Dạy học theo chủ đề phần hóa học vô cơ lớp 9 – THCS nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh

Công văn số 5555/ BGDĐT – GDTrH, ngày 08 tháng 10 năm 2014 của Bộ Giáo dục và Đào tạo chỉ rõ: “Thay cho việc dạy học đang được thực hiện theo từng bài/ tiết trong sách giáo khoa như hiệ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

LÊ THỊ PHƯƠNG LAN

DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ PHẦN HÓA HỌC VÔ CƠ – LỚP 9 THCS NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

TỰ HỌC CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2018

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

LÊ THỊ PHƯƠNG LAN

DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ PHẦN HÓA HỌC VÔ CƠ – LỚP 9 THCS NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

HÀ NỘI, 2018

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu cùng các Thầy, Cô giáo và các con học sinh trường THCS Thành Công, THCS Mạc Đĩnh Chi, THCS Giảng Võ và THCS Nguyễn Tri Phương Thành Phố Hà Nội đã nhiệt tình giúp đỡ tôi trong quá trình hoàn thành luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và hoàn thành công trình nghiên cứu này

Do những điều kiện chủ quan và khách quan, chắc chắn luận văn không thể tránh khỏi những thiếu sót, chúng tôi rất mong nhận được những ý kiến đóng góp của Thầy,

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực

và không trùng lặp với các đề tài khác Các thông tin trích dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc

Tác giả

Lê Thị Phương Lan

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 2

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

5 Giả thuyết khoa học 3

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Đóng góp của đề tài 3

8 Cấu trúc của luận văn 4

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH 5

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 5

1.2 Năng lực 7

1.2.1 Khái niệm năng lực 7

1.2.2 Các loại năng lực 8

1.2.3 Phẩm chất, năng lực cốt lõi cần phát triển cho học sinh Trung học cơ sở 9 1.3 Năng lực tự học 10

1.3.1 Khái niệm 10

1.3.2 Phân tích cấu trúc và biểu hiện năng lực tự học của học sinh 10

1.3.3 Phương pháp đánh giá năng lực tự học 11

1.4 Dạy học theo chủ đề 13

1.4.1 Thế nào là dạy học theo chủ đề 13

1.4.2 Cơ sở xây dựng chủ đề dạy học 14

1.5 Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực sử dụng trong dạy học theo chủ đề nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh 15

1.5.1 Một số phương pháp dạy học tích cực 16

1.5.2 Một số kĩ thuật dạy học tích cực 25

1.6 Thực trạng việc dạy học hóa học theo chủ đề và năng lực tự học của học

sinh Trung học cơ sở 28

1.6.1 Điều tra thực trạng việc dạy học hóa học theo chủ đề ở trường Trung học cơ sở 28

1.6.2 Điều tra thực trạng việc tự học của học sinh Trung học cơ sở

31 TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 32

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG CHỦ ĐỀ DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC VÔ

CƠ - LỚP 9 TRUNG HỌC CƠ SỞ NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH 33

2.1 Phân tích mục tiêu, nội dung kiến thức phần hóa học vô cơ - Sách giáo khoa Hóa học 9 33

2.1.1 Mục tiêu dạy học phần hóa học vô cơ - Sách giáo khoa Hóa học 9 33

2.1.2 Cấu trúc nội dung phần hóa học vô cơ - Sách giáo khoa Hóa học 9 34

2.1.3 Đặc điểm nội dung kiến thức phần hóa học vô cơ - Sách giáo khoa Hóa học 9 36

2.2 Xây dựng chủ đề trong dạy học phần hóa học vô cơ - Sách giáo khoa Hóa học 9 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh 36

2.2.1 Nguyên tắc xây dựng chủ đề 36

2.2.2 Qui trình xây dựng chủ đề 37

2.2.3 Cấu trúc trình bày chủ đề 37

2.2.4 Một số chủ đề dạy học phần hóa học vô cơ - Sách giáo khoa Hóa học 9 38

2.2.4.1 Chủ đề 1: Tính chất hóa học của các hợp chất vô cơ 43

2.2.4.2 Chủ đề 2:“Tính chất của một số hợp chất vô cơ quan trọng” 59 2.3 Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực tự học của học sinh thông qua dạy học theo chủ đề phần hoá học vô cơ - Sách giáo khoa Hoá học 9 83

2.3.1 Các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực tự học của học sinh 84

2.3.2 Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực tự học của học sinh thông qua dạy học theo chủ đề 86

2.3.2.1 Bảng kiểm quan sát của giáo viên 86

2.3.2.2 Phiếu tự đánh giá của học sinh 87

2.3.2.3 Thiết kế đề kiểm tra 88

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 89

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 90

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 90

3.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 90

3.3 Nội dung thực nghiệm sư phạm 90

3.4 Tiến trình thực nghiệm sư phạm 90

3.5 Địa bàn và đối tượng thực nghiệm sư phạm 91

3.6 Kết quả thực nghiệm sư phạm 92

3.6.1 Kết quả bài kiểm tra 92

3.6.2 Xử lí kết quả thực nghiệm

3.7 Kết quả thực nghiệm sư phạm qua bảng kiểm quan sát của GV và phiếu tự đánh giá của HS

92 97 TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 100

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 101

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 102

PHỤ LỤC 1 – A 105

PHỤ LỤC 1 – B 109

PHỤ LỤC 2 – A 112

PHỤ LỤC 2 – B 114

PHỤ LỤC 3 – A 115

PHỤ LỤC 3 – B 122

PHỤ LỤC 4 129

DANH MỤC CÁC BẢNG

1 Bảng 1.1 Các bước thực hiện cho dạy học theo hợp đồng 18

3 Bảng 1.3 Kết quả phiếu điều tra vấn đề dạy học theo chủ đề 29

4 Bảng 2.1 Tỉ lệ số tiết dạy phần hóa học vô cơ – Sách giáo khoa Hóa

11 Bảng 2.8 Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực tự học hoá học của

học sinh trong dạy học theo chủ đề (Dành cho GV đánh giá HS) 86

12 Bảng 2.9 Phiếu đánh giá năng lực tự học của học sinh thông qua dạy

17 Bảng 3.5: Kết quả bảng kiểm quan sát của giáo viên sự phát triển

năng lực tự học của học sinh thông qua dạy học theo chủ đề 97

18 Bảng 3.6 Kết quả đánh giá của học sinh về sự phát triển năng lực tự

học của học sinh thông qua dạy học theo chủ đề 98

DANH MỤC CÁC HÌNH

7 Hình 1.7 Sơ đồ chia nhóm thảo luận theo kĩ thuật mảnh ghép 27

13 Hình 3.2 Biểu đồ % số học sinh đạt điểm Xi - Bài kiểm tra số 1 95

15 Hình 3.4 Biểu đồ % số học sinh đạt điểm Xi - Bài kiểm tra số 2 96

16 Hình 3.5 Biểu đồ đánh giá của giáo viên về sự phát triển năng lực

tự học của học sinh thông qua dạy học theo chủ đề 97

17 Hình 3.6 Biểu đồ kết quả đánh giá của học sinh về sự phát triển

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Việt Nam là quốc gia đang phát triển, chúng ta đang từng bước hội nhập kinh tế sâu rộng cùng với các nước trong khu vực và trên thế giới Sự hội nhập và phát triển mang lại những cơ hội to lớn trong phát triển kinh tế, văn hoá, xã hội nhưng đồng thời cũng đặt ra những thách thức không nhỏ mà chúng ta cần vượt qua Yêu cầu đó đặt ra cho ngành giáo dục cần đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng cao, có phẩm chất và năng lực, luôn sẵn sàng hành động và thích ứng với sự thay đổi ứng không ngừng của

xã hội đáp ứng nhu cầu về người lao động trong giai đoạn đổi mới hiện nay Nhận thức được yêu cầu cấp bách đó của thực tiễn, Đảng đã ra 29/NQ TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, nghị quyết nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi

nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học

chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội,

ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”; “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan… Phối hợp sử dụng

kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của

người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội” [32]

Thực hiện chủ trương của Đảng, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã và đang triển khai đổi mới Giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực người học Theo đó, hiện nay chúng ta đang xây dựng chương trình và SGK mới Mặt khác, để thúc đẩy quá trình đổi mới, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có những chỉ đạo tích cực trong việc đổi mới cách dạy, cách học dựa trên chương trình phổ thông hiện hành Công văn số 5555/ BGDĐT –

GDTrH, ngày 08 tháng 10 năm 2014 của Bộ Giáo dục và Đào tạo chỉ rõ: “Thay cho

việc dạy học đang được thực hiện theo từng bài/ tiết trong sách giáo khoa như hiện nay, các tổ/nhóm chuyên môn căn cứ vào chương trình và sách giáo khoa hiện hành, lựa chọn nội dung để xây dựng các chuyên đề dạy học phù hợp với việc sử dụng

phương pháp dạy học tích cực trong điều kiện thực tế của nhà trường Trên cơ sở rà soát

chuẩn kiến thức, kỹ năng, thái độ, theo chương trình hiện hành và các hoạt động học dự kiến sẽ tổ chức cho học sinh theo phương pháp dạy học tích cực, xác định các năng lực

và phẩm chất có thể hình thành cho học sinh trong mỗi chuyên đề đã xây dựng ” [9] Trong cuộc cách mạng 4.0, nguồn thông tin rất phong phú, đa dạng, học sinh có sự phát triển rất nhanh về nhận thức và tư duy Việc nghiên cứu nội dung kiến thức sách giáo khoa để xây dựng các chủ đề dạy học kết hợp việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực với mục tiêu chuyển từ dạy học theo định hướng nội dung sang dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học, dạy học với phương châm lấy “học sinh làm trung tâm” Người giáo viên cần giúp cho HS tiếp thu kiến thức một cách nhẹ nhàng, dễ hiểu, giúp học sinh tránh khỏi sự nhàm chán, lạc hậu, muốn vậy cần dành thời gian cho việc chú trọng phát triển các năng lực của mỗi cá nhân Trong các năng lực cá nhân có năng lực tự học – là một trong những năng lực có vai trò rất quan trọng trong hình thành nhân cách và phẩm chất của con người

