CHUYÊN ĐỀ DẠY học NGỮ văn VIỆT NAM THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG lực NGƯỜI học

Nhiều nhà nghiên cứu về phương pháp dạy học Ngữ văn cho rằng trongchương trình và SGK Ngữ văn hiện hành, vấn đề đọc hiểu văn bản chủ yếu mới chỉdừng lại bước hình thành và rèn luyện, chư

DẠY HỌC NGỮ VĂN VIỆT NAM THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC

(NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THEO ĐẶC TRƯNG THỂ LOẠI:

VĂN BẢN NGHỊ LUẬN, VĂN BẢN TRUYỆN, VĂN BẢN THƠ)

MỤC LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1: MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG VỀ DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC 3

1.1 Về khái niệm đọc hiểu văn bản và dạy học đọc hiểu văn bản 3

1.2 Mô tả các thành tố của năng lực đọc hiểu văn bản 3

1.3 Những yêu cầu cần đạt của việc dạy học đọc hiểu văn bản theo định hướng phát triển năng lực 6

1.3.1 Những yêu cầu chung 6

1.3.2 Yêu cầu cụ thể đối với từng khối lớp 7

Chương 2 SƠ LƯỢC MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ THI PHÁP HỌC VÀ VẤN ĐỀ DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN Ở THCS THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC 11

2.1 Sơ lược về khái niệm thi pháp và thi pháp học 11

2.2 Vấn đề dạy học đọc hiểu văn bản ở THCS theo định hướng phát triển năng lực người học 11

2.3 Khái lược về thi pháp của một số khuynh hướng và trào lưu văn học 12

2.3.1 Đặc điểm cơ bản về thi pháp của văn chương trung đại Việt Nam 12

2.3.2 Đặc điểm cơ bản về thi pháp của khuynh hướng văn học lãng mạn Việt

Nam 13

2.3.3 Đặc điểm cơ bản về thi pháp của khuynh hướng văn học hiện thực phê phán Việt Nam 15

Chương 3 DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THƠ, VĂN BẢN TRUYỆN, VĂN BẢN NGHỊ LUẬN Ở THCS THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 16

3.1 Dạy học đọc hiểu văn bản thơ theo định hướng phát triển năng lực 16

3.1.1 Thơ và đặc trưng của thơ 16

3.1.2 Dạy học đọc - hiểu văn bản thơ theo định hướng phát triển năng lực 16

3.2 Dạy học đọc hiểu văn bản truyện theo định hướng phát triển năng lực 29

3.2.1 Truyện và đặc trưng của truyện 29 3.2.2 Dạy học đọc - hiểu văn bản truyện theo định hướng phát triển năng lực.32 3.3 Dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận theo định hướng phát triển năng lực.54

3.3.1 Văn bản nghị luận và đặc trưng của văn bản nghị luận 54

3.3.2 Dạy học đọc - hiểu văn bản nghị luận 55

KẾT LUẬN 64

TÀI LIỆU THAM KHẢO 66 PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

Giáo dục phổ thông Việt Nam đang chuyển từ chương trình định hướng nội

dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc học

sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm học sinh làm được cái gì và làm như thế

nào Để đạt được mục tiêu và yêu cầu của dạy học theo định hướng năng lực, người

dạy phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học nặng về truyềnthụ kiến thức sang dạy học cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kĩ năng,hình thành năng lực và phẩm chất cho người học Yêu cầu dạy học này đòi hỏi đượcthực hiện ở tất cả các môn học, trong đó có đọc hiểu văn bản

Nhiều nhà nghiên cứu về phương pháp dạy học Ngữ văn cho rằng trongchương trình và SGK Ngữ văn hiện hành, vấn đề đọc hiểu văn bản chủ yếu mới chỉdừng lại bước hình thành và rèn luyện, chưa phát triển thành một năng lực đọc hiểu

để có thể giúp người học có được những kĩ năng để tự mình đọc hiểu, đánh giá và

thẩm định được cái hay, cái đẹp và ý nghĩa, giá trị của các văn bản chưa đượchọc Nghĩa là, chưa chú trọng đến hình thành và phát triển năng lực đọc độc lập -một năng lực mang tính công cụ rất quan trọng để mỗi người có thể tự học suốt đời.Trong khi đó, không thể có một phương pháp nào có thể chỉ dẫn đúng đắn và hiệuquả việc đọc hiểu từng văn bản cụ thể, mà chỉ có chìa khóa để giúp con ngườibiết cách giải mã các loại hình văn bản cụ thể Như vậy, nếu có một chiến lược dạyhọc đọc hiểu văn bản đúng đắn, hiện đại (cung cấp cho HS cách học, phương pháp,chìa khoá học tập), thì học sinh ở bậc THCS hoàn toàn có khả năng tiếp nhận độclập, chủ động, sáng tạo văn bản theo đúng đặc trưng thể loại Từ chỗ nắm đượcphương pháp, kĩ năng đọc hiểu văn bản thuộc mỗi thể loại văn học, học sinh sẽ cókhả năng phân tích, lý giải và bình giá đúng đắn một tác phẩm thuộc cùng thể loạichưa hề được học trong chương trình Đây là yêu cầu và là mục tiêu dạy học có ý nghĩaquan trọng trong việc dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học Về vấn đề này,tác giả Phan Trọng Luận đã từng khẳng định: “Một trong những con đường đi vào tác phẩm văn chương là nhận diện được thể loại Đến với thơ không giống với tự sự hay kịch Đến với văn học dân gian không hoàn toàn giống như đến với văn học viết Văn học trung đại và hiện đại có những đặc trưng thủ pháp nghiên cứu riêng Với văn học dịch cũng cần có cách tiếp cận riêng.” [13, tr 124] Như vậy, dạy học

đọc hiểu văn bản chú ý vào đặc trưng thể loại là cách dạy học đọc hiểu có ý nghĩaquan trọng, giúp học sinh tự mình vận dụng kiến thức và kĩ năng đã được học ở nhàtrường để tự học suốt đời Theo đó, trong tinh thần đổi mới căn bản và toàn diện nội

dung, chương trình, Dự thảo chương trình Ngữ văn mới (dự thảo tháng 1 năm 2018) đã xác định mục tiêu cần đạt về năng lực đọc ở cấp THCS là “Về kĩ năng đọc, chương trình tiếp tục phát triển yêu cầu đọc đúng, đọc diễn cảm, đọc hiểu có cơ sở lí tính nhiều hơn so với tiểu học, dựa trên kiến thức đầy đủ hơn và sâu hơn về văn học, giao tiếp và tiếng Việt, cùng với những trải nghiệm và khả năng suy luận của bản thân Yêu cầu chung về đọc đối với cấp trung học cơ sở là hiểu các nội dung tường minh và/hoặc hàm ẩn của các kiểu loại văn bản (văn bản văn học, văn bản nghị luận và văn bản thông tin), bước đầu biết phân tích và đánh giá nội dung, ý nghĩa của các kiểu loại văn bản đó; nhận biết, phân tích, đánh giá được những đặc điểm nổi bật về hình thức biểu đạt của văn bản; biết cách liên hệ, mở rộng, so sánh văn bản này với văn bản khác và với những trải nghiệm cuộc sống của cá nhân; từ đó

có cách nhìn, cách nghĩ và những cảm nhận riêng về vẻ đẹp của cuộc sống, làm

giàu cho đời sống tinh thần; thấy được tác động của văn học với đời sống của bản thân; có hứng thú đọc và biết cách tìm tài liệu đọc để đáp ứng nhu cầu hiểu biết, giải trí, phát triển và nhu cầu giải quyết những vấn đề đặt ra trong học tập và cuộc sống của bản thân” Ở đây, dự thảo chương trình mới đã chú trọng đến hình thành

năng lực đọc hiểu kiểu loại văn bản (văn bản văn học, văn bản nghị luận và văn bản

thông tin) Do đó, việc biên soạn tài liệu “Dạy học đọc hiểu văn bản Ngữ văn Việt Nam ở THCS (văn bản thơ, văn bản truyện, văn bản nghị luận) theo định hướng phát triển năng lực người học” là để đáp ứng một phần yêu cầu dạy học trong xu

hương đổi mới dạy học đọc hiểu hiện nay

NỘI DUNG Chương 1 MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG VỀ DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC

1.1 Về khái niệm đọc hiểu văn bản và dạy học đọc hiểu văn bản

Cho đến nay, có khá nhiều quan niệm khác nhau về đọc hiểu văn bản Hiểumột cách khái quát, có thể thấy rằng, đọc hiểu là năng lực nhận thức phức tạp, yêucầu khả năng tích hợp thông tin trong văn bản với tri thức có trước của người đọc,

