văn này chúng tôi đã sử dụng, xây dựng bài tập theo các dạng cụ thể như: bài tập thực nghiệm, bài tập thực tiễn và bài tập đồ thị để giúp HS GQVĐ trong khi học chương “ Kim loại kiềm, kiềm thổ, nhôm”

1.3 Sử dụng bài tập trong dạy học hóa học theo định hướng phát triển năng lực

1.3.1 Khái niệm, phân loại bài tập hóa học

1.3.1.1 Khái niệm bài tập hóa học

Theo [37], [38] “Bài tập là bài ra cho học sinh làm để vận dụng điều đã học, còn bài toán là vấn đề cần giải quyết bằng phương pháp khoa học”

Như vậy, việc dạy học không thể thiếu bài tập BTHH là BT của một môn học cụ thể - môn hóa học

BTHH là một nhiệm vụ liên quan đến hóa học mà HS phải sử dụng tất cả các kiến thức, kĩ năng hóa học, kinh nghiệm của bản thân để hoàn thành

1.3.1.2 Phân loại bài tập hóa học

Có nhiều cơ sở khác nhau để phân loại BT, tùy theo cơ sở phân loại mà ta lại có các loại BT khác nhau

 Theo chức năng lí luận dạy học, BT có thể bao gồm[38] : BT học

và BT đánh giá (bài kiểm tra, bài thi)

BT học: bao gồm các BT dùng trong bài học để lĩnh hội kiến thức mới

hoặc các bài luyện tập, củng cố, kiểm tra kiến thức đã học

BT đánh giá: là các bài kiểm tra ở lớp do giáo viên ra đề hay các bài

kiểm tra tập trung như kiểm tra chất lượng, kiểm tra tốt nghiệp

 Theo dạng câu trả lời của BT “mở” hay “đóng” mà ta có các dạng bài tập sau[38]:

BT đóng: là các BT mà người làm bài không cần trình bày câu trả lời

mà lựa chọn từ những câu trả lời cho trước Như vậy trong BT này giáo viên

đã biết câu trả lời, học sinh được cho trước các đáp án để lựa chọn

BT mở: là những BT không có lời giải cố định đối với người làm bài và

người ra đề; có nghĩa là kết quả BT là “mở” Chẳng hạn giáo viên đưa ra một chủ đề, vấn đề, học sinh bình luận, thảo luận về chủ đề, vấn đề đó

 Dựa trên các bậc nhận thức có các dạng BT[12]:

Các BT dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu biết và tái hiện tri thức BT tái

hiện không phải là trọng tâm của bài tập phát hiện NL

Các BT vận dụng: Các BT vận dụng kến thức trong những tình huống

không thay đổi Các BT này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kĩ năng cơ bản, chưa đòi hỏi sáng tạo

Các BT giải quyết vấn đề: Các BT này đòi hỏi sự phân tích, tổng hợp

đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, GQVĐ Dạng

BT này đòi hỏi sự sáng tạo của người học

Các BT gắn liền với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Những bài tập này

là những bài tập mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con đường giải quyết khác nhau

Ngoài ra còn có nhiều cách phân loại BT khác

1.3.2 Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hoá học trong dạy học

Dựa theo tài liệu [37], [38] BTHH có ý nghĩa tác dụng sau:

- Ý nghĩa trí dục:

+ Làm chính xác hóa các khái niệm hóa học Củng cố, đào sâu và mở rộng kiến thức một cách sinh động, phong phú hấp dẫn Chỉ khi vận dụng được kiến thức vào việc giải bài tập, học sinh mới nắm được kiến thức một cách sâu sắc

+ Ôn tập, hệ thống hóa kiến thức một cách tích cực nhất Khi ôn tập, học sinh sẽ buồn chán nếu chỉ yêu cầu các em nhắc lại kiến thức Thực tế cho thấy học sinh chỉ thích giải bài tập trong giờ ôn tập

+ Rèn luyện cho học sinh các kĩ năng hóa học như cân bằng phương trình hóa học của phản ứng, tính toán theo công thức hóa học và phương trình hóa học Nếu là bài tập thực nghiệm sẽ rèn luyện các kĩ năng thực hành, góp phần vào việc giáo dục kĩ thuật tổng hợp cho học sinh

+ Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống, lao động sản xuất và bảo vệ môi trường

+ Rèn kĩ năng sử dụng ngôn ngữ hóa học và các thao tác tư duy

1.3.3 Bài tập định hướng năng lực

* Khái niệm:

Hệ thống BT định hướng NL chính là công cụ để HS luyện tập nhằm hình thành NLvà là công cụ để giáo viên và các cán bộ quản lí giáo dục kiểm tra, đánh giá NL của HS và biết được mức độ đạt chuẩn của quá trình dạy học

* Phân loại

Theo tác giả Nguyễn Văn Cường[1] đã đưa ra hai cách phân loại bài tập như sau:

- Phân loại theo chức năng lí luận dạy học, BT có thế là

+ BT học: BT lĩnh hội chi thức mới; BT luyện tập

+ BT đánh giá (thi, kiểm tra): BT trong nội bộ lớp học; BT được đề ra từ bên ngoài

- Phân loại theo dạng của câu trả lời là “mở” hay “ đóng” của bài tập, có các

dạng sau

+ BT đóng: Là các BT mà người học (người làm bài) không cần tự

trình bày câu trả lời mà lựa chọn từ những câu trả lời cho trước Như vậy

trong loại BT này, GV đã biết câu trả lời, học sinh được cho trước các

phương án có thể lựa chọn

+ BT nửa mở: là các dạng BT mà phần thông tin đã được đưa ra

nhưng phần trả lời là do người làm bài tự trình bày, không có các câu

trả lời trước để lựa chọn BT này cũng có câu trả lời xác định, giáo viên

biết câu trả lời còn HS thì chưa biết

+ BT mở: Là những BT mà không có lời giải cố định đối với cả

GV và HS (người ra đề và người làm bài); có nghĩa là kết quả BT là

“mở” Chẳng hạn GV đưa ra một chủ đề, một vấn đề hoặc một tài liệu,

HS cần tự bình luận, thảo luận về đề tài đó Các đề bài bình luận văn

học không yêu cầu học theo mẫu, HS tự trình bày ý kiến theo cách hiểu

và lập luận của mình là các ví dụ điển hình về BT mở (BT tự luận)

* Đặc điểm của BT theo định hướng NL

Các thành tố quan trọng trong việc đánh giá việc đổi mới xây dựng BT là: Sự đa dạng của BT, chất lượng BT, sự lồng ghép BT vào giờ học và sự liên kết với nhau của các BT

cơ hội

- Xây dựng BT trên cơ sở chuẩn: BT luyện tập để bảo đảm tri thức cơ sở, thay đổi BT đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây dựng tri thức thông minh), thử các hình thức luyện tập khác nhau

- Bao gồm cả những BT cho hợp tác và giao tiếp: Tăng cường NL xã hội thông qua làm việc nhóm, lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức

- Tích cực hóa hoạt động nhận thức: BT GQVĐ và vận dụng, kết nối với kinh nghiệm đời sống, phát triển các chiến lược GQVĐ

- Có những con đường và giải pháp khác nhau: Nuôi dưỡng sự đa dạng của các con đường, giải pháp, đặt vấn đề mở, độc lập tìm hiểu, không gian cho các ý tưởng khác thường, diễn biến mở của giờ học

- Phân hóa nội tại: Con đường tiếp cận khác nhau, phân hóa bên trong, gắn với các tình huống và bối cảnh