Với lí do trên, chúng tôi nghiên cứu lựa chọn đề tài: “Dạy học theo chủ đề phần hóa học vô cơ lớp 9 – THCS nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu xây dựng chủ đề dạy học phần hoá học vô cơ - SGK Hóa học 9 nhằm

phát triển năng lực tự học cho học sinh

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Hóa học THCS

- Đối tượng nghiên cứu: Năng lực tự học của HS THCS

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu các vấn đề lý luận về đổi mới phương pháp dạy học, các phương pháp dạy học tích cực, xây dựng chủ đề dạy học, tự học và năng lực tự học của học sinh

- Đánh giá thực trạng việc dạy học theo chủ đề của giáo viên trung học cơ sở và đánh giá thực trạng năng lực tự học của học sinh một số trường trung học cơ sở trên địa bàn quận Ba Đình, quận Đống Đa, quận Long Biên, Thành Phố Hà Nội

- Phân tích nội dung kiến thức phần hoá học vô cơ - Sách giáo khoa Hóa học 9

- Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực tự học của học sinh

- Xây dựng một số chủ đề trong dạy học chương 1, 2, 3 - phần hóa học vô cơ – Sách giáo khoa Hóa học 9

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm

5 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được các chủ đề và kết hợp sử dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực hợp lí trong dạy học phần hóa học vô cơ – sách giáo khoa Hóa học 9 sẽ phát triển năng lực tự học cho học sinh

6 Phương pháp nghiên cứu

Sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu đặc trưng của nghiên cứu khoa học giáo dục

6.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Sử dụng phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa để tổng quan cơ sở lí luận liên quan đến đề tài

6.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Sử dụng phương pháp điều tra để tìm hiểu thực trạng việc tổ chức dạy học theo chủ

đề trong dạy học hóa học ở trường THCS và đánh giá năng lực tự học của HS THCS

Sử dụng phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở một số trường THCS để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của việc tổ chức dạy học hóa học theo chủ đề nhằm phát triển năng lực tự học cho HS trong dạy học phần hoá học vô

cơ Sách giáo khoa Hóa học 9

6.3 Phương pháp xử lí thông kê toán học

Dùng phương pháp xử lí thống kê toán học để phân tích và xử lí các số liệu thu được qua điều tra và thực nghiệm sư phạm

7 Đóng góp của đề tài

Xây dựng chủ đề phần hoá học vô cơ – Sách giáo khoa Hóa học lớp 9 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh

Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực tự học của học sinh thông qua tổ chức dạy

học theo chủ đề

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề dạy học theo chủ đề nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh

Chương 2: Xây dựng các chủ đề dạy học phần hóa học vô cơ – Sách giáo khoa Hóa học

9 nhằm phát triển năng lực tự học cho HS

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ

NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Vấn đề nghiên cứu năng lực tự học cho HS đã được các nhà nghiên cứu tìm hiểu

từ rất lâu Theo Phương Tây cổ đại, phương pháp dạy của Heraclitus (530 – 475 TCN), Socrate (Hy lạp, 469 – 390 TCN), Aristore (384 – 322 TCN) đã nêu: “Mục đích của giáo dục là làm cho con người tự nhận ra chính mình giữa đám đông”

Thế kỉ XVI, Galilei (1564 - 1642) là nhà thiên văn học, vật lí học, triết học người

Ý cũng đã nêu: “Chúng ta không thể dạy bảo cho ai bất kì điều gì, chúng ta chỉ có thể giúp họ phát hiện ra những gì còn tiềm ẩn trong họ”

Thế kỉ XIX, Maria Montessori (1870 - 1952) là nhà sư phạm, tiến sĩ – bác sĩ người

Ý nghiên cứu phương pháp giáo dục còn gọi là phương pháp Montessori Theo phương pháp này: trẻ em tự học và học với khám phá thiên nhiên là trọng tâm cốt lõi trong công trình nghiên cứu của bà

Thế kỉ XXI, phương pháp học tập do UNESCO đề xướng đó là: “Học để biết, học

để làm, học để cùng chung sống, học để tồn tại” (Learning to know, learning to do, learning together, learning to be) có nghĩa vai trò học tập và tự giác học tập là hàng đầu,

có thế mới mang lại lợi ích cho toàn thế giới trong đó có cá nhân mình [22]

Ở Việt Nam, Chủ tịch Hồ Chí Minh là tấm gương sáng về tự học, với “hai bàn tay”, Người đã “ra đi tìm đường cứu nước” tìm lại được Độc lập – Tự do cho dân tộc Việt Nam Người cũng đã dạy “Trong cách học, phải lấy tự học làm cốt”

Giáo sư Nguyễn Cảnh Toàn là một tấm gương sáng về tự học và sáng tạo, ông đã có nhiều bài báo và cuốn sách nghiên cứu về vấn đề tự học, trong “Biển học vô bờ” (nhà xuất bản Thanh niên, 2000), Ông đã xây dựng một hệ thống biện pháp tự học rất khoa học và lí thú Tự tìm ra mọi cách để tự học với 5 mọi: “mọi người”, “mọi nơi”, “mọi lúc”,

“mọi nội dung”, “mọi cách”, về vấn đề tự học trong giáo dục: “Học bao giờ cũng gắn với

tự học, tự rèn luyện để biến đổi nhân cách của mình Người dạy giỏi là người dạy cho học sinh biết cách tự học, tự nghiên cứu, tự giáo dục ” [23]

Giáo sư Vũ Văn Tảo cũng đã nêu: “ Học, cốt lõi là tự học, là quá trình phát triển nội tại, trong đó có chủ thể tự thể hiện và biến đổi mình, tự làm phong phú giá trị con

người mình bằng cách thu nhận, xử lí và điều chỉnh thông tin từ môi trường xung quanh mình” [22]

Theo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể năm 2017, mục tiêu giáo dục học sinh phổ thông cần rèn luyện 5 phẩm chất và 10 năng lực, trong đó có 7 năng lực chuyên môn và 3 năng lực chung Một trong những năng lực chung cốt lõi là năng lực

tự chủ và tự học [9]

Về vấn đề nghiên cứu xây dựng các chủ đề dạy học cũng được tìm hiểu từ rất lâu

và có rất nhiều đề tài khoa học nghiên cứu về việc xây dựng các chủ đề hóa học nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh, qua tìm hiểu chúng tôi nhận thấy có những đề tài được ứng dụng hiệu quả cao như:

Đề tài: “Tăng cường năng lực tự học cho sinh viên hóa học ở trường ĐHSP bằng phương pháp tự học có hướng dẫn theo mođun ”– Luận án tiến sĩ, tác giả Dương Huy Cẩn (2009) – nguồn thư viện Quốc Gia [12], theo tác giả, cấu trúc mođun gồm: “ Hệ vào – Thân mođun – Hệ ra”

Tìm hiểu việc bồi dưỡng kĩ năng tự học cho sinh viên sư phạm có đề tài: “Rèn luyện kĩ năng dạy học theo hướng tăng cường năng lực tự học, tự nghiên cứu của sinh viên khoa hóa học ngành sư phạm ở các trường Đại học” – Luận án tiến sĩ, tác giả Nguyễn Thị Kim Ánh (2012) – nguồn thư viện Quốc Gia [3], theo tác giả xây dựng ba nhóm kĩ năng: nhóm kĩ năng chuẩn bị bài học, nhóm các kĩ năng dạy học trên lớp và nhóm kĩ năng nhận xét, đánh giá

Theo các nhà tâm lí học, để có năng lực về một lĩnh vực nào đó con người cần phải có những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo cần thiết về một lĩnh vực hoạt động học tập nào

đó Vì vậy người học muốn tự học cần phải có những kĩ năng tự học phù hợp với yêu cầu của hoạt động tự học

Nhóm nghiên cứu khoa Tâm lí – Giáo dục trường ĐHSPHN, Th.s Nguyễn Thị Thu Ba nghiên cứu vấn đề tự học chia kĩ năng tự học thành 4 nhóm: nhóm kĩ năng định hướng, nhóm kĩ năng thiết kế (lập kế hoạch), kĩ năng thực hiện kế hoạch, kĩ năng tự kiểm tra đánh giá, rút kinh nghiệm

Những năm gần đây, đã có nhiều đề tài tham gia nghiên cứu việc xây dựng các chủ đề nhằm phát triển năng lực cho học sinh như: Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh – Nhà xuất bản ĐHSP HN – Tác giả Đỗ Hương Trà (chủ biên)

Tác giả Phạm Thị Bằng (2017), “Sử dụng sơ đồ tư duy và bài tập hóa học trong dạy học phần hiđrocacbon hóa học 11 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh trung học phổ thông”, luận văn thạc sĩ, ĐHSP HN

Tác giả Lê Thị Thanh Mai (2017), Phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho HS thông qua dạy học theo chủ đề chương “kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm”– hóa học 12 trung học phổ thông, luận văn thạc sĩ, ĐHSP HN2 là một trong những đề tài cập nhật thông tin mới nhất về vấn đề xây dựng chủ đề dạy học nhằm phát triển năng lực cho học sinh…