đó là quá trình tương tác tác xảy ra giữa người đọc và một văn bản Theo tác giảTrần Đình Sử “Đọc hiểu là một quá trình bao gồm việc tiếp xúc với văn bản, thônghiểu cả nghĩa đen, nghĩa bóng, nghĩa hàm ẩn cũng như thấy được vai trò, tác dụngcủa các hình thức, biện pháp nghệ thuật ngôn từ, các thông điệp tư tưởng, tình cảm,thái độ của người viết và cả các giá trị tự thân của hình tượng nghệ thuật” [20, tr 265]

Các tác giả Hoàng Hòa Bình và Nguyễn Minh Thuyết trong cuốn Phương pháp dạy học Tiếng Việt nhìn từ tiểu học quan niệm đọc hiểu là một p h ư ơ n g

p h á p d ạ y h ọ c đ ối lập với giảng văn: “Dạy học theo phương pháp đọc hiểu

là tổ chức cho học sinh giải mã văn bản đọc bằng con đường ngược lại với hoạtđộng tạo lập văn bản của tác giả, tức là đi từ hình thức diễn đạt đến nội dung và giátrị của văn bản” [4, tr.198]

Cho đến nay, có khá nhiều quan niệm về dạy học đọc hiểu, chúng tôi lựa

chọn quan niệm về đọc hiểu của Chương trình đánh giá học sinh quốc tế

(Programme for International Student Assessment, viết tắt là PISA) do Hiệp hội

các nước phát triển (OECD) khởi xướng và chỉ đạo: “Đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng và phản hồi lại trước một văn bản viết, nhằm đạt được mục đích, phát triển tri thức và tiềm năng cũng như việc tham gia hoạt động của một ai đó trong xã hội.” Trong định nghĩa này, khái niệm biết đọc như là sự giải mã và thấu hiểu tư

liệu, bao hàm cả việc hiểu, sử dụng và phản hồi về những thông tin với nhiều mụcđích khác nhau

1.2 Mô tả các thành tố của năng lực đọc hiểu văn bản

Theo nhiều nhà nhiên cứu giáo dục, mục tiêu của chương trình giáo dục phổthông của các nước đều rất quan tâm đếm việc hình thành và phát triển các nănglực cốt lõi cho người học, và một trong những năng lực cốt lõi đó chính là nănglực đọc hiểu – một năng lực thành phần của năng lực giao tiếp Theo đó, đọc hiểuđược xem là một năng lực công cụ, cốt lõi của một công dân có nền tảng giáo dụctốt, giúp mỗi người tự học suốt đời Mục tiêu dạy học Tiếng Việt và Ngữ văn trongnhà trường không thể không đặt ra vấn đề đọc hiểu và phương pháp dạy đọc hiểucho học sinh với các mức độ và yêu cầu khác nhau Nhiệm vụ của đọc hiểu vănbản là vừa hình thành vừa phát triển năng lực đọc hiểu để học sinh có đượcmột công cụ thiết yếu, phục vụ tốt cuộc sống, công tác và học tập suốt đời Đọc –hiểu được xem là một hoạt động nhận thức, và đối tượng của đọc hiểu là giá trịthẩm mỹ của tác phẩm, bởi lẽ trong quá trình đọc hiểu, người đọc sẽ kiến tạo ýnghĩa của văn bản thông qua hệ thống các hoạt động, hành động, thao tác Nghĩa

là quá trình nhận thức này chỉ xảy ra khi có sự tương tác giữa văn bản với người

đọc Đồng thời, đọc – hiểu sẽ phát triển vốn tri thức mà người đọc đã có trước đó.Đây chính là điều kiện để cho người học có khả năng giao tiếp hiệu quả trong đờisống xã hội sau khi rời ghế nhà trường Như vậy, đọc hiểu là một hoạt động giaotiếp mà ở đó người đọc lĩnh hội lời nói đã được viết thành văn bản nhằm làm thayđổi những hiểu biết, tình cảm hoặc hành vi của chính mình.

Cũng thống nhất với quan điểm chú trọng dạy học đọc hiểu theo định hướng

phát triển năng lực người đọc, trong Dự thảo Khung nội dung dạy học cốt lõi môn Ngữ văn (sau 2015), các yêu cầu cần đạt về đọc hiểu được nhóm nghiên cứu

Bùi Mạnh Hùng, Đỗ Ngọc Thống, Nguyễn Minh Thuyết cụ thể hóa như sau:

(1) Hiểu các chi tiết, đề tài và chủ đề, tức là nắm được các chi tiết thuộc nội dungcủa văn bản, xoay quanh những câu hỏi như: cái gì xảy ra, với ai, khi nào, ở đâu, vìsao?; từ đó nhận biết, giải thích, phân tích, đánh giá đề tài của văn bản

(2) Hiểu quan hệ liên nhân: Nhận biết, giải thích, phân tích, so sánh, đánh giá quan

hệ giữa tác giả và người tiếp nhận, quan hệ giữa các nhân vật, giữa những ngườitham gia giao tiếp trong văn bản (xét từ phương diện xã hội như vị thế, nghềnghiệp, tuổi tác, giới tính,…), quan hệ giữa tác giả và nhân vật) Ngoài ra, ngôi kểtrong văn bản cũng là một phần của quan hệ liên nhân

(3) Đánh giá được phương thức thể hiện

(3.1) Phương thức thể hiện trong văn bản văn học

(3.1.1) Nghệ thuật sử dụng ngôn ngữ: Phân tích, đánh giá sự phù hợp, nét đặc sắctrong cách dùng từ ngữ, viết câu, vận dụng các biện pháp tu từ, tổ chức diễnngôn; các yếu tố thuộc ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết; ngôn ngữ kể chuyện, ngônngữ đối thoại; ngôn ngữ tự nhiên và các phương tiện giao tiếp đa phương thức.(3.1.2) Đặc trưng thể loại: Nhận biết, miêu tả, phân tích, so sánh, đánh giá các yếu

tố văn học như bối cảnh, cốt truyện, xung đột truyện, nhân vật, tình tiết, vần, nhịp,dòng thơ, khổ thơ, màn kịch trong các văn bản thuộc các thể loại cơ bản trong nhàtrường như truyện, thơ, kịch, kí, Phân tích, đánh giá sự phù hợp của thể loại đượclựa chọn đối với mục đích và đối tượng tiếp nhận của văn bản

Từ những yêu cầu cần đạt trên đây, có thể thấy, dự thảo chương trình Ngữ văn đãchú trọng đến đọc hiểu văn bản theo đặc trưng thể loại

Về dạy học đọc hiểu theo định hướng phát triển năng lực, các thành tố năng lực sau đây được chú ý:

Phản hồi, đánh

giá văn bản Kết nối các mối liên hệ trong và ngoài văn bản để nhận xét về cácgiá trị nội dung, nghệ thuật của văn bản, ý tưởng sáng tác của tác

giả, các thông điệp được tác giả gửi gắmVận dụng thôn

tin từ văn bản

vào thực tiễn

Sử dụng thông tin của văn bản, thông tin từ các nguồn khác vàkinh nghiệm của bản thân để giải quyết các vấn đề giả định, cácvấn đề nảy sinh trong cuộc sống được gợi ra từ văn bản

Bảng mô tả các chỉ số hành vi của các thành tố của năng lực đọc hiểu:

Nhận biết các

thông tin từ văn

bản

Nhận biết thông tin về tác giả, bối cảnh sáng tác, v.v…

Nhận biết từ ngữ, chi tiết, đề tài của văn bảnXác định cốt truyện, chủ đề, nhân vật, cảm xúc, ý chính, thôngđiệp,… của văn bản

Phân tích, kết

nối thông tin Kết nối ý tưởng cơ bản từ các thông tin trong văn bản (đặc điểmtính cách, phẩm chất của nhân vật, cách thức hành động; các từ

ngữ, phép tu từ trong văn bản; kiến thức về các vấn đề xã hội, vănhọc, kiến thức về các kinh nghiệm thực tế…)

Đối chiếu, phân tích những thông tin, ý chính của văn bản quakiến thức và kinh nghiệm của cá nhân

Khái quát hóa các thông tin về nội dung và nghệ thuật của vănbản

Phản hồi, đánh

giá văn bản Nhận xét, đánh giá giá trị của văn bản, ý tưởng, cảm hứng của tácgiả qua việc liên kết, so sánh, đối chiếu với các mối liên hệ ngoài

văn bản và kinh nghiệm sẵn có của bản thân

Khái quát hóa các vấn đề về lí luận như phong cách, thời đại, quátrình sáng tác…

Rút ra được bài học cho bản thân và những thông điệp của vănbản

Rút ra ý nghĩa tư tưởng, các giá trị sống của cá nhân từ văn bản

Dựa vào bảng mô tả các thành tố năng lực và các chỉ số hành vi của các thành tố

của năng lực đọc hiểu, có thể thấy:

- Chương trình nhấn mạnh đến việc hình thành các kĩ năng ngôn ngữ củangười học, nhất là cách đọc để từ đó tạo lập văn bản Nghĩa là coi trọng khả năngvận dụng hơn là việc nắm bắt lí thuyết như trước đây

- Xác định yêu cầu đọc và đọc hiểu (Thế nào là hiểu một văn bản, thế nào làđọc hiểu một văn bản?)