- Nhận biết lại cái gì đã học theo cách thức không thay đổi

- Tái tạo lại cái đã học theo cách thức không thay đổi

2 Xử lý

thông tin

Hiểu và vận dụng

Nắm bắt ý nghĩa Vận dụng

- Phản ánh theo ý nghĩa cái đã học

- Vận dụng các cấu trúc đã học trong tình huống tương tự

3 Tạo thông

tin

Xử lí, giải quyết vấn đề

Phân tích, tổng hợp, đánh giá, vận dụng trong tình huống mới

- Nghiên cứu có hệ thống và bao quát một tình huống bằng những tiêu chí riêng

- Vận dụng các cấu trúc đã học sang một tình huống mới

- Đánh giá một cảnh huống có hệ thống qua những tiêu chí riêng

* Hiện nay, đã có nhiều bài báo, tạp chí, luận án, luận văn của nhiều tác giả khác nhau đề cập đến BT theo định hướng NL như [15], [17], [18], [20], [21] Các công trình nghiên cứu này, tác giả đưa ra một số dạng BT và cách xây dựng đặc trưng như:

- BT thực tiễn

+ Khái niệm: “BT thực tiễn là những bài tập đòi hỏi HS phải vận dụng kiến thức, kĩ năng hóa học (những điều kiện và yêu cầu) cùng với các kiến thức của các môn học khác kết hợp với kinh nghiệm, kĩ năng sống để giải quyết một số vấn đề đặt ra từ những bối cảnh và tình huống nảy sinh từ thực tiễn”

+ Cách xây dựng BT thực tiễn gồm 4 bước: Liên hệ kiến thức với vấn đề thực tiễn; Xác định mục tiêu xây dựng BT; Tìm tư liệu và viết nội dung BT; Làm thử, điều chỉnh và đưa vào thử nghiệm

- BT thực hành thí nghiệm

+ Khái niệm: “Bài tập thực hành thí nghiệm là những bài tập có liên quan đến kĩ năng thực hành thí nghiệm (đề cập đến kiến thức về kĩ năng và kĩ năng thực hành TN của HS) ”

+ Cách xây dựng BT thực hành thí nghiệm gồm 4 bước: Xác định mục tiêu và nội dung; Lựa chọn dạng BT sẽ xây dựng; Xác định dữ kiện và yêu cầu của đề bài và viết nội dung BT; Đưa vào dạy học và chỉnh sửa (nếu cần)

- BT tình huống

+ Khái niệm: “BT tình huống là bài ra cho người học, trong đó chứa đựng một tình huống mô tả những sự kiện, hoàn cảnh, câu chuyện có thật hoặc hư cấu, mô phỏng nhằm đưa ra một vấn đề hoặc mâu thuẫn chưa được giải quyết và đòi hỏi người học phải giải quyết vấn đề qua đó giúp người học lĩnh hội, hiểu và vận dụng tri thức cũng như các giá trị cho bản thân”

+ Cách xây dựng BT tình huống gồm 5 bước: Xác định mục tiêu dạy học, xác định các nội dung phù hợp để xây dựng BT tình huống, chuẩn bị tư liệu xây dựng tình huống, xác định loại tình huống và viết nội dung các BT tình huống, chỉnh sửa tình huống

- BT đồ thị

+ Khái niệm: Hiện nay, chưa có tài liệu nào định nghĩa cụ thể về dạng

BT này Tuy nhiên, theo chúng tôi BT đồ thị, hình vẽ là dạng BT trong đó đòi hỏi HS sử dụng đồ thị, hình vẽ để giải BT

+ Cách xây dựng BT đồ thị, hình vẽ: Đối với dạng BT này tuân thủ theo các bước cơ bản để xây dựng BT mới

1.4 Các phương pháp xây dựng bài tập

1.4.1 Xây dựng bài tập hóa học hoàn toàn mới

Để xây dựng một BT mới cần tiến hành qua các bước sau đây[38]:

- Xác định mục tiêu BT

- Chọn nội dung kiến thức để ra BT Ví dụ ra BT về cấu tạo nguyên tử, định luật tuần hoàn, liên kết hóa học, phản ứng hóa học, dung dịch và sự điện ly… hay tính chất hóa học của một nguyên tố và các hợp chất của nó

- Xây dựng các giả thuyết (cái đã biết) và kết luận (cái phải tìm) của BT dựa trên tính chất và mối liên hệ qua lại giữa các kiến thức đã chọn