Trong các đề tài trên hầu hết các tác giả nghiên cứu về việc sử dụng các phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực cho HS, hoặc có đề tài xây dựng chủ đề dạy học kết hợp phương pháp dạy học tích cực với cấp học THPT, đề tài nghiên cứu

về xây dựng chủ đề phần hóa học vô cơ – Sách giáo khoa Hóa học 9 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh còn hạn chế

Khi áp dụng phương pháp dạy học tích cực theo các bài dạy trong sách giáo khoa hiện hành đối với HS THCS đã phần nào cải tiến được phương pháp dạy học truyền thống, chuyển từ dạy học định hướng nội dung sang dạy học theo định hướng phát triển năng lực, nhưng còn gặp khó khăn vì nội dung kiến thức SGK nói chung, SGK Hóa học

9 nói riêng còn mang tính hàn lâm, kiến thức mỗi bài dài, HS khó có thể tự học, tự đọc sách để giải bài tập và rèn luyện các kĩ năng Mặt khác theo kế hoạch giảng dạy, thời lượng ôn tập củng cố kiến thức so với thời lượng học lí thuyết chiểm tỉ lệ thấp, thời gian học bộ môn hóa học theo qui định là 2 tiết/ tuần do đó HS rất dễ quên kiến thức bài trước đã được học, điều đó gây khó khăn cho giáo viên khi phải hướng dẫn học sinh tiếp thu kiến thức mới Khi thiết kế bài dạy theo chủ đề kết hợp phương pháp dạy học tích cực, hợp lí sẽ thuận lợi hơn trong việc dạy học nhằm phát triển các năng lực của

HS đặc biệt là năng lực tự học

1.2 Năng lực

1.2.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng la tinh “competentia”, có nghĩa là gặp gỡ Ngày nay, khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa [9]

(Barnett, 1992), “Năng lực là một tập hợp các kiến thức, kỹ năng, và thái độ phù hợp với một hoạt động thực tiễn ”

“Năng lực là khả năng đáp ứng thích hợp và đầy đủ các yêu cầu của một lĩnh vực hoạt động” (Từ Điển Webster's New 20th Century, 1965)

“Năng lực là biết sử dụng các kiến thức và các kỹ năng trong một tình huống có ý nghĩa” (Rogiers, 1996)

“Năng lực là những khả năng và kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải

quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt ” (Weinert 2001)

Theo từ điển đồng nghĩa, trái nghĩa tiếng Việt (2014), năng lực là “có thể đảm nhận công việc và thực hiện tốt nhờ có phẩm chất đạo đức và trình độ chuyên môn: Năng lực của con người không phải hoàn toàn do tự nhiên mà có mà có một phần là do công tác, do luyện tập mà có (Hồ Chí Minh)” [31]

Theo quan điểm của các nhà tâm lí học: “Năng lực là tổng hợp các đặc điểm, thuộc tính tâm lí của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động”

Như vậy, năng lực là khả năng thực hiện một nhiệm vụ, công việc nào đó đạt hiệu quả

Những năng lực chuyên môn được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm

mỹ, năng lực thể chất

Bên cạnh việc hình thành và phát triển các năng lực cốt lõi, chương trình GDPT còn góp phần phát hiện bồi dưỡng năng lực đặc biệt (năng khiếu) của HS” Các phẩm chất bao gồm: “yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực trách nhiệm”

“Các yêu cầu cần đạt về phẩm chất chủ yếu và năng lực cốt lõi là căn cứ để xây dựng chương trình môn học và hoạt động giáo dục, biên soạn sách giáo khoa và tài liệu hướng dẫn dạy học đánh giá kết quả giáo dục HS và chất lượng giáo dục phổ thông” Mỗi môn học cần hình thành và phát triển năng lực đặc thù môn học đó Đối với môn Hóa học, cần hình thành và phát triển cho HS một số năng lực đặc thù sau: Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học; năng lực thực hành hóa học; năng lực tính toán hóa học;

năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học; năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đi sâu về xây dựng chủ đề hóa học phần vô cơ SGK Hóa học 9 nhằm phát triển NLTH của HS

1.2.3 Phẩm chất, năng lực cốt lõi cần phát triển cho học sinh Trung học cơ sở

Đặc điểm tâm sinh lí của HS THCS đó là lứa tuổi đang phát triển cả nhân cách

và thể chất, giai đoạn này học sinh phát triển mạnh mẽ về trí tuệ, ham hiểu biết, thích tìm tòi, khám phá, có thể nói đây là giai đoạn rất quan trọng hình thành nhân cách mỗi người Song song với sự phát triển trí tuệ là sự phát triển về thể chất Trong khi sự tích lũy hiểu biết các kiến thức và kĩ năng còn hạn chế, sự mâu thuẫn giữa phát triển trí tuệ và thể chất với nhu cầu và kiến thức kĩ năng dẫn đến những thay đổi tâm sinh lí lứa tuổi, còn gọi là lứa tuổi “khủng hoảng” Các em coi trọng bạn bè cùng trang lứa, coi trọng lời hứa với bạn có khi còn hơn cả người thân, bạn nói toàn đúng còn “bố, mẹ chả hiểu gì”, sự phát triển về thể chất cho các em tự nhìn nhận, muốn thể hiện mình là người lớn vì vậy mong muốn bố mẹ coi các em và các bạn cùng trang lứa là người lớn Bên cạnh đó đây cũng là giai đoạn hình thành nhân cách và phát triển các năng lực tiềm ẩn trong mỗi cá nhân một cách mạnh mẽ, quan trọng Nhiệm vụ giáo dục HS lứa tuổi này muốn thành công đòi hỏi người giáo dục phải có lương tâm trong sáng, sự hiểu biết lứa tuổi, sự nhanh nhạy, nắm bắt sự thay đổi tâm sinh lí của các em nhằm giúp các em phát huy hết khả năng tiềm ẩn trong mỗi cá nhân hình thành nhân cách con người có phẩm chất tốt và năng lực cần thiết trong xã hội sau này

Theo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể [9], các phẩm chất và năng lực của học sinh THCS theo chúng tôi tìm hiểu bao gồm: Tiếp tục phát triển các phẩm chất và năng lực của HS tiểu học đó là các phẩm chất: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm Trong đó phẩm chất trung thực, trách nhiệm rất quan trọng Học sinh THCS cần phải xác định rõ trách nhiệm của bản thân và với gia đình, xã hội với những hành động, kết quả học tập và rèn luyện của bản thân

Các năng lực cần có đó là: Năng lực tự chủ và tự học, giao tiếp và hợp tác, giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực ngôn ngữ, tính toán,công nghệ, tin học, thẩm mĩ, thể chất [9]

1.3 Năng lực tự học

1.3.1 Khái niệm

Có nhiều khái niệm về năng lực tự học được các tác giả đưa ra, trong khuôn khổ luận án này chúng tôi sử dụng khái niệm năng lực tự học sau đây: "Năng lực tự học là khả năng tự xây dựng được kế hoạch học tập và thực hiện đúng theo kế hoạch học tập

đó bằng nhiều cách thức (con đường) linh hoạt khác nhau"

Trong các năng lực trên, tự học là năng lực quan trọng nhất Đặc điểm cơ bản quan trọng không thể thiếu của tự học là sự tự giác và kiên trì cao, sự tích cực, độc lập và sáng tạo của HS tự mình thực hiện việc học Như vậy, tự học là sự tích cực, tự lực, chủ động của chủ thể nhận thức trong hoạt động học, quá trình tự học do người học tự thực hiện (mang sắc thái cá nhân) Tuy nhiên, cần chú ý rằng với HS phổ thông để việc tự học đạt hiệu quả thường cần phải có sự hướng dẫn, trợ giúp của GV hay người trợ giúp Theo đó, GV cần tạo ra môi trường để HS phát huy nội lực của mình trong quá trình khám phá kiến thức …[9]

1.3.2 Phân tích cấu trúc và biểu hiện năng lực tự học của học sinh Trung học cơ sở

Theo chương trình GDPT tổng thể năng lực tự học của HS Trung học cơ sở có các biểu hiện sau [9]:

- Tự đặt được mục tiêu học tập để nỗ lực phấn đấu thực hiện

- Biết lập và thực hiện kế hoạch học tập; lựa chọn được các nguồn tài liệu học tập phù hợp; lưu giữ thông tin có chọn lọc bằng ghi tóm tắt, bằng bản đồ khái niệm, bảng, các từ khoá; ghi chú bài giảng của giáo viên theo các ý chính

- Nhận ra và điều chỉnh được những sai sót, hạn chế của bản thân khi được giáo viên, bạn bè góp ý; chủ động tìm kiếm sự hỗ trợ của người khác khi gặp khó khăn trong học tập

- Biết rèn luyện, khắc phục những hạn chế của bản thân hướng tới các giá trị xã hội Đặc điểm cơ bản quan trọng không thể thiếu của tự học là sự tự giác và kiên trì cao, sự tích cực, độc lập và sáng tạo của HS tự mình thực hiện việc học HS chủ động ghi chép nội dung kiến thức theo cách hiểu riêng của mình như: tóm tắt bài theo sơ đồ cây hoặc sơ đồ tư duy, grap (biết cách ghi chọn lọc) đánh dấu nội dung kiến thức chính trong tài liệu ( biết cách đọc chọn lọc), có ý thức tìm hiểu thể hiện qua các câu phát biểu, phản biện, tranh luận, sáng tạo trong cách trình bày, diễn đạt theo ngôn ngữ trong sáng, mạch lạc rõ ràng, không “adua” với những điều sai trái