- Xác định các kiểu loại văn bản cần dạy học đọc hiểu cho học sinh là nhữngloại nào? Văn bản đa phương thức là những văn bản nào, đọc bằng cách nào, khácvới những loại văn bản khác như thế nào?

- Phải hình thành cách đọc/chiến lược đọc: đọc như thế nào/bằng cách nào?Qui trình đọc? Chú trọng dạy đọc hiểu theo hướng hình thành năng lực đọc hiểukiểu loại văn bản theo đặc trưng thể loại

- Phải xác định đọc văn bản văn học khác gì so với đọc văn bản nghị luận, vănbản thông tin, văn bản đa phương thức

- Dạy ít văn bản nhưng phải dạy sâu, dạy kĩ

- Yêu cầu đọc mở rộng

1.3 Những yêu cầu cần đạt của việc dạy học đọc hiểu văn bản theo định hướng phát triển năng lực

1.3.1 Những yêu cầu chung

Tài liệu này được biên soạn theo hướng cập nhật, tổng hợp những nghiên cứu

về dạy học đọc hiểu theo định hướng phát triển năng lực, không phải cung cấp líthuyết hoàn chỉnh và hệ thống về phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản Do đó, ởđây, chúng tôi chỉ đề cập những vấn đề liên quan trực tiếp đến đọc hiểu theo địnhhướng phát triển năng lực người học, và mang tính chất đề xuất định hướng, gợi

mở Sau đây là một số ý kiến đề xuất mang tính chất khái quát về về phương phápdạy đọc hiểu nhằm phát huy năng lực người học:

- Không áp đặt cho học sinh cách hiểu của giáo viên về văn bản Ý nghĩa của vănbản không chỉ được hình thành bởi chính văn bản mà còn được hình thành qua quátrình tương tác với người đọc Mỗi người đọc, với năng lực cảm thụ, tầm văn hóa,tri thức, trải nghiệm, niềm tin, quan điểm thẩm mĩ, tình cảm, cảm xúc, có thể cónhững cách hiểu, cách cảm thụ, cách lí giải khác nhau về văn bản

- Dạy đọc hiểu không chỉ để giúp học sinh thu nhận thông tin, ý tưởng từ văn bản

mà còn để học sinh trải nghiệm, sống với những gì tác giả thể hiện trong văn bản

Vì vậy, giáo viên không áp đặt cách hiểu và cảm xúc của mình về văn bản cho họcsinh, mà điều quan trọng là khơi gợi để học sinh mạnh dạn chia sẻ ý tưởng, cáchhiểu, cảm xúc của mình và lập luận cho những ý tưởng đó Từ đây, học sinh nhậnthức được ý nghĩa của văn bản đối với cuộc sống của bản thân

- Chú ý bối cảnh lịch sử khi học sinh thực hiện hoạt động đọc: Ý nghĩa, giá trị củavăn bản không chỉ bị chi phối bởi bối cảnh lịch sử, xã hội mà văn bản được sáng tạo

mà còn bị chi phối bởi bối cảnh lịch sử, xã hội diễn ra hành động đọc Vì lẽ đó, khidạy, giáo viên không nên chỉ chú trọng vào bối cảnh lịch sử, xã hội mà văn bảnđược sáng tạo mà bỏ qua bối cảnh khi người đọc đọc văn bản, có như thế mới làmtăng sức sống và ý nghĩa của văn bản đối với cuộc sống của người đọc

- Đọc diễn cảm tác phẩm: Vì đọc diễn cảm tác phẩm sẽ giúp học sinh hiểu văn bảntốt hơn, cảm nhận được nhạc điệu của ngôn từ, tăng hứng thú và cảm xúc, góp phầnphát triển năng lực thẩm mĩ và năng lực ngôn ngữ cho học sinh

- Đọc hiểu: Có thể cho học sinh thực hiện một số hoạt động trước, trong và sau khihọc văn bản: viết nhật ký đọc sách, viết lại đoạn cuối câu chuyện, vẽ tranh, đóng

kịch, đóng vai tác giả, Qua đó, học sinh được khám phá, thử nghiệm và phát triểnnăng lực nhận thức, năng lực tưởng tượng, sáng tạo, thể nghiệm cách trình bày ýtưởng của bản thân bằng nhiều hình thức, đồng thời cảm nhận sâu sắc hơn tác phẩmvăn học và có thêm nhiều trải nghiệm về cuộc sống

- Tổ chức cho học sinh trao đổi, thảo luận về văn bản, khuyến khích học sinh nhậnxét, phát biểu cảm nghĩ và nói về ý nghĩa của tác phẩm đối với bản thân Cho họcsinh đặt mình vào hoàn cảnh của nhân vật để trải nghiệm những cách hành xử khácnhau Qua những hoạt động này, học sinh sẽ trưởng thành hơn trong tình cảm vànhận thức, có bản lĩnh, nghị lực và khả năng đối mặt với những tình huống phức tạpcủa cuộc sống Đồng thời, giáo viên có thể biết được cảm xúc, tình cảm, suy nghĩ,nhu cầu và sự phát triển nhân cách của từng học sinh

- Cho học sinh cơ hội đánh giá cách viết của tác giả, hiệu quả của việc sử dụng cácbiện pháp nghệ thuật Giáo viên cần tôn trọng tính cách và cá tính sáng tạo của mỗihọc sinh, khích lệ những suy nghĩ độc đáo, mới lạ và tích cực, những ý kiến tranhluận, phản biện có lí lẽ

- Hình thành thói quen tự đọc tác phẩm, khuyến khích học sinh đọc mở rộng bằngcách gợi ý một số tác phẩm cùng chủ đề, đề tài, cùng tác giả,…

- Sau khi đến tay người đọc, văn bản mới trở thành tác phẩm Nghĩa của vănbản là do bạn đọc cung cấp, cho nên trong dạy học Ngữ văn theo định hướng nănglực, phải trả văn bản về với bạn đọc Mà bạn đọc ở đây là học sinh Vì thế trongrèn luyện cần tôn trọng và ưu tiên những bài tậpyêu cầu học sinh phát biểu ýkiến của cá nhân Do đó, trong quá trình dạy học đọc hiểu văn bản, người dạy phảixây dựng dược một hệ thống câu hỏi, bài tập mang tính chất khơi gợi để người học

tự mình khám phá văn bản Hệ thống câu hỏi trong bài học: câu hỏi phải đáp ứngyêu cầu phát triển năng lực của học sinh, giúp học sinh biết cách đọc văn bản,không phải là gợi ý, dẫn dắt học sinh đi đến cách hiểu mà giáo viên muốn áp đặt.Câu hỏi yêu cầu học sinh phải đọc kĩ văn bản và bám sát từng chi tiết để trả lời,giúp học sinh hứng thú nói những gì các em nhìn thấy, cảm nhận, suy nghĩ, đánhgiá, kích thích khả năng suy luận, liên tưởng, liên hệ nội dung của tác phẩm vớikiến thức, trải nghiệm cá nhân, chia sẻ những thay đổi về quan điểm đối với cuộcsống, cách nhìn đối với con người, sở thích,… mà tác phẩm có thể tạo ra ở ngườihọc, qua đó, học sinh phát triển được nhận thức và hoàn thiện khả năng sử dụngngôn ngữ