- Viết BT

- Giải BTHH vừa xây dựng, phân tích ý nghĩa, tác dụng

- Sửa chữa hoàn thiện đề bài

- Thử nghiệm, chỉnh lí

1.4.2 Xây dựng bài tập hóa học dựa trên các bài tập có sẵn

Khi có một BTcó nhiều tác dụng đối với HS, ta có thể tạo ra các bài tập khác bằng phương pháp tương tự như sau[38]:

- Giữ nguyên hiện tượng và các chất tham gia phản ứng, chỉ thay đổi lượng chất, ví dụ chia đôi lượng chất

- Giữ nguyên hiện tượng và thay đổi chất tham gia phản ứng Lúc này lượng chất bị thay đổi và sản phẩm cũng thay đổi

- Thay đổi cả hiện tượng phản ứng và chất phản ứng, chỉ giữ lại những phương trình hóa học (PTHH) cơ bản

Từ một bài, bằng cách đảo cách hỏi giá trị của các đại lượng đã cho như khối lượng, số mol, thể tích… (cho trong BT), ta tạo ra được các BT có độ khó tương đương

1.5 Thực trạng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua bài tập tại một số trường trung học phổ thông của thành phố Hà Nội 1.5.1 Mục tiêu điều tra

Điều tra thực trạng dử dụng BT trong dạy học, thực trạng NL GQVĐ của HS ở một số trường THPT trên địa bàn thành phố Hà Nội với những nội dung sau:

1.5.2 Nhiệm vụ điều tra

Thông qua phiếu khảo sát điều tra với các GV bộ môn Hóa học và HS

để biết được thực trạng học tập của HS và PPDH của GV hóa học; nắm được thuận lợi và khó khăn của GV và HS trong việc GQVĐ trong các BTHH

1.5.3 Đối tượng điều tra

Chúng tôi đã tiến hành điều tra ở GV và HS ở hai trường THPT Kim Anh và THPT Minh Phú – Huyện Sóc Sơn- Thành phố Hà Nội Số lượng điều tra như

sau:

Bảng 1.2 Số lượng GV, HS tham gia điều tra thực trạng phát triển

NL GQVĐ cho HS thông qua BTHH

Đối

tượng

Trường THPT Kim Anh

Trường THPT Minh Phú

1.5.4 Phương pháp điều tra

- Sử dụng phiếu khảo sát điều tra với các GV dạy môn hóa học và HS

để biết được NL GQVĐ của HS, việc sử dụng BTHH trong DHHH và tầm quan trọng của việc phát triển NL GQVĐ trong DHHH; nắm được thuận lợi

và khó khăn của GV và HS trong quá trình xây dựng kiến thức, kĩ năng của bài

- Tổng hợp số liệu điều tra, phân tích và kết luận vấn đề

1.5.5 Kết quả, phân tích, thảo luận

1.5.5.1 Kết quả điều tra giáo viên

Câu 1: Thầy/ cô có thường xuyên sử dụng BTHH trong dạy học không?

(Đánh dấu “x” vào một lựa chọn đúng nhất tương ứng)

xuyên

Thỉnh thoảng

Chưa bao giờ

1 Hình thành kiến thức mới 3/13

(23,07%)

7/13 (53,85%)

3/13 (23,08%

2 Củng cố, luyện tập, hoàn thiện kiến

thức, kĩ năng

4/13 (30,77%

6/13 (46,15%)

3/13 (23,08%)

3 Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

của học sinh

13/13 (100%)

0/13 (0,00%)

0/13 (0,00%)

4 Rèn kĩ năng học tập (như sử dụng

ngôn ngữ hóa học, viết phương trình

hóa học, giải bài toán hóa học…)

11/13 (84,62%)

2/13 (15,38%)

0/13 (0,00%)

Kết quả cho thấy BTHH chủ yếu dùng để kiểm tra đánh giá kết quả học

tập, đồng thời củng cố kĩ năng học tập Mức độ sử dụng BT để hình thành kiến thức mới còn hạn chế, chưa được GV quan tâm nhiều

Câu 3: Thầy/ cô thường sử dụng dạng bài tập hóa học nào? Mức độ sử dụng ra sao? Sử dụng khi nào?(Theo cách phân loại sau) (Đánh dấu “x”