Các biểu hiện này thể hiện rất khó hoặc mờ nhạt nếu giáo viên giữ phương pháp dạy với nội dung theo từng bài trong sách biểu hiện: HS đọc sách để trả lời câu hỏi của giáo viên, HS chép (sách giải) để đối phó với việc kiếm tra bài tập về nhà Nếu giáo viên không đổi mới phương pháp dạy học tức là không sử dụng các phương pháp dạy học tích cực thì kết quả của giáo dục gần như con số “O” HS không cần suy nghĩ nhiều, HS không được rèn luyện các kĩ năng để đạt mục tiêu Về kiến thức do không biết cách hệ thống kiến thức, không có nhu cầu tìm kiếm kiến thức mới mà HS không

ôn tập kiến thức cũ do đó kết quả kiểm tra thường thấp ngay cả lớp HS học khá tức là tư duy tốt Hiểu theo một cách khác HS “nhờ” các sách học hộ chứ không phải tự học Nhưng với việc xây dựng theo chủ đề thì khác, HS sẽ không có bài tập giống hệt SGK mà chỉ cần chép sách giải là có đáp số Ở đây, HS phải bằng mọi cách nắm vững kiến thức, thảo luận, trao đổi để hiểu rõ nội dung, suy nghĩ, tìm tòi, ôn tập để tìm lời giải mới có thể tham gia các hoạt động do GV thiết kế trên lớp Mặt khác khi dạy chủ

đề, HS có một lượng thời gian khá nhiều được ôn tập, củng cố kiến thức trên lớp và về nhà phải tự học để nắm kiến thức do vậy kết quả học tập thường cao hơn

1.3.3 Phương pháp đánh giá năng lực tự học

Theo tài liệu tập huấn của Bộ Giáo dục và đào tạo (2010), khái niệm đánh giá có thể hiểu là căn cứ vào các kiến thức, số liệu, biểu đồ, các dữ

liệu, các thông tin để ước lượng năng lực hoặc phẩm chất để

nhận định, phán đoán và đề xuất quyết định Nói ngắn gọn thì

đánh giá là nhận định giá trị [5]

Đánh giá là một trong ba chức năng của kiểm tra, không

tách rời chức năng của kiểm tra Ba chức năng này liên kết

thống nhất với nhau Đánh giá kết quả học tập của HS là

quá trình xác định trình độ đạt tới những chỉ tiêu của mục

đích dạy học, xác định xem khi kết thúc một giai đoạn (một bài, một chương, một học

kỳ, một năm ) của quá trình dạy học đã hoàn thiện đến một mức độ và kiến thức về kỹ năng [5]

Theo tài liệu tập huấn của Bộ Giáo dục và đào tạo (2014) xây dựng các chuyên đề

dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh [30] “Đánh

giá phải hướng tới sự phát triển phẩm chất và năng lực của học sinh thông qua mức độ đạt chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ và các biểu hiện năng lực, phẩm chất của học sinh

Hình 1.1: Mô hình

chức năng kiểm tra

dựa trên mục tiêu giáo dục THCS; coi trọng đánh giá để giúp đỡ học sinh về phương pháp học tập Chú trọng đánh giá thường xuyên đối với tất cả học sinh: đánh giá các hoạt động trên lớp; đánh giá qua hồ sơ học tập, vở học tập; đánh giá qua việc học sinh báo cáo kết quả thực hiện một dự án học tập, nghiên cứu khoa học, kĩ thuật, báo cáo kết quả thực hành, thí nghiệm; đánh giá qua bài thuyết trình (bài viết, bài trình chiếu, video clip,…) về kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập (sau đây gọi chung là sản phẩm học tập); kết hợp đánh giá trong quá trình dạy học, giáo dục và đánh giá tổng kết cuối kỳ, cuối năm học Kết hợp đánh giá của giáo viên với tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh, đánh giá của cha mẹ học sinh và cộng đồng Coi trọng đánh giá sự tiến bộ của mỗi học sinh, không so sánh học sinh này với học sinh khác; coi trọng việc động viên, khuyến khích sự hứng thú, tính tích cực và vượt khó trong học tập, rèn luyện của học sinh; giúp học sinh phát huy năng khiếu cá nhân; đảm bảo kịp thời, công bằng, khách quan, không tạo áp lực cho học sinh, giáo viên và cha mẹ học sinh”

Như vậy, để đánh giá quá trình học tập phát triển năng lực tự học của HS thông qua dạy học theo chủ đề theo phương pháp sau:

a.Thông qua quan sát: GV qua quan sát biểu hiện của HS có thể đánh gía các thao tác

thực hành thí nghiệm hành vi, kĩ năng, khả năng thực hiện một nhiệm vụ nào đó Muốn vậy, GV cần xác định mục tiêu, xây dựng bảng kiểm quan sát, bảng mô tả các cấp độ nhận thức của HS GV cần chuẩn bị phiếu hỏi, phiếu thống kê, ghi chép các nhận xét với HS

Phương pháp này giúp GV có thể điều chỉnh sự động viên khích lệ hoặc giao nhiệm vụ tăng cường theo khả năng của HS Tuy nhiên, phương pháp này có đôi lúc còn mang tính chủ quan của người đánh giá, ví dụ một HS tích cực phát biểu xây dựng

bài thì GV nhầm tưởng là HS có kết quả học tập tốt và ngược lại

b Đánh giá qua hồ sơ học tập của HS

Hồ sơ gồm sản phẩm học tập của học sinh như: Sơ đồ tư duy, bức tranh mô tả các hiện tượng thí nghiệm của chủ đề, mô hình thí nghiệm, vở ghi chép, vở thực hành, vở bài tập, bài trình chiếu với mỗi sản phẩm cần có nhận xét cụ thể của GV với sự động viên, khích lệ và nhắc nhở kịp thời giúp HS tự điều chỉnh cách học

c.Tự đánh giá: Là hình thức đánh giá giúp cho người học có thể tự điều chỉnh bản thân

một cách hiệu quả thông qua việc so sánh nhiệm vụ cần thực hiện với kết quả của bản thân từ đó tự giác điều chỉnh bản thân cũng như kết quả sai chưa phù hợp

Nhược điểm của cách đánh giá này: HS thường đánh giá mình một cách chủ quan hoặc tự ti nếu kết quả không mong muốn vì vậy GV cần xây dựng bảng các tiêu chí theo các mức độ phù hợ để HS tự đánh giá

d Đánh giá đồng đẳng: Là khả năng đánh giá giữa các HS với nhau Cách đánh giá này

thường được thực hiện theo phương pháp thảo luận nhóm hoặc dạy học dự án,

Trong quá trình thảo luận kiến thức hoặc làm thí nghiệm sẽ có cá nhân “không tham gia” như vậy các bạn trong nhóm có thể đánh giá để các cá nhân HS đó có trách nhiệm với bản thân Hình thức đánh giá đồng đẳng có thể cho đánh giá theo cặp (2 HS) hoặc đánh giá theo nhóm, nhiều HS với nhau, hoặc đánh giá các HS trong cả lớp qua ý kiến các bạn trong lớp

Ưu điểm: GV có thể thống kê nhanh số lượng kết quả đánh giá, tuy nhiên độ chính xác chưa cao vì vậy GV cần có bảng tiêu chí chấm điểm thật cụ thể và rõ ràng

Lưu ý: Mỗi phần nhỏ kiến thức thường cho điểm chẵn để HS dễ có kết quả nhanh Bốn phương pháp đánh giá trên có thể áp dụng cho tất cả các sự phát triển năng lực nói chung và năng lực tự học theo chủ đề nói riêng đạt hiệu quả cao

Kết luận: Mỗi phương pháp đánh giá trên đều có ưu và nhược điểm nhất định vì

vậy việc phối kết hợp cả 4 phương pháp trong dạy học chủ đề mới có thể đem lại hiệu quả cao cho các tiết học chủ đề theo định hướng phát triển năng lực người học

1.4 Dạy học theo chủ đề

1.4.1 Thế nào là dạy học theo chủ đề?

Dạy học theo chủ đề (Themes based learning) là sự kết hợp giữa mô hình dạy học truyền thống và hiện đại, ở đó GV không chỉ hướng dẫn HS xây dựng kiến thức mà còn hướng dẫn HS tự lực tìm kiếm thông tin, sử dụng kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ có

ý nghĩa trong đời sống thực tiễn

Dạy học theo chủ đề là một mô hình mới cho hoạt động lớp học thay thế cho lớp học truyền thống (với đặc trưng là những bài học ngắn, cô lập, những hoạt động lớp học mà

GV giữ vai trò trung tâm) bằng việc chú trọng những nội dung học tập có tính tổng quát, liên quan đến các nội dung kiến thức của một hoặc nhiều môn học và với những vấn đề gắn liền với thực tiễn [15]

Theo mô hình này, HS có nhiều cơ hội làm việc nhóm để giải quyết những vấn đề xác thực, có hệ thống và liên quan đến nhiều kiến thức khác nhau HS thu thập thông tin từ nhiều nguồn kiến thức Việc học của HS thực sự có giá trị vì nó kết nối với những gì thực

tế và rèn luyện nhiều kĩ năng hoạt động và kĩ năng sống HS được tạo điều kiện trải nghiệm, nghiên cứu kiến thức Thông qua cách tiếp cận chương trình này, GV đóng vai trò

là tổ chức và hướng dẫn HS nghiên cứu, khám phá tri thức

Dạy học theo chủ đề ở cấp Trung học cơ sở là sự sự tích hợp kiến thức mức độ cơ bản, làm cho kiến thức (các khái niệm) có mối liên hệ mạng lưới nhiều chiều, là sự tích hợp vào nội dung học những ứng dụng kỹ thuật và đời sống thông dụng làm cho nội dung học

có ý nghĩa hơn, hấp dẫn hơn phù hợp với phạm vi chương trình THCS [13],[8]