1.3.2 Yêu cầu cụ thể đối với từng khối lớp

1.3.2.1 Đối với học sinh lớp 6

Kết thúc mỗi năm học, học sinh lớp 6 cần đạt các yêu cầu về năng lực sau:

a.1 Nhận biết được các chi tiết tiêu biểu, nội dung tường minh hoặc hàm ẩn củavăn bản; mối liên hệ giữa các chi tiết trong văn bản; nêu được vai trò của các chi tiếttrong việc thể hiện chủ đề

a.2 Nhận biết được bố cục và tóm tắt được văn bản

a.3 Xác định được đề tài, chủ đề và thái độ, tình cảm của tác giả thể hiện qua văn bản.b.1 Nhận biết và phân tích được đặc điểm cơ bản của truyện cổ dân gian (truyền thuyết,

cổ tích), truyện cổ viết lại qua cốt truyện, nhân vật, lời trần thuật (lời kể, lời thoại)

b.2 Nhận biết và phân tích được đặc điểm nhân vật thể hiện qua hình dáng, cử chỉ,hành động, ngôn ngữ của nhân vật

b.3 Nhận biết được hai loại ngôi kể: người kể xưng “tôi” và người kể không xưng

“tôi” Hiểu tác dụng của mỗi loại người kể

b.4 Nhận biết và phân tích được đặc điểm cơ bản của thơ lục bát

b.5 Nhận biết được đặc điểm hình thức một bài thơ như: nhan đề, dòng thơ, khổthơ, vần, nhịp, hình ảnh, biện pháp tu từ Phân tích được tác dụng của một số yếu tố:hình ảnh, biện pháp tu từ

b.6 Nhận biết và nêu được tác dụng của các yếu tố tự sự và miêu tả trong thơ b.7 Nhận biết và phân tích được một số đặc điểm cơ bản của kí tự sự

c.1 Nhận biết được những điểm giống nhau và khác nhau giữa hai nhân vật tronghai văn bản văn học

c.2 Nhận biết được những điểm giống nhau và khác nhau về cuộc sống, ước mơ,niềm vui hay nỗi lo lắng của các nhân vật trong văn bản văn học và của bản thân c.3 Nêu được bài học về cách nghĩ và cách ứng xử của cá nhân do văn bản văn học

đã đọc gợi ra

d Đọc mở rộng văn bản văn học với dung lượng khoảng 400 trang/năm, mỗi trangkhoảng 340 chữ; bao gồm cả một số văn bản được hướng dẫn đọc trên mạng

1.3.2.2 Đối với học sinh lớp 7

Kết thúc mỗi năm học, học sinh lớp 7 cần đạt các yêu cầu sau:

a.1 Nhận biết được các chi tiết tiêu biểu và nội dung của văn bản được thể hiệntường minh hoặc hàm ẩn, chỉ ra được mối liên hệ giữa các chi tiết và vai trò củachúng trong việc thể hiện chủ đề

a.2 Tóm tắt được văn bản; biết tóm tắt các phân đoạn và nêu ý chính của mỗi phânđoạn một cách ngắn gọn

a.3 Xác định được đề tài, chủ đề của văn bản và biết nhận xét về đề tài, chủ đề đó.Nhận xét được thái độ, tình cảm của tác giả thể hiện qua văn bản

b.1 Nhận biết và phân tích được một số đặc điểm cơ bản của tục ngữ và truyện cổdân gian (truyện ngụ ngôn, truyện cười)

b.2 Nhận biết và phân tích được một số đặc điểm cơ bản của truyện lịch sử

b.3 Nhận biết được sự khác biệt giữa truyện cổ dân gian và truyện trong văn họcviết (tác giả, hoàn cảnh ra đời, cốt truyện (mở đầu – kết thúc) và nhân vật)

b.4 Nhận biết được tính cách nhân vật thể hiện qua cử chỉ, hành động, ngôn ngữcủa các nhân vật khác trong truyện; qua ngôn ngữ của người kể chuyện

b.5 Nhận biết và phân tích được ảnh hưởng của bối cảnh đến nhân vật và diễn tiếncủa cốt truyện

b.6 Nhận biết và phân tích được tác dụng của việc thay đổi ngôi kể, điểm nhìntrong một truyện kể

b.7 Nhận biết và phân tích được đặc điểm của thơ tự do

b.8 Nhận biết và phân tích được nét độc đáo của bài thơ thể hiện qua hình ảnh, vần,nhịp, biện pháp tu từ

b.9 Nhận biết và phân tích được đặc điểm cơ bản của kí trữ tình

c.1 Nhận biết và phân tích được một số điểm giống nhau và khác nhau giữa hai tácphẩm văn học viết về cùng một đề tài

c.2 Nêu được những trải nghiệm trong cuộc sống giúp bản thân hiểu hơn nhân vật,

sự việc trong tác phẩm văn học

c.3 Biết thể hiện thái độ đồng tình hoặc không đồng tình với quan niệm về cái đẹp,

về những suy nghĩ, tình cảm và cách giải quyết vấn đề của tác giả; nêu được lí dotại sao

d Đọc mở rộng văn bản văn học với dung lượng khoảng 500 trang/năm

1.3.2.3 Đối với học sinh lớp 8

Kết thúc mỗi năm học, học sinh lớp 8 cần đạt các yêu cầu sau:

a.1 Nhận biết được các chi tiết tiêu biểu và nội dung của văn bản được thể hiệnmột cách tường minh hoặc hàm ẩn; chỉ ra được mối liên hệ giữa các chi tiết, cácthành phần nội dung khác và vai trò của chúng trong việc thể hiện chủ đề

a.2 Phân biệt được đề tài và chủ đề của văn bản; biết giải thích cách xác định chủ

đề (chẳng hạn qua nhan đề, từ khoá, biểu tượng, mạch tự sự/trữ tình, sự thay đổi củabản thân nhân vật chính hay một câu nói, nhận định trong lời thoại hay lời ngườidẫn chuyện)

a.3 Xác định được cảm hứng chủ đạo và tư tưởng của tác phẩm Biết nhận xét về

sự phù hợp giữa nhan đề và nội dung văn bản Bước đầu, biết tiếp nhận, đánh giánội dung với tư duy phê phán

b.1 Nhận biết và phân tích được đặc điểm cơ bản của truyện trinh thám

b.2 Nhận biết và phân tích được xung đột, cốt truyện đơn tuyến và cốt truyện đatuyến

b.3 Nhận biết được phương ngữ trong ngôn ngữ kể chuyện và/hoặc ngôn ngữ đốithoại; phân tích được tác dụng của việc dùng phương ngữ như vậy

b.4 Nhận biết và phân tích được đặc điểm cơ bản của thơ trào phúng

b.5 Nhận biết và phân tích được đặc điểm cơ bản của thể thơ song thất lục bát b.6 Nhận biết và phân tích được nét độc đáo của bài thơ thể hiện qua kết cấu,hình ảnh, vần, nhịp, từ ngữ, các biện pháp tu từ, mạch cảm xúc trữ tình

b.7 Biết nhận xét về sự phản ánh cuộc sống, cách nhìn nhận cái đẹp của tác giảtrong văn bản văn học; từ đó biết nêu ý kiến của cá nhân về cách nhìn nhận các vấn

1.3.2.4 Đối với học sinh lớp 9

Kết thúc mỗi năm học, học lớp 9 cần đạt các yêu cầu sau:

a.1 Nhận biết được các chi tiết tiêu biểu, độc đáo và nội dung tường minh hoặc hàm

ẩn của văn bản; giải thích được mối liên hệ giữa các chi tiết, các thành phần nộidung khác trong văn bản; biết phân tích vai trò của các chi tiết, thành phần ấy trongviệc thể hiện chủ đề

a.2 Biết tiếp nhận, đánh giá nội dung với tư duy phê phán Nhận xét được cách đặtnhan đề của tác giả

a.3 Xác định được cảm hứng chủ đạo và tư tưởng của tác phẩm

a.4 Phân tích và đánh giá được chủ đề của văn bản

b.1 Nhận biết và phân tích được đặc điểm cơ bản của truyện thơ (truyện Nôm).b.2 Phân biệt xung đột, mâu thuẫn bên trong với xung đột, mâu thuẫn bên ngoài Phântích được các xung đột, mâu thuẫn và vai trò của chúng trong câu chuyện

b.3 Nhận biết và nhận xét được ngôn ngữ của người kể chuyện và ngôn ngữ củanhân vật; ngôn ngữ đối thoại với ngôn ngữ độc thoại và độc thoại nội tâm

b.4 Nhận biết và phân tích được đặc điểm cơ bản của thơ Đường luật (thất ngôn bát

cú, tứ tuyệt) và thơ tự do

b.5 Nhận biết và phân tích được nét độc đáo của bài thơ thể hiện qua luật thơ, hìnhảnh, từ ngữ, biện pháp tu từ hoặc cách cấu tạo hình thức bài thơ thể hiện trên văn bản.c.1 Biết liên hệ văn bản văn học với bối cảnh lịch sử sáng tác để hiểu văn bản hơn.c.2 Nhận biết được vai trò của văn hoá, sự trải nghiệm, quan niệm và bối cảnh tiếpnhận của từng người đọc đối với việc tiếp nhận tác phẩm văn học; biết trao đổi ýkiến để nâng cao trình độ cảm thụ văn học

c.3 Nêu được những thay đổi trong suy nghĩ, tình cảm, lối sống và cách thưởngthức, đánh giá của cá nhân do văn bản đã học mang lại

c.4 Biết vận dụng một số hiểu biết về lịch sử văn học Việt Nam để hiểu văn bảnvăn học

d Đọc mở rộng văn bản văn học với dung lượng khoảng 800 trang/năm, mỗi

trang khoảng 340 chữ; bao gồm cả một số văn bản được hướng dẫn đọc trên mạng

Chương 2

SƠ LƯỢC MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ THI PHÁP HỌC

VÀ VẤN ĐỀ DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN Ở THCS

THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC

2.1 Sơ lược về khái niệm thi pháp và thi pháp học

- Thi pháp

Có nhiều định nghĩa về thi pháp, theo cách định nghĩa thông thường nhất hiện nay,

“Thi pháp là phương pháp tiếp cận, tức là nghiên cứu, phê bình tác phẩm văn học

từ các hình thức biểu hiện bằng ngôn từ nghệ thuật, để tìm hiểu các ý nghĩa biểuhiện hoặc chìm ẩn của tác phẩm” (Đỗ Đức Hiểu, Thi pháp hiện đại, tr 9)

- Thi pháp học:

Theo Từ điển giải thích thuật ngữ văn học, “thi pháp học là khoa học nghiêncứu thi pháp, tức là hệ thống các phương thức, phương tiện, thủ pháp biểu đạt đờisống bằng hình tượng nghệ thuật trong sáng tác văn học Mục đích của thi pháp học

là chia tác và hệ thống các yếu tố của văn bản nghệ thuật tham gia vào sự tạo thànhthế giới nghệ thuật, ấn tượng thẩm mĩ và chiều sâu phản ánh của sáng tác nghệ

thuật.” (Lê Bá Hán, Trần Đình Sử (đồng chủ biên, 2006), Từ điển giải thích thuật ngữ văn học, Nxb Giáo dục, tr 304)

Như vậy, Thi pháp học là khoa học nghiên cứu chủ yếu từ cấu trúc văn bản ngôn từ của tác phẩm, vì vậy, văn bản tác phẩm là đối tượng nghiên cứu trung tâm, trước tiên khi tiếp cận một tác phẩm văn học

2.2 Vấn đề dạy học đọc hiểu văn bản ở THCS theo định hướng phát triển năng lực người học

Đọc văn là hoạt động tiếp nhận văn bản Mỗi người đọc văn, học văn bằngvốn sống, vốn văn hóa và thẩm mĩ riêng sẽ có được hình ảnh cụ thể về tác giả, tácphẩm Gắn liền với cá tính và được xác định bởi cá tính tiếp nhận, đó là đặc thù củahoạt động tiếp nhận tác phẩm văn học, cũng là đặc thù của hoạt động đọc – hiểu Và

dạy đọc hiểu theo định hướng phát triển năng lực người học là dạy kĩ năng - kĩ năng đọc hiểu Kĩ năng đọc “được hiểu theo nghĩa rộng với nhiều yêu cầu và

mức độ khác nhau, trong đó đọc hiểu (bao gồm cả đọc thẩm mĩ, giao tiếp vănhọc, cảm thụ và thưởng thức) văn bản văn học được chú trọng” (Dự thảo, tr 3).Theo đó, kết thúc giai đoạn giáo dục cơ bản, học sinh có thể đọc, viết, nói và nghehiểu các kiểu loại văn bản phổ biến và thiết yếu, gồm văn bản văn học, văn bảnnghị luận và văn bản thông tin; (dự thảo, tr 3) Chủ trương của Dự thảo chươngtrình Ngữ văn mới là xây dựng phương pháp dạy học theo định hướng phát triểnnăng lực người học, và môn Ngữ văn, với tư cách là một môn học công cụ, mônNgữ văn ở THCS còn phải hướng tới mục tiêu hình thành cho học sinh phươngpháp đọc – hiểu các kiểu, loại văn bản, nhất là các văn bản ở dạng thức sáng tạonghệ thuật cả trong và ngoài sách giáo khoa, nhưng bắt đầu từ SGK” (Trần ĐìnhChung – Dạy học văn bản Ngữ văn THCS theo đặc trưng phương thức biểu đạt, tr3) Học sinh “biết đọc các kiểu văn bản theo đặc trưng kiểu văn bản, nâng cao năng

lực tích hợp đọc và viết các văn bản thông dụng”, “Khuyến khích tính tích cực chủđộng sáng tạo của học sinh Tiến tới kiểm tra cách đọc cách học bằng các bài tập cónội dung cảm thụ những văn bản ngoài SGK” (Bộ giáo dục và Đào tạo, “Đổi mớinội dung đánh giá”, Tài liệu bồi dướng giáo viên dạy Ngữ văn 9, Hà Nội, 2005, dẫntheo Trần Đình Chung, đã dẫn, tr 3) Tính đa dạng về hình thức văn bản trong SGKNgữ văn THCS đòi hỏi cách đọc chúng theo dấu hiệu đặc trưng thi pháp và đặctrưng của các phương thức biểu đạt hiểu theo nghĩa là cơ sở để tạo lập các kiểu vănbản Tư duy phân lập các văn bản Ngữ văn theo kiểu văn bản để từ đó xác lậpnguyên tắc đọc – hiểu theo đặc trưng thi pháp và phương thức biểu đạt từ lâu đãđược vận dụng vào dạy học trong trường phổ thông ở nhiều nước tiên tiến trên thếgiới Từ những phân tích trên đây, có thể rằng vận dụng đặc trưng thi pháp, phươngthức biểu đạt vào dạy học đọc hiểu văn bản đề phát triển năng lực đọc hiểu của họcsinh là điều cần thiết, để học sinh có thể tự mình đọc hiểu các văn bản sẽ gặp trongcuộc sống, trong hành trình tự học, học tập suốt đời

Vận dụng thi pháp học vào dạy học đọc hiểu văn bản không có nghĩa là rơivào khuynh hướng ngâm vịnh, thưởng thức tác phẩm một cách hình thức chủ nghĩa,

mà là sự khám phá văn bản dựa trên tiêu chí của tác phẩm văn chương để khám phánội dung của văn bản – tác phẩm Tuy nhiên, sự hiểu biết về đặc trưng của thi phápthể loại là điều không thể thiếu đối với giáo viên Ngữ văn, để từ đó nhận diện vàdạy học đọc hiểu văn bản theo đúng bản chất yêu cầu của dạy học đọc hiểu văn bảntheo định hướng năng lực

2.3 Khái lược về thi pháp của một số khuynh hướng và trào lưu văn học

Thực tế cho thấy văn học vừa là sản phẩm sáng tạo độc đáo của từng cánhân, vừa là sản phẩm của những điều kiện xã họi, lịch sử, văn hóa của một dân tộc,một thời đại, nó có những qui luật và sự kế thừa, ảnh hwowgr qua lại tạo thànhnhững khuynh hướng, trào lưu,… với những đặc điểm chung mà việc tìm hiểunhững đặc thù thi pháp chung sẽ giúp người đọc có cơ sở lí luận để khám phá, cảmthụ văn bản – tác phẩm một cách sâu sắc và đúng đắn Trong phạm vi tài liệu này,chúng tôi chỉ giới thiệu giản lược những nét cơ bản về thi pháp của một số khuynhhướng quen thuộc, làm cơ sở lí luận góp phần vào việc dạy học đọc hiểu văn bảntheo đặc trưng thi pháp thể loại và phương thức biệ đạt, để từ đó, hình thành và pháttriển năng lực đọc hiểu cho học sinh

2.3.1 Đặc điểm cơ bản về thi pháp của văn chương trung đại Việt Nam

- Tính phi ngã

Thuật ngữ này bắt nguồn từ triết lí “vô ngã” của nhà Phật Triết lí “vô ngã”quan niệm con người làm ột tiểu vũ trụ nằm trong vũ trụ bất biến, vĩnh hằng, trongmối tương quan “thiên, địa, nhân hợp nhất”, “vạn vật nhất thể”, và con người là mộtbản thể tự nhiên như một sự vật, hòa với sự vật, tuân theo và chan hòa với tự nhiên.Quan niệm này gạt bỏ cái “tiểu ngã” (cái tôi cá nhân) để trở về với cái bản thể tựnhiên của cái đại ngã Quan niệm này dã tạo nên phong thái ung dung tự tại, tiênphong, đạo cốt, cái tình cảm chan hòa với vũ trụ và thiên nhiên trong thi ca trung đại

Tính phi ngã trong văn học trung đại Việt Nam còn bắt nguồn từ một nềnkinh tế tiểu nông kéo dài cả ngàn năm, trong đó, con người phải dựa vào cộng đồng

để tồn tại Mặt khác, từ xa xưa, dân tộc Việt Nam đã phải luôn đương đầu với nạn

ngoại xâm, vận mệnh của dân tộc luôn phải được đặt cao hơn vận mệnh cá nhân; lẽsống còn của đất nước, dân tộc là nhiệm vụ, lí tưởng cao cả vì lẽ đó, văn học yêunước, thơ văn yêu nước, chống ngoại xâm chiếm một vị trí quan trọng trong vănhọc trung đại Việt Nam.