1.4.2 Cơ sở xây dựng chủ đề dạy học

1.4.2.1 Định hướng chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học

Theo công văn số 5555/ BGDĐT – GDTrH, Bộ Giáo dục và Đào tạo chỉ rõ: “Thay cho việc dạy học đang được thực hiện theo từng bài/tiết trong sách giáo khoa như hiện nay, các tổ/nhóm chuyên môn căn cứ vào chương trình và sách giáo khoa hiện hành,

lựa chọn nội dung để xây dựng các chuyên đề dạy học phù hợp” [7]

Theo công văn số 4612/BGDĐT - GDTrH về việc hướng dẫn thực hiện chương trình giáo dục phổ thông hiện hành theo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất học sinh từ năm học 2017-2018 của Bộ Giáo dục và đào tạo tháng 10 năm 2017 có nêu rõ: “Tiếp tục rà soát nội dung dạy học trong sách giáo khoa hiện hành, tinh giản những nội dung dạy học vượt quá mức độ cần đạt về kiến thức, kỹ năng của chương trình giáo dục phổ thông hiện hành; điều chỉnh để tránh trùng lặp nội dung giữa các môn học, hoạt động giáo dục; bổ sung, cập nhật những thông tin mới phù hợp thay cho những thông

tin cũ, lạc hậu”; “Căn cứ chương trình giáo dục phổ thông hiện hành, lựa chọn các chủ

đề, rà soát nội dung các bài học trong sách giáo khoa hiện hành tương ứng với chủ đề

đó để sắp xếp lại thành một số bài học tích hợp của từng môn học hoặc liên môn” Theo công văn số 8542/ BGDĐT về việc hướng dẫn điều chỉnh nội dung dạy học giáo dục phổ thông theo hướng tinh giản để dạy và học phù hợp với chuẩn kiến thức, kỹ năng, phù hợp với thời lượng dạy học và điều kiện thực tế của nhà trường

1.4.2.2 Đổi mới hình thức và phương pháp dạy học

Theo công văn số 8542/ BGDĐT về đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, Bộ chỉ đạo: “Tăng cường tập huấn, hướng dẫn giáo viên về hình thức, phương pháp, kỹ thuật dạy học tích cực; xây dựng kế hoạch bài học theo hướng tăng cường, phát huy tính chủ động, tích cực, tự học của học sinh thông qua việc thiết kế tiến trình dạy học thành các hoạt động học để thực hiện cả ở trên lớp và ngoài lớp học”; “Chú

trọng rèn luyện cho học sinh phương pháp tự học, tự nghiên cứu sách giáo khoa để tiếp nhận và vận dụng kiến thức mới thông qua giải quyết nhiệm vụ học tập đặt ra trong bài học; dành nhiều thời gian trên lớp cho học sinh luyện tập, thực hành, trình bày, thảo luận, bảo vệ kết quả học tập của mình; giáo viên tổng hợp, nhận xét, đánh giá, kết luận

để học sinh tiếp nhận và vận dụng”

1.4.2.3 Đổi mới kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học

Về vấn đề đổi mới phương pháp, hình thức kiểm tra, đánh giá, Bộ hướng dẫn:

“Tiếp tục thực hiện nghiêm túc Thông tư số 58/2011/TT - BGDĐT ngày 12 tháng 12 năm 2011 ban hành Quy chế đánh giá, xếp loại học sinh trung học cơ sở và học sinh trung học phổ thông (đối với cấp trung học cơ sở và trung học phổ thông); Quyết định

số 02/2007/QĐ – BGDĐ ngày 23 tháng 01 năm 2007 ban hành Quy chế đánh giá, xếp loại học viên theo học chương trình giáo dục thường xuyên cấp trung học cơ sở và cấp trung học phổ thông, thông tư số 26/2014/TTBGDĐT ngày 11 tháng 8 năm 2014 sửa đổi, bổ sung một số điều của Quy chế đánh giá, xếp loại học viên theo học chương trình giáo dục thường xuyên cấp trung học cơ sở và cấp trung học phổ thông ban hành kèm theo Quyết định số 02/2007/ QĐ – BGDĐT (đối với học viên giáo dục thường xuyên)

đó là: “Nhà trường, tổ/nhóm chuyên môn xây dựng kế hoạch kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh phù hợp với kế hoạch giáo dục từng môn học, hoạt động giáo dục của nhà trường theo định hướng phát triển năng lực, phẩm chất của học sinh Tuyệt đối không kiểm tra, đánh giá những nội dung, bài tập, câu hỏi vượt quá mức độ cần đạt về kiến thức, kỹ năng của chương trình giáo dục phổ thông hiện hành.Thực hiện đánh giá thường xuyên đối với tất cả học sinh bằng các hình thức khác nhau: đánh giá qua việc quan sát các hoạt động trên lớp; đánh giá qua hồ sơ học tập, vở hoặc sản phẩm học tập; đánh giá qua việc học sinh báo cáo kết quả thực hiện một dự án học tập, nghiên cứu khoa học kĩ thuật, báo cáo kết quả thực hành, thí nghiệm; đánh giá qua bài thuyết trình

về kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập Giáo viên có thể sử dụng các hình thức đánh giá nói trên thay cho các bài kiểm tra hiện hành”

1.5 Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua dạy học theo chủ đề

Trong dạy học theo chủ đề khi vận dụng các phương pháp dạy học tích cực sẽ có nhiều thuận lợi trong giảng dạy nhằm định hướng phát triển năng lực cho học sinh Có nhiều phương pháp dạy học khác nhau có thể phát huy tính tích cực của HS, tuy nhiên

để dạy học theo chủ đề có hiệu quả, trong đề tài nghiên cứu này, chúng tôi đưa ra một

số phương pháp dạy học và kĩ thuật dạy học tích cực phù hợp nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy theo chủ đề nhằm phát triển năng lực tự học cho HS

1.5.1 Một số phương pháp dạy học tích cực

1.5.1.1 Dạy học theo dự án

Khái niệm: Là phương pháp học tập mang tính xây dựng, trong đó người học hoàn toàn chủ động tham gia hoạt động dưới sự hướng dẫn của người dạy, để tạo ra một sản phẩm hay vận dụng các kiến thức đã học để tìm hiểu, thực hành nghiên cứu một vấn đề trong học tập hay giải quyết một vấn đề trong cuộc sống Hay nói khác, học theo dự án

là một hoạt động học tập nhằm tạo cơ hội cho người học tổng hợp kiến thức từ nhiều lĩnh vực học tập và áp dụng một cách sáng tạo vào thực tế cuộc sống Quá trình học theo dự án giúp người học củng cố kiến thức, xây dựng các kỹ năng hợp tác, giao tiếp

và học tập độc lập, chuẩn bị hành trang học tập suốt đời cho người học, đặc biệt là thế

hệ trẻ và đối mặt với thử thách trong cuộc sống Học theo dự án là hoạt động tìm hiểu sâu về một chủ đề cụ thể với mục tiêu tạo cơ hội để người học thực hiện nghiên cứu vấn

đề thông qua việc kết nối các thông tin, phối hợp nhiều kỹ năng giá trị và thái độ nhằm xây dựng kiến thức, phát triển khả năng [6]

Các bước tiến hành của phương pháp dạy học theo dự án [6]:

- Thảo luận với các thành viên khác

- Trao đổi và xin ý kiến GV hướng dẫn

Bước 3: Tổng hợp kết quả

- Xây dựng sản phẩm

- Trình bày sản phẩm

- Bài học kinh nghiệm sau khi thực hiện dự án

Bước 4: Rút kinh nghiệm sau dạy học

- Ghi chép những nội dung tích cực, phù hợp hiệu quả, cần phát triển trong chủ đề sau

- Chỉnh sửa, bổ sung sai sót, chưa phù hợp cho chủ đề ngày càng hoàn thiện

GV sử dụng phương pháp này trong các chủ đề liên quan tới thí nghiệm lâu ngày, hoặc quá trình sản xuất các chất hóa học…Ví dụ: Sự ăn mòn kim loại, quá trình sản xuất phân bón hóa học …

1.5.1.2 Dạy học theo hợp đồng

Khái niệm dạy học theo hợp đồng: Dạy học theo hợp đồng có tên tiếng Anh

"Contract Work" là một cách tổ chức cho HS học tập, trong đó mỗi HS được giao hoàn thành một hợp đồng học tập bao gồm các nhiệm vụ/bài tập khác nhau trong một

khoảng thời gian nhất định [19],[7]

Trong phương pháp này HS được chủ động lựa chọn các nhiệm vụ, chủ động sắp sếp thời gian cũng như thứ tự thực hiện các nhiệm vụ/ bài tập của hợp đồng trong khoảng thời gian chung Như vậy, khi vận dụng phương pháp dạy học hợp đồng HS được chủ động lập kế hoạch học tập theo yêu cầu nhất định Học sinh kí hợp đồng tức

là đã tự xác định trách nhiệm của bản thân với một công việc, nhiệm vụ, cam kết của hợp đồng (thực chất là nhiệm vụ, hướng dẫn mà giáo viên mong muốn một cách tự giác, đó cũng chính là rèn luyện năng lực tự học cho HS

Tiến trình dạy học theo hợp đồng theo ba bước mô tả qua hình vẽ sau (Hình 2)

Bước 1: GV chuyển cho HS hợp đồng và phiếu nhiệm vụ, tài liệu (nếu có), HS đọc nội

dung hợp đồng GV giải thích làm rõ các yêu cầu trong hợp đồng GV và HS tiến hành

Bước 2: HS sẽ thực hiện các nhiệm vụ trong hợp đồng

GV quan sát nhắc nhở HS thực hiện để đảm bảo tiến độ và cung cấp các phiếu hỗ

và hoàn thành hợp đồng

-Thanh lí hợp đồng

- Tổng kết, đánh giá

trợ khi HS cần.Trong quá trình HS thực hiện hợp đồng GV cũng quan sát khả năng đáp ứng các nhiệm vụ trong hợp đồng, những khó khăn của HS để hỗ trợ chung kịp thời

Bước 3: Thanh lí hợp đồng

Khi hết thời gian thực hiện hợp đồng, GV tổ chức cho HS thanh lí hợp đồng Tùy mỗi nhiệm vụ cụ thể mà GV chọn hình thức thanh lí phù hợp như: thông báo đáp

án, HS trình bày, tổ chức thảo luận,…

Cuối cùng GV nhận xét, đánh giá tinh thần và kết quả thực hiện hợp đồng của HS, tổng kết những kến thức, kĩ năng quan trọng cần nhớ hay rút kinh nghiệm

Các hoạt động chuẩn bị cho dạy học theo hợp đồng được mô tả theo nội dung bảng 1 dưới đây

Bảng 1.1 Các bước thực hiện cho dạy học theo hợp đồng

nhiệm vụ cụ thể mà chọn thời gian phù hợp (theo ngày hay theo tuần)

Để thiết kế kế hoạch dạy học, cũng như việc vận dụng các PPDH khác, trước tiên GV cần xác định mục tiêu, nội dung bài học, ngoài ra cần xác định nội dung và thời gian tổ chức dạy học theo hợp đồng Với các nội dung không thực hiện dạy học theo hợp đồng, thiết kế bình thường Với nội dung dạy học theo hợp đồng thì GV cần phân chia thời gian cho các việc kí, thực hiện và thanh lí hợp đồng Với thời gian và mục tiêu dạy học

đã xác định, GV sẽ lựa chọn các nhiệm vụ học tập cho phù hợp và tính đến

cả yếu tố phù hợp với đối tượng HS

* Chú ý của GV khi dạy theo phương pháp hợp đồng

1.GV yêu cầu HS phải ghi đầy đủ thông tin vào hợp đồng DH

- HS xin phiếu hỗ trợ GV phải tích vào văn bản hợp đồng học tập

- Trước khi chữa bài tập GV yêu cầu HS hoàn thành hợp đồng DH và thu lại

2 Thiết kế phiếu hợp đồng, văn bản hợp đồng cần:

- Sự đa dạng, phong phú, hấp dẫn với HS

- Các nội dung trong phiếu phải rõ ràng: Từ thời gian và hình thức hoạt động …

- Trong các nhiệm vụ, GV cần chú ý xác định nhiệm vụ bắt buộc và tự chọn Nhiệm vụ bắt buộc: Là nhiệm vụ mà tất cả các HS đều phải thực hiện nhằm đạt được mục tiêu bài học

Nhiệm vụ tự chọn: Cần chú ý đến sở thích, khả năng của HS để các em chọn được nhiệm vụ phù hợp, đạt được những yêu cầu nhất định

3 Tiến trình dạy học theo hợp đồng:

- Theo các bước, tuy nhiên không phải chủ đề dạy học nào cũng phù hợp với phương pháp này GV nên xen kẽ các phương pháp dạy học thông thường hoặc phương pháp dạy học tích cực khác nhằm đạt hiệu quả cao trong giờ học

- Thời gian để có thể dạy theo phương pháp hợp đồng thường kéo dài: 60 – 90 phút, vì vậy GV cần lựa chọn phân phối thời gian cho hợp lí

4 Dạy học theo phương pháp hợp đồng có nhiều ưu điểm phát huy năng lực tự học của học sinh, tuy nhiên việc sắp xếp thời gian cần cẩn thận cho hợp lí Các tài liệu kèm theo bản hợp đồng nên tận dụng tối đa các phương tiện hiện đại như máy chiếu projecter, máy chiếu vật thể hoặc các phiếu học tập

GV sử dụng phương pháp này trong các tiết ôn tập củng cố kiến thức của chủ đề hoặc các tiết luyện tập ôn tập, luyện tập

1.5.1.3 Dạy học theo góc

* Dạy học theo góc là gì ?

Khi nói tới học theo góc có nghĩa là các học sinh của một lớp học được học tại các

vị trí/khu vực khác nhau để thực hiện các nhiệm vụ được giao trong một môi trường học tập có tính khuyến khích hoạt động và thúc đẩy việc học tập Các hoạt động có tính

đa dạng cao về nội dung và bản chất, hướng tới việc thực hành, khám phá và thực nghiệm

* Giai đoạn chuẩn bị:

Bước 1 Xem xét các yếu tố cần thiết để học theo góc đạt hiệu quả

- Lựa chọn nội dung bài học phù hợp: không phải bài học nào cũng có thể tổ chức cho HS học theo góc có hiệu quả Tùy theo môn học, dạng bài học, GV cần cân nhắc xác định những nội dung học tập sao cho việc áp dụng dạy học theo góc có hiệu quả hơn so với việc sử dụng phương pháp dạy học khác

- Thời gian học tập: Việc học theo góc không chỉ tính đến thời gian học sinh thực hiện nhiệm vụ học tập mà GV cần tính đến thời gian GV hướng dẫn giới thiệu, thời gian HS lựa chọn góc xuất phát, thời gian HS luân chuyển góc,…

- Không gian lớp học: Nếu không gian lớp học quá nhỏ sẽ khó có thể bố trí các góc/khu vực học tập riêng biệt

- Sĩ số: Nếu số lượng học sinh quá đông thì GV sẽ gặp nhiều khó khăn trong việc

tổ chức và quản lý các hoạt động học tập của HS ở mỗi góc

- Ý thức và khả năng học độc lập của học sinh: Mức độ tự định hướng và mức độ học độc lập của học sinh như thế nào chỉ có thể trả lời một cách thỏa đáng khi tổ chức cho HS học theo góc Khả năng tự định hướng, tính tự giác của học sinh càng cao thì việc tổ chức lớp học theo góc càng thuận tiện

Bước 2 Xác định nhiệm vụ và hoạt động cụ thể cho từng góc

- Đặt tên góc sao cho thể hiện rõ đặc thù của hoạt động học tập ở mỗi góc và hấp dẫn với HS

- Thiết kế nhiệm vụ ở mỗi góc, quy định thời gian tối đa cho hoạt động ở mỗi góc

và các cách hướng dẫn để học sinh chọn góc, luân chuyển góc cho hiệu quả (nếu bài học yêu cầu học sinh học theo hệ thống quay vòng các góc)

- Biên soạn phiếu học tập, văn bản hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ, bản hướng dẫn

tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng, đáp án, phiếu hỗ trợ học tập ở các mức độ khác nhau (nếu cần),…

Ví dụ: Văn bản hướng dẫn cần đề cập đến các việc sau :

+ Những nhiệm vụ HS phải làm và nhiệm vụ HS có thể làm

+ Ai sẽ chữa bài tập

+ Có thể tìm tài liệu cần thiết ở đâu

+ HS làm bài tập cá nhân hay theo nhóm

+ Sản phẩm HS cần có sau hoạt động tại góc này

- Xác định, chuẩn bị thiết bị, đồ dùng, phương tiện cần thiết cho HS hoạt động

Giai đoạn 2 Tổ chức cho HS học theo góc

Bước 1 Sắp xếp không gian lớp học

- Bố trí góc/khu vực học tập phù hợp với nhiệm vụ, HĐ học tập và phù hợp với không gian lớp học Việc này cần tiến hành trước khi có tiết học

- Đảm bảo có đủ tài liệu phương tiện, đồ dùng học tập cần thiết ở mỗi góc

- Lưu ý đến lưu tuyến di chuyển giữa các góc

Bước 2 Giới thiệu bài học/nội dung học tập và các góc học tập

- Giới thiệu tên bài học/nội dung học tập; Tên và vị trí các góc

- Nêu sơ lược nhiệm vụ mỗi góc, thời gian tối đa thực hiện nhiệm vụ tại các góc

- Dành thời gian cho HS chọn góc xuất phát, GV có thể điều chỉnh nếu có quá nhiều HS cùng chọn một góc

- GV có thể giới thiệu sơ đồ luân chuyển các góc để tránh lộn xộn Khi HS đã quen với phương pháp học tập này, GV có thể cho HS lựa chọn thứ tự các góc (xem sơ

đồ dưới đây)

Đường đi của HS A: Đường đi của HS B:

Bước 3 Tổ chức cho HS học tập tại các góc

Góc dành cho học sinh

có tốc độ họcnhanh

Hình 1.3: Sơ đồ luân chuyển góc

- HS có thể làm việc cá nhân, cặp hay nhóm nhỏ tại mỗi góc theo yêu cầu của hoạt động

- GV cần theo dõi, phát hiện khó khăn của HS để hướng dẫn, hỗ trợ kịp thời

- Nhắc nhở thời gian để HS hoàn thành nhiệm vụ và chuẩn bị luân chuyển góc

Bước 4 Tổ chức cho HS trao đổi và đánh giá kết quả học tập (nếu cần)