Hơn thế nữa, chế độ phong kiến việt Nam tồn tại hàng ngàn năn, với những luật

lệ trật tự, khuôn phép khắt khe, qui củ, với tam cương ngũ thường, tam tòng tứ đứccùng hàng loạt phép tắc lễ nghi ràng buộc tất cả những điều đó khiến cá nhân bị xóanhòa, không được coi trọng Những nhu cầu bình thường, cái đời thường và những sốphận cá nhân riêng tư nhìn chung phải đặt dưới nghĩa vụ công dân, dòng tộc

Với những đặc điểm như trên, cái tôi tự ý thức không có điều kiện phát triển.Những đặc điểm trên là những thuộc tính có tính chất nguyên tắc, tuy nhiêu,trong văn học trung đại cũng có hiện tượng một số cá nhân vượt ra ngoài khuônkhổ, ra khỏi nững ràng buộc của thời đại để khẳng định cái riêng trong ssng tạonghệ thuật Nhờ đó, trong những điều kiện xã hội cho phép, nhu cầu giãi bày cái tôiđích thực vẫn xuất hiện: Nguyễn Trãi, Nguyễn Du, Hồ Xuân Hương,…

-Tính qui phạm

Tính qui phạm là những nguyên tắc có tính khuôn phep mà người nghệ sĩphải tuân thủ trong sáng tạo tác phẩm Tính qui phạm có mối quan hệ khăng khítvới tính phi ngã để tạo nên những đặc trưng của thi pháp văn học trung đại, đượcbiểu hiện cụ thể ở các phương diện chủ yếu sau đây;

+ Đề tài: cao quí, trang nhã, ít đề cập cái đời thường

+ Xây dựng nhân vật: nhân vật tung tâm thường có khuynh hướng được lsi tưởnghóa, khái quát hóa, có ý nghĩa đại diện cho một giai tầng nào đó: đấng trượng phu,khách má hồng; những nhân vật đại diện: trung, nịnh, chính, tà, thiện, ác…

+ Ngôn ngữ, thể loại: đề cao thơ, phú và các thể loại thuộc văn học chức năng nóichung

+ Về hình ảnh: thường sử dụng hình ảnh ước lệ tượng trưng (tùng, cúc, trúc, mai,

2.3.2 Đặc điểm cơ bản về thi pháp của khuynh hướng văn học lãng mạn Việt Nam

- Về khuynh hướng tư duy, cảm hứng thẩm mĩ

Trong văn học lãng mạn, khuynh hướng cảm xúc thuộc về sự đào sâu thế giớichủ quan của cá nhân Những tác phẩm văn học lãng mạn như cuộc phiêu lưu vào thếgiới nội tâm, nhìn nhận cuộc sống theo lăng kính chủ quan và mang tính hướng nội

Khuynh hướng cảm hứng thẩm mỹ được khởi nguồn từ sự khẳng định cái tôi ý

thức cá nhân, cá thể, giải phóng về tình cảm, cảm xúc và trí tưởng tượng Nó phảnứng lại cái duy lý, khuôn mẫu của chủ nghĩa cổ điển

Văn học lãng mạn chú trọng cảm xúc, ưu tiên cho trí tưởng tượng mộng mơ,

thoát li thực tại Cảm xúc được giải phóng đến mức tối đa Thế giới lãng mạn tràntrề cảm xúc và tưởng tượng văn học không chỉ viết về cái thực mà còn nói đếnnhững cái hư ảo của thế giới nội tâm tưởng tượng, cái giấc mộng

Không chỉ vậy, việc kiến tạo hình tượng nghệ thuật, nhân vật trung tâm ở vănhọc lãng mạn còn mang tính lý tưởng hóa đến mức hoàn thiện, tròn trịa Ví dụ nhưhình tượng nhân vật Huấn Cao trong tác phẩm Chữ người tử tù của Nguyễn Tuân.Hay ngay việc trảm đầu cũng được Nguyễn Tuân nâng lên tầm nghệ thuật một cáchhoàn thiện Quả thật, văn học khuynh hướng lãng mạn luôn hướng tới sự hoàn hảochưa có, cần có

- Hệ thống đề tài

Hệ thống đề tài của văn học lãng mạn chủ yếu xoáy quanh những chủ đềnhư tình yêu, thiên nhiên và tôn giáo Về chủ đề tình yêu, tình yêu trong văn họclãng mạn được mỗi tác giả nhìn theo những hướng khác nhau Một là tình yêu đượcnhìn theo lối lý tưởng hóa, như một bản tình ca đẹp, tình yêu vượt lên trên tất cảnhững cảm xúc phàm tục ở đời; Hai là tình yêu như những tấn bi kịch, lâm li bi đát

và đấy buồn đau (Đoạn Tuyệt_ Nhất Linh ) Tuy nhiên cả 2 hướng của tình yêutrong văn học lãng mạn tuy ngả về 2 hướng rất khác nhau nhưng lại có điểm tươngđồng đó là tình yêu không gắn liền với hôn nhân và gia đình, tình yêu thoát ra khỏihôn nhân – điều rất mới trong tư tưởng của những nhà văn lãng mạn

- Chủ đề

+ Đề cao cái tôi: tự do yêu đương, khát khao hạnh phúc

+ Chống lại lễ giáo phong kiến

- Về hệ thống thể loại

Văn học lãng mạn chú trọng đến những thể loại trữ tình, dễ lồng cảm xúc cá

nhân như thơ, truyện ngắn, tùy bút… Về truyện ngắn, có sự kết hợp nhuần nhuyễn

giữa tự sự và trữ tình, vừa bám sát thực tế đời sống, vừa đào sâu vào thế giới chủquan Riêng những truyện ngắn viết về đề tài tình yêu không đơn thuần là nhữngcâu chuyện mua vui, lấy sự giải trí, thương cảm của độc giả mà còn là tiếng nói giảiphóng con người khỏi những lễ giáo hà khắc, cổ hủ của chế độ phong kiến suy tàn

Đặc biệt, thơ là thể loại đặc trưng nhất cho tư duy lãng mạn Và “Thơ mới”

chính là dấu ấn, điểm nhấn quan trọng cho trào lưu văn học lãng mạn ở nước ta đầuthế kỉ XX Chữ “mới” ở đây để chỉ rõ sự thay đổi, canh tân từ nội dung đến hìnhthức thơ Nếu như thơ cũ là những loại thơ niêm luật chặt chẽ, ý tứ rõ ràng, nộidung bị đóng khung bởi những đề tài “phong hoa tuyết nguyệt” thì thơ mới lại mới

ở sự tự do hóa hình thức và nội dung thơ Về hình thức, những câu thơ được giảiphóng tối đa câu chữ, cách ngắt dòng, ngắt nhịp cũng được tự do hóa – câu thơ điệunói Hay những tứ thơ rất giản dị, không hề đóng khung hay câu nệ như thơ văn thời

kì trung đại

- Phương pháp sáng tác và thủ pháp nghệ thuật:

+ Dùng cái tôi và trí tưởng tượng của bản thân để phản ánh hiện thực theo ý muốn

chủ quan

+ Xây dựng những hình tượng có tính chất cá biệt, biệt lệ.

+ Sử dụng thủ pháp tương phản

2.3.3 Đặc điểm cơ bản về thi pháp của khuynh hướng văn học hiện thực phê phán Việt Nam

2.3.3.1 Về khuynh hướng tư duy, cảm hứng thẩm mĩ

Khuynh hướng hiện thực phê phán là khuynh hướng cảm hứng, thẩm mỹthường đi vào những đối tượng quen thuộc, phổ biến của đời sống quanh ta, thậmchí là những mảng đời tầm thường, nhàm chán Nó muốn nói sự thật, muốn tìm hiểuhiện thực

2.3.3.2 Về hệ thống đề tài

Khuynh hướng hiện thực phê phán nghiêng hẳn về đề tài xã hội, phát hiệncác mâu thuẫn hiện thực gay gắt, đi sâu khám phá bản chất thật sự của đời sống, củacon người, tính dân chủ và tinh thần nhân dân sâu sắc

2.3.3.3 Chủ đề

Mâu thuẫn cơ bản trong xã hội:

-Số phận của những con người nhỏ bé dưới đáy xã hội

-Bộ mặt xấu xa, giả dối của giai cấp thống trị, của xã hội thực dân nửa phong kiến

2.3.3.4 Về hệ thống thể loại

Tiểu thuyết, truyện ngắn, phóng sự, kí sự

2.3.3.5 Phương pháp sáng tác và thủ pháp nghệ thuật

Sử dụng các phương pháp khoa học để phản ánh hiện thực như nó vốn có

Xây dựng những điển hình nghệ thuật (nhân vật điển hình trong hoàn cảnh điểnhình)

Chương 3 DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THƠ, VĂN BẢN TRUYỆN, VĂN BẢN NGHỊ LUẬN Ở THCS THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 3.1 Dạy học đọc hiểu văn bản thơ theo định hướng phát triển năng lực

3.1.1 Thơ và đặc trưng của thơ

- Thơ:

Có nhiều cách định nghĩa, quan niệm về thơ, theo Từ điển giải thích thuật ngữ văn học, thơ là “Hình thức sáng tác văn học phản ánh cuộc sống, thể hiện những tâm trạng, những cảm xúc mạnh mẽ bằng ngôn ngữ hàm súc, giàu hình ảnh và nhất là

có nhịp điệu” [10, tr 309] Trong phạm vi tài liệu này, chúng tôi đề cập thơ trữ tình.

- Đặc trưng của thơ

Trong phạm vi tài liệu, do không có điều kiện để đề cập chi tiết về đặc trưng củathơ, ở đây, chúng tôi chỉ đề cập hết sức ngắn gọn nhất những đặc trưng của thơ.Theo Đỗ Đức Hiểu, một trong những nhà nghiên cứu đầu ngành về thi pháp học ởViệt Nam, có thể khái quát thành bốn nét đặc trưng của thơ xét về cấu trúc văn bản:+ Cấu trúc: trùng điệp (âm thanh, nhịp điệu, ngữ nghĩa);

+ Kiến trúc đầy âm vang;

+ Nhiều khoảng trắng trong không gian in thơ;

+ Chất nhạc tràn đầy [11, tr 16]

- Một số hình thức biểu hiện của chủ thể trữ tình trong thơ:

Về thực chất, chủ thể trữ tình là cảm xúc trực tiếp của chủ thể tác giả – ngườisáng tạo ra văn bản thơ Nhưng về hình thức, chủ thể có thể tồn tại dưới nhiều dạngthức khác nhau, chuyển hóa và biến đổi phong phú Ở đây, xin đề cập một số dạngthức chủ yếu:

+ Chủ thể trữ tình xưng “tôi” (và các đại từ nhân xưng ngôi thứ nhất khác: ta, mình,

anh, em, con, cháu,…) Ví dụ: “Lượm”, “Bánh trôi nước”, ,…

+ Chủ thể hóa thân vào khách thể Ví dụ: “Nhớ rừng”, “Đồng chí”,…

+ Chủ thể ẩn Ví dụ: “Ông đồ”, “Bài thơ về tiểu đội xe không kính”,…

3.1.2 Dạy học đọc - hiểu văn bản thơ theo định hướng phát triển năng lực

Ta đã biết, qui luật sáng tạo của văn học nói chung, của thơ nói riêng, là quiluật của tình cảm Phương thức và đặc trưng phản ánh của văn học, của thơ là ngônngữ, hình tượng,… Mà, để lắng nghe, cảm nhận tiếng nói của chủ thể thì cần phảixác lập được hệ thống hình thức biểu đạt nội dung, trong đó, yếu tố giọng điệu phảiđược quan tâm Khi dạy học đọc hiểu tác phẩm thơ, về tổng thể, cần tiến hành theo

các bước sau đây: Đọc hình thức bên ngoài của thơ, đọc hình thức bên trong của

thơ,”đọc” ý nghĩa, giọng điệu thơ,…cụ thể như sau:

- Nhận biết được nội dung và hình thức bề nổi của bài thơ

+ Thông tin về tác giả;

+ Bối cảnh sáng tác đề tài;

+ Nhan đề;

+ Thể thơ, bố cục, (phần, khổ, đoạn, dòng thơ)

+ Từ ngữ, chi tiết, đối tượng;

+ Thể loại và các hình thức đặc trưng (ví dụ vần, nhịp, từ ngữ độc đáo, hình ảnhnổi bật…);

+ Nhân vật trữ tình;

+ Ý chính của mỗi phần, đoạn thơ; các chi tiết thuộc nội dung của bài thơ Từ đónhận biết, giải thích, phân tích, đánh giá đề tài của văn bản,…

Có thể thấy, yêu cầu này thuộc về năng lực “thu nhận thông tin từ văn bản” hay

có thể tạm gọi là “Nhận biết văn bản”.

- Hiểu được nội dung bề sâu và vai trò của các hình thức trong việc thể hiện nội dung ấy.

Với văn bản văn học nói chung, văn bản thơ nói riêng, nội dung và hình thứcbên ngoài/bề nổi nêu trên chỉ là phương tiện (cái biểu đạt) để chuyển tải thôngđiệp, ý tưởng bên trong, những nội dung bề sâu mà tác giả không thể hiện trực tiếp

(cái được biểu đạt) Ở đây, có thể tạm gọi yêu cầu này là Hiểu văn bản Muốn

hiểu văn bản, người đọc cần biết phân tích, kết nối thông tin theo yêu cầu vànguyên tắc của việc tiếp nhận văn bản văn học nói chung, văn bản thơ nói riêng

Cụ thể là: từ những yếu tố hình thức nghệ thuật, phân tích, kết nối để thấy rõ nộidung được tác giả gửi gắm trong đó cũng như ý nghĩa khách quan của văn bản (ýnghĩa nằm ngoài ý đồ tác giả) Đối với văn bản thơ trữ tình, các yếu tố hình thức sauđây thường được chú ý:

+ Nghệ thuật sử dụng ngôn ngữ: Phân tích, đánh giá sự phù hợp, nét đặc sắc trongcách dùng từ ngữ, viết câu, vận dụng các biện pháp tu từ, tổ chức diễn ngôn; cácyếu tố thuộc ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết; ngôn ngữ kể chuyện, ngôn ngữ đốithoại; ngôn ngữ tự nhiên và các phương tiện giao tiếp đa phương thức

+ Đặc trưng thể loại: Nhận biết, miêu tả, phân tích, so sánh, đánh giá các yếu tố vănhọc như không gian - thời gian, nhân vật trữ tình, tình tiết, vần, nhịp, dòng thơ,khổ thơ,… và vai trò, tác dụng của chúng trong việc thể hiện nội dung cảm xúc.Phân tích, đánh giá sự phù hợp của các yếu tố được lựa chọn đối với mục đích và

ý đồ nghệ thuật của bài thơ

+ Khái quát hóa giá trị nội dung, nghệ thuật của bài thơ bằng cách kết nối ý tưởng

cơ bản từ các thông tin trong văn bản (đặc điểm tính cách, phẩm chất của nhân vậttrữ tình; mạch cảm xúc; các từ ngữ, phép tu từ trong văn bản; kiến thức về các vấn

đề xã hội, văn học, kiến thức về các kinh nghiệm thực tế, …)

Tóm lại, ở phần này, người dạy phải giúp người học giải thích ý tưởng cơ bản từcác yếu tố hình thức của bài thơ Đối chiếu, phân tích sự phù hợp giữa hình thức vànội dung

- Phản hồi, đánh giá, vận dụng, liên hệ, so sánh ngoài phạm vi văn bản thơ

Mức độ này thể trước hết ở yêu cầu đánh giá tổng quát ý nghĩa nội dung vàgiá trị của văn bản thơ Sau đó là xem xét, đánh giá tác động của văn bản thơ trongmối quan hệ với các yếu tố ngoài văn bản như: bối cảnh văn hóa, lịch sử; quan hệvới người đọc; liên hệ, so sánh với những văn bản - tác phẩm tương tự:

+ Phân tích, so sánh, đánh giá quan hệ giữa nội dung bài thơ với bối cảnhlịch sử, văn hóa

+ Phân tích, so sánh, liên hệ giữa nội dung bài thơ và những tri thức, cáctình huống trải nghiệm riêng của người đọc từ đó có thể đánh giá, phê bình, khámphá ra các ý nghĩa mới của bài thơ

+ Đánh giá bài thơ và đóng góp của các tác giả từ việc so sánh văn bản, thểloại có liên hệ với nhau về thời gian, đề tài, chủ đề, hoặc phong cách sáng tác(phương pháp liên văn bản)

+ Rút ra bài học về ý nghĩa tư tưởng, giá trị sống của cá nhân;

+ Vận dụng những hiểu biết từ việc đọc hiểu bài thơ này để tự đọc, tự khámphá các bài thơ tương tự

So sánh, liên hệ văn bản, để đánh giá ý tưởng, giá trị của bài thơ Liên hệ vớibối cảnh, kinh nghiệm bản thân, khám phá ý nghĩa mới, rút ra bài học vận dụng vào

cuộc sống cũng như việc đọc hiểu văn bản thơ Có thể tạm gọi đây là bước Đánh giá văn bản.