* Một số điểm cần lưu ý

- Tổ chức: Có nhiều hình thức tổ chức cho HS học theo góc

Ví dụ: Tổ chức góc theo phong cách học dựa vào chu trình học tập của Kolb (Hình 1.4)

Kinh nghiệm cụ thể

Quan sát phản ánh

Khái quát hóa, trừu tượng hóa

s

Thử nghiệm tích cực

Các câu hỏi Thảo luận nhóm/cả lớp

Bài tập Tình huống Đóng vai

Đọc lý thuyết Thuyết trình

Lập kế hoạch hành động Vận dụng/làm Học theo dự án

Hình 1.4 Chu trình học tập của David Kolb

ÁP DỤNG

Góc Quan sát Góc Áp dụng

Hình 1.5 Sơ đồ các góc

LÀM THÍ NGHIỆM

XEM BĂNG HÌNH

ĐỌC TÀI LIỆU

+ Tổ chức học theo góc dựa vào việc hình thành các kỹ năng môn học

+ Tổ chức học theo góc thường liên hệ chặt chẽ với dạy học theo hợp đồng

+ Có thể tổ chức học theo phương pháp hai góc hoặc 3,4 góc tùy theo nội dung

chủ đề và số lượng học sinh Trong đó bao gồm các góc “bắt buộc” thực hiện và góc

- Tăng cường sự tham gia, nâng cao hứng thú và cảm giác thoải mái của HS: HS được chọn góc theo sở thích và tương đối chủ động, độc lập trong việc thực hiện các nhiệm vụ Do đó, các em cảm thấy hứng thú và tích cực học tập

- Tạo được nhiều không gian cho thời điểm học tập mang tính tích cực: Các nhiệm vụ

và hình thức học tập thay đổi tại các góc tạo cho HS nhiều cơ hội khác nhau (khám phá, thực hành, áp dụng, sáng tạo, chơi ) Điều này cũng giúp HS hứng thú tích cực học tập

- Tăng cường sự tương tác cá nhân giữa GV và HS, HS và HS; GV luôn theo dõi trợ giúp, hướng dẫn khi HS yêu cầu Điều đó tạo ra sự tương tác cao giữa GV và HS, đặc biệt là HS trung bình, yếu Ngoài ra HS được tạo điều kiện để hỗ trợ, hợp tác với nhau trong quá trình thực hiện nhiệm vụ học tập

- Đáp ứng được sự khác biệt của HS về sở thích, phong cách, trình độ và nhịp độ

Hạn chế:

- Học theo góc đòi hỏi không gian lớp học rộng với số lượng HS vừa phải

- Cần nhiều thời gian cho hoạt động học tập

- Không phải bài học/nội dung nào cũng áp dụng được PP học theo góc

- Đòi hỏi giáo viên phải có kinh nghiệm trong việc tổ chức, quản lý và giám sát hoạt động học tập cũng như đánh giá được kết quả học tập của HS

Các giờ học theo phương pháp góc thường dành cho các tiết dạy chủ đề với nội dung dài, với thời gian sắp xếp hai tiết học liền nhau trở lên

1.5.1.4 Dạy học theo phương pháp bàn tay nặn bột

Phương pháp dạy học: “Bàn tay nặn bột” theo tiếng Pháp là Lamain à la paate (viết tắt LAMAP), tiếng Anh là Hands - on giáo sư Georges Charpak – người Pháp (Giải Noben Vật lý năm 1992) khởi sướng được Phương pháp dạy học “Bàn tay nặn bột” là phương pháp dạy học khoa học dựa trên sự tìm tòi – nghiên cứu các môn khoa học tự nhiên thông qua tiến hành thí nghiệm, quan sát nghiên cứu tài liệu, điều tra… để hình thành kiến thức cho HS dưới sự hướng dẫn của GV [31]

* Các nguyên tắc cơ bản của phương pháp BTNB được đề xuất bởi Viện Hàn lâm Khoa học và Bộ Giáo dục Quốc Gia Pháp

Sáu nguyên tắc về tiến trình sư phạm:

1 HS quan sát một sự vật hay một hiện tượng của thế giới thực tại, gần gũi với đời sống, dễ cảm nhận và các em sẽ thực hành trên những cái đó

2 Trong quá trình tìm hiểu, HS lập luận bảo vệ ý kiến của mình, đưa ra tập thể thảo luận những ý nghĩ và những kết luận cá nhân, từ đó có những hiểu biết mà nếu chỉ

có những hoạt động, thao tác riêng lẻ không đủ tạo nên

3 Những hoạt động do giáo viên đề xuất cho HS được tổ chức theo tiến trình sư phạm nhằm nâng cao dần mức độ học tập Các hoạt động này làm cho các chương trình học tập được nâng cao lên và dành cho HS một phần tự chủ khá lớn

4 Cần một lượng tối thiểu 2giờ/tuần trong nhiều tuần cho một đề tài Sự liên tục của các hoạt động và những phương pháp giáo dục được đảm bảo trong suốt thời gian học tập

5 Bắt buộc mỗi HS phải có một quyển vở thực hành do chính các em ghi chép theo cách thức và ngôn ngữ của các em

6 Mục tiêu chính là sự chiếm lĩnh dần dần các khái niệm khoa học kĩ thuật được thực hành, kèm theo là sự củng cố ngôn ngữ viết và nói của HS

Bốn nguyên tắc về đối tượng tham gia

1 Các gia đình, khu phố được khuyến khích thực hiện các công việc của lớp học

2 Ở địa phương, các cơ sở khoa học giúp các hoạt động của lớp theo khả năng

3 Ở địa phương, các viện đào tạo giáo viên giúp các giáo viên về kinh nghiệm và phương pháp dạy học

4 GV có thể tìm thấy trên internet, các website có nội dung về những mođun kiến thức đã được thực hiện, những ý tưởng về các hoạt động, những giải pháp thắc mắc Giáo viên cũng có thể tham gia hoạt động tập thể bằng trao đổi với đồng nghiệp, nhà sư

phạm, nhà khoa học GV là người chịu trách nhiệm giáo dục và đề xuất những hoạt động của lớp mình phụ trách

* Các bước của quá trình DH theo phương pháp BTNB qua dạy học hóa học

Bước 1: Tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề: GV chủ động đưa ra như cách đặt

vấn đề vào tiết học

Tình huống xuất phát cần ngắn gọn, gần gũi, dễ hiểu với HS thường lồng ghép vào câu hỏi có vấn đề Câu hỏi có vấn đề là câu hỏi phù hợp với trình độ, gây mâu thuẫn nhận thức và kích thích khám phá, nghiên cứu của HS vì vậy GV cần dùng câu hỏi mở (câu hỏi không được trả lời bằng từ “có” hoặc “không”)

Bước 2: Hình thành câu hỏi của HS

Làm bộc nộ quan điểm ban đầu của HS, GV cần khuyến khích HS nêu những suy nghĩ, nhận thực ban đầu của mình trước khi học kiến thức mới, có thể thông qua việc nhắc lại kiến thức cũ có liên quan Việc lựa chọn quan điểm ban đầu của HS có thể dẫn tới thành công hoặc thất bại của tiết học, đòi hỏi GV cần có kinh nghiệm nhạy bén và kiến thức sâu sắc

Bước 3: Xây dựng giả thuyết và thiết kế phương án thực nghiệm

Từ câu hỏi đề xuất của HS, GV mêu câu hỏi cho HS, đề nghị các em đề xuất các giả thuyết và thiết kế phương án thực nghiệm tìm tòi, nghiên cứu để tìm ra câu trả lời qua quan sát, thực hành thí nghiệm, nghiên cứu tài liệu

Bước 4: Tiến hành thực nghiệm tìm tòi – nghiên cứu

Từ phương án thực nghiệm tìm tòi – nghiên cứu mà HS nêu ra, GV khéo léo nhận xét và lựa chọn dụng cụ thí nghiệm, thiết bị dạy học thích hợp để HS tiến hành nghiên cứu, chú ý ưu tiên khai thác thí nghiệm, mẫu vật thật Các thí nghiệm được tiến hành lần lượt tương ứng với đơn vị kiến thức và chú ý nhắc HS ghi chép kiến thức cẩn thận

Bước 5: Kết luận và hợp tác hóa kiến thức

Khi đã có các kết luận của HS theo từng đơn vị kiến thức, GV cho HS kết luận lại các kiến thức toàn bài một cách hệ thống sau khi GV góp ý, sửa và bổ sung kiến thức

GV nên khắc sâu chốt lại kiến thức một lần nữa để HS ghi nhớ

GV sử dụng phương pháp BTNB trong các chủ đề trong các tiết dạy tìm kiếm kiến thức mới kết hợp một số kĩ thuật dạy học tích cực

1.5.2 Một số kĩ thuật dạy học tích cực

1.5.2.1 Kĩ thuật khăn trải bàn

Là hình thức tổ chức hoạt động mang tính hợp tác kết hợp giữa hoạt động cá nhân

và hoạt động nhóm nhằm:

Kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực

Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân HS

Phát triển mô hình có sự tương tác giữa HS với HS, được mô tả qua sơ đồ (Hình 1.6) dưới đây:

Hình 1.6 Minh họa kĩ thuật khăn trải bàn Cách tiến hành:

+ Hoạt động theo nhóm (thường chia 4 người /nhóm)

+ Mỗi người ngồi vào vị trí như hình vẽ minh họa (Hình 1.6)

+ Tập trung vào câu hỏi (hoặc chủ đề…)

+ Viết vào ô mang số của bạn câu trả lời hoặc ý kiến của bạn (về chủ đề ) Mỗi

cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút

+ Kết thúc thời gian làm việc cá nhân, các thành viên chia sẻ, thảo luận và thống nhất các câu trả lời

+ Viết những ý kiến chung của cả nhóm vào ô giữa tấm khăn trải bàn

GV tập hợp những điều muốn biết của HS qua tiết học này để giải đáp cho các em

và chính các em giải đáp cho bản thân mình hoặc cho bạn qua việc tổ chức các hoạt động của GV

Kĩ thuật này mặc dù đơn giản nhưng tạo hứng thú học với HS, giúp tiết học trở lên sôi nổi, nhẹ nhàng

GV sử dụng kĩ thuật này trong các chủ đề hình thành kiến thức mới từ kiến thức

cũ đã biết

1.5.2.3 Kĩ thuật mảnh ghép

Kĩ thuật mảnh ghép là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập hợp tác kết hợp giữa cá nhân, nhóm và liên kết giữa các nhóm giải quyết một nhiệm vụ phức hợp và kích thích

sự tham gia tích cực của HS

Sơ đồ chia nhóm thảo luận được mô tả theo hình 1.7 sau đây:

Kỹ thuật này được tiến hành gồm 2 giai đoạn chính:

Giai đoạn 1: Hoạt động của “nhóm chuyên sâu” hoặc còn gọi là “nhóm chuyên gia”

- Lớp học sẽ được chia thành các nhóm (khoảng từ 3 - 6 người) Mỗi nhóm được giao một nhiệm vụ nghiên cứu những nội dung học tập khác nhau Các nhóm này gọi là

“nhóm chuyên sâu” tương ứng với nhiệm vụ được giao (Hình 1.7)

- Hoạt động nhóm đảm bảo mỗi thành viên trong từng nhóm trả lời được tất cả các câu hỏi trong phiếu giao nhiệm vụ, trở thành HS “chuyên sâu” của lĩnh vực đã tìm hiểu

và có khả năng trình bày lại vấn đề của lĩnh vực chuyên sâu ở giai đoạn tiếp theo

Giai đoạn 2: “Nhóm mảnh ghép”

- Sau khi hoàn thành nhiệm vụ ở giai đoạn 1, mỗi HS “chuyên sâu” từ các nhóm khác nhau hợp lại thành các nhóm mới, gọi là “nhóm mảnh ghép” Lúc này, mỗi HS

“chuyên sâu” trở thành những “mảnh ghép” trong “nhóm mảnh ghép”

- Từng HS “mảnh ghép” lần lượt có nhiệm vụ chia sẻ, trình bày lại nội dung các mảnh ghép và nắm bắt được tất cả nội dung khác ở giai đoạn 1

Hình 1.7

- Sau đó nhiệm vụ mới được giao cho các “nhóm mảnh ghép” để giải quyết Để giải quyết nhiệm vụ này, các HS phải lắp ghép các kiến thức của cá nhân tạo thành kiến thức chung (một bức tranh kiến thức chung) của cả nhóm [8]

- Nhiệm vụ các thành viên trong nhóm:

Bảng 1.2: Nhiệm vụ các thành viên trong nhóm

Hậu cần Chuẩn bị đồ dùng tài liệu cần thiết

Phản biện Đặt các câu hỏi phản biện

Liên lạc với nhóm khác Liên hệ với các nhóm khác

Liên lạc với GV Liên lạc với giáo viên để xin trợ giúp

1.5.2.4 Kĩ thuật sơ đồ tư duy

* Kĩ thuật sơ đồ tư duy

Sơ đồ tư duy: Là một công cụ tổ chức tư duy, là phương pháp dễ nhất để chuyển tải thông tin vào bộ não rồi đưa thông tin ra ngoài bộ não, là một phương tiện ghi chép sáng tạo và hiệu quả nhằm :

+ Mở rộng, đào sâu và kết nối các ý tưởng

+ Bao quát được các ý tưởng trên một phạm vi sâu rộng

Sơ đồ tư duy giúp HS: Sáng tạo hơn, tiết kiệm thời gian, ghi nhớ tốt hơn, nhìn thấy bức tranh tổng thể toàn bộ nội dung của chủ đề hoặc tiểu chủ đề

Cách tiến hành: Tìm nội dung chính (từ khóa) của chủ đề lớn, từ chủ đề lớn tìm ra các chủ đề nhỏ liên quan, từ mỗi chủ đề nhỏ lại tìm ra yếu tố, nội dung liên quan (nhánh nhỏ) Sự phân nhánh cứ tiếp tục và các ý nhỏ luôn được kết nối với nhau tạo “bức tranh

tư duy tổng thể” đầy đủ, rõ ràng

Chú ý: Có thể sử dụng màu đặc trưng riêng biệt cho các nhánh tư duy khác nhau,

tuy nhiên cũng không nên quá lạm dụng màu sắc và hình vẽ làm mờ nội dung chính của

sơ đồ Các tiết học mới bắt đầu sử dụng sơ đồ tư duy, GV nên thiết kế khung trước cho

HS tập vẽ vừa hướng dẫn dần cách tư duy của HS qua sơ đồ tư duy Sau đó cho HS đọc

sơ đồ tư duy có sẵn và thực hành vẽ [11]

Sơ đồ tư duy rất thích hợp cho việc GV hướng dẫn HS sau khi kết thúc các tiểu chủ đề hoặc chủ đề lớn

1.6 Thực trạng việc dạy học hoá học theo chủ đề và năng lực tự học của HS THCS

1.6.1 Điều tra thực trạng việc dạy học hoá học theo chủ đề ở trường THCS

Để có cở sở thực tiễn nghiên cứu đề tài, chúng tôi tiến hành xây dựng phiếu hỏi và lấy ý kiến đối với 26 giáo viên về thực trạng dạy học theo chủ đề trong dạy học môn Hoá học tại 13 trường THCS trên địa bàn Quận Ba Đình – Thành phố Hà Nội Các số liệu điều tra thực trạng được chúng tôi thống kê, xử lí, kết quả cụ thể như sau:

Số giáo viên cho rằng HS có thể tự học hóa học qua SGK và bài giảng trên lớp theo phương pháp dạy truyền thống và theo các bài trong SGK chiếm 5%, trong khi hầu hết các GV (90%) đều cho rằng HS không thể tự học hóa học và các môn học khác vì lí

do kiến thức khó nhớ, không hiểu bài…

Với các bậc PHHS, khi tìm hiểu qua phiếu hỏi ý kiến và phỏng vấn, đa số (98%) (300/306 phiếu) cho rằng HS không có khả năng tự học tốt nếu không có sự giúp đỡ từ cha mẹ và GV

Đối với việc xây dựng và tổ chức dạy học theo chủ đề, kết quả điều tra thực trạng được chúng tôi tổng hợp trong bảng 1.3 dưới đây:

Bảng 1.3: Kết quả phiếu điều tra vấn đề dạy học theo chủ đề Nội dung câu hỏi trong phiếu điều tra – Câu phỏng vấn Kết quả trả lời

1 Mức độ tham gia xây dựng chủ đề dạy

học của các thầy cô như thế nào?

Thường xuyên

100% GV tham gia dạy học chủ

đề ở mức độ thi thoảng

Bình thường Thi thoảng Không bao giờ

Ý kiến khác …

2 Thầy, Cô được tập huấn về vấn đề liên quan đến dạy học theo

chuyên đề/ chủ đề chưa?

100% được tập huấn

3 Theo thông tư 5555/BGD, triển khai,

các Thầy, Cô/ GV trường Thầy, Cô giảng dạy chủ

đề bao nhiêu tiết/ 1 năm học/ 1 khối lớp

Áp lực về thời lượng của 1 tiết học, kế hoạch dạy học 100% Mất nhiều thời gian tìm kiếm tài liệu, soạn giáo án 100%

Giảm tải kiến thức môn học cho HS đại trà (trừ HSG) 90%

Có kinh phí phụ giúp việc in ấn phiếu học tập 100% Phòng học có phương tiện dạy học hiện đại: máy

Chủ đề liên kết các nội dung SGK kết hợp PPDH

Ý kiến khác: Học qua internet, web quest, bài tập … 15%

Từ kết quả trên cho thấy, 100% các GV đã được tham gia tập huấn và tham gia xây dựng, tổ chức dạy học theo chủ đề trong dạy học Tuy nhiên, qua trao đổi phỏng vấn trực tiếp chúng tôi nhận thấy rằng GV THCS thực hiện dạy chủ đề đơn môn còn rất hạn chế và gặp nhiều khó khăn nhất là áp lực về thời gian và kế hoạch dạy học, theo sự chỉ đạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo, GV có thể chủ động, linh hoạt trong việc sắp xếp nội dung kiến thức cho phù hợp với đối tượng HS nhưng thực tế chúng tôi cũng ghi nhận được ý kiến : kiến thức đã giảm nhưng để đáp ứng theo chuẩn kiến thức và kĩ năng của Bộ thì kiến thức đó vẫn còn là quá nặng với nhiều HS

Về định hướng xây dựng chủ đề đa số (53%) ý kiến của GV cho rằng cần xây dựng các chủ đề dạy học đơn môn trong quá trình dạy học nhằm tạo sự liên kết logic giữa các kiến thức được học, giúp HS nghiên cứu kiến thức một cách thuận lợi và hiệu quả hơn so với dạy đơn lẻ từng bài/tiết theo phân phối chương trình dạy học hiện nay