Cũng cần lưu ý rằng, đều là văn bản thơ, nhưng, thơ trữ tình dân gian, thơtrung đại và thơ hiện đại có những đặc điểm riêng, cần có cách khai thác phù hợp

Do đó, trong tài liệu này, chúng tôi tổng hợp, đề xuất một vài lưu ý về yêu cầu củaphương pháp dạy học đọc hiểu thơ trữ tình dân gian, thơ trung đại và thơ hiện đại đểngười dạy có sự lưu tâm thỏa đáng khi xây dựng kế hoạch và phương pháp dạy họcphù hợp

3.1.2.1 Dạy đọc hiểu thơ trữ tình dân gian

a Yêu cầu của phương pháp dạy đọc hiểu văn bản thơ trữ tình dân gian

Trong sách Ngữ văn THCS và trong Dự thảo chương trình Ngữ văn mới, doyêu cầu tích hợp với làm văn biểu cảm, nên thơ trữ tình dân gian – cụ thể là văn bản

ca dao – được dạy tập trung ở lớp 7

a.1 Phù hợp với đặc trưng trữ tình dân gian

Đáp ứng nhu cầu giao lưu tình cảm của con người trong các mối quan hệ xãhội phổ biến, ca dao bộc lộ cảm xúc nội tâm phong phú của con người trước cáiđẹp, cái xấu, hạnh phục hay bất hạnh trong đời sống thường nhật, lan truyền cảmxúc ấy đến mọi người và khơi gợi sự đồng cảm, sẻ chia

Con người khi có nhu cầu bộc lộ tình cảm, cảm xúc bằng ca dao không phải

là để phô diễn sự sáng tạo nghệ thuật mà để thổ lộ nỗi lòng Do đó, dạy học đọchiểu ca dao là hướng sự khám phá, cảm thụ tới những điều được con người giãi bàytrong văn bản Ca dao đọng lại trong lòng người đọc mọi thế hệ chính là ở khả năngbiểu cảm dồi dào, cộng hưởng với khả năng đón nhận và đồng cảm của cộng đồng

Vì vậy, khi xác định mục tiêu dạy học đọc hiểu ca dao, phải chú ý tới mục đích giaotiếp đó

Phát hiện, chỉ ra được giá trị phản ánh và biểu cảm của các hình thức biểuđạt của bài ca dao trong quan hệ tích hợp với tri thức tiếng Việt và Tập làm văn;Tiến hành dạy học đọc hiểu ca dao theo từng chủ đề; đọc trên các yếu tố biểu cảmcủa mỗi bài ca dao, bao gồm: ngôn từ biểu cảm và gợi cảm, các chi tiết, hình ảnh,

sự vật, sự việc có giá trị biểu cảm; các biện pháp tu từ, nhịp điệu có giá trị biểu cảm,

… để hiểu được mục đích biểu cảm (tâm trạng, tình cảm của con người trong mỗibài ca dao) Từ đó khái quát các giá trị mục đích và cách thức biểu đạt của toàn vănbản

a.2 Đáp ứng dạy học tích hợp

Yêu cầu tích hợp trong dạy học đọc hiểu ca dao là: Gắn kết đọc hiểu ca daovới các tri thức văn biểu cảm và thể loại thơ trữ tình dân gian; với các kiến thức xãhội, lịch sử, địa lí, văn hóa, …liên quan đến nội dung mỗi bài ca dao; với mĩ học vềcái đẹp, cái bi, cái hài; với mĩ thuật và âm nhạc gần gũi về đề tài với ca dao; với cácvăn bản ca dao đọc thêm và được sưu tầm mở rộng theo đề tài văn bản; với hìnhthức diễn xướng dân ca…

a.3 Đáp ứng dạy học tích cực

Văn bản ca dao thuộc thể thơ lục bát của loại hình trữ tình nên rất cần đượcdạy học bằng biện pháp đọc diễn cảm Tổ chức dạy học theo hướng da dạng hóa cáchình thức dạy học đọc hiểu văn bản: kết hợp đọc diễn cảm với đàm thoại; đan xen

có chừng mực lời giảng bình; kết hợp học cá nhân với học theo nhóm; trò chơi hát

ru ca dao và sưu tầm các bài ca dao cùng chủ đề, hát (hoặc nghe hát) dân ca có lời

ca dao; sử dụng máy chiế tái hiện từng bài ca dao cần đọc hiểu; câu hỏi trắc nghiệm;thảo luận nhóm và tổng kết ý nghĩa của bài ca dao,…

b Vận dụng dạy học đọc hiểu văn bản thơ dân gian – ca dao - Những câu hát

về tình cảm gia đình (Ngữ văn 7, tập 1)

Trong phạm vi tài liệu này, nhóm biên soạn chỉ định hướng một số hoạt động dạy học thông qua hệ thống các câu hỏi, các hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản theo mô hình: Khời động/Giới thiệu bài – Đọc và tìm hiểu chú thích văn bản – Đọc hiểu cấu trúc văn bản – Đọc hiểu nội dung văn bản – Đọc hiểu

ý nghĩa văn bản, chứ không phải đề xuất một giáo án hoàn chỉnh.

I Khởi động/Giới thiệu bài: Từ lời hát ru bài ca 1 (do một nghệ sĩ, giáo viên hoặc

học sinh có chất giọng tốt) để giới thiệu chủ đề ca dao về tình cảm gia đình)

II Đọc và tìm hiểu chú thích văn bản

Câu hỏi:

- Chú thích (*) cho em hiểu gì về ca dao?

- Để hiểu nội dung Những câu hát về tình cảm gia đình, em quan tâm đến chú thích

nào về văn bản?

III Đọc hiểu văn bản

1 Đọc hiểu cấu trúc văn bản

Câu hỏi đàm thoại

a Theo em, vì sao bốn bài ca dao lại có thể đặt chung trong một văn bản mang tên

“Những câu hát về tình cảm gia đình”?

b Trong chủ đề chung về tình cảm gia đình, mỗi bài ca dao có nội dung tình cảmriêng Hãy sắp xếp các bài ca dao theo thứ tự nội dung sau:

- Nỗi nhớ cha mẹ nơi quê nhà

- Nỗi nhớ và lòng yêu kính ông bà

- Ơn nghĩa công lao cha mẹ

- Tình anh em ruột thịt

c Có gì chung trong hình thức diễn đạt của bốn bài ca dao trên?

2 Đọc hiểu nội dung văn bản

2.1 Bài ca 1

a Em thấy trong bài ca dao 1 là lời của ai, nói với ai, về việc gì?

b Lời ca “cù lao chín chữ” trong bài ca này có ý nghĩa gì?

c Theo em, có gì sâu sắc trong cách ví von so sánh ở lời ca “Công cha như núi ngất trời/Nghĩa mẹ như nước ở ngoài biển Đông?

4 Câu hỏi liên hệ: Em còn nhớ những câu ca dao nào khác cũng diễn đạt tình cảm,

ơn nghĩa mẹ cha?

2.2 Bài ca 2

2.2.1 Câu hỏi đàm thoại:

a Bài ca dao 2 là lời tâm sự của ai? Tâm sự đó diễn ra trong không gian, thời gian nào?

b Không gian, thời gian ấy có dặc điểm gì?

c Không gian, thời gian ấy thường gợi tâm sự gì của con người?

d Em cảm nhận như thế nào về các từ “quê mẹ”, “ruột đau”, “chín chiều”?

2.2.2 Câu hỏi cho nhóm học tập (sự hỗ trợ của máy chiếu): Theo các em, bài ca

dao thứ hai diễn tả tâm trạng nhớ nhung buồn tủi của người con gái lấy chồng xahướng về cha mẹ đẻ, hay còn diễn tả tâm trạng nhớ cha mẹ, nhớ nhà của mỗi người

xa quê? Vì sao?

2.2.3 Câu hỏi liên hệ: Em còn thuộc bài ca dao nào khác diễn tả nỗi nhớ thương

cha mẹ, quê nhà của người đi xa?

2.3 Bài ca 3

2.3.1 Câu hỏi đàm thoại:

a Bài ca dao này là lời của ai nói với ai? Nét độc đáo trong cách diễn tả nỗi nhớ ởbài ca dao này là gì?

b (Qua máy chiếu hoặc phiếu học tập) Em cảm nhận hình ảnh “nuộc lạt mái nhà”trong câu ca dao này theo ý nghĩa nào từ các ý nghĩa sau:

A Nuộc lạt mái nhà gợi công sức lao động bền bỉ của ông bà để tạo lập gia đình.

B Nuộc lạt mái nhà gợi mái nhà ấm cúng, gợi tình cảm nối kết bền chặt

C Tả nỗi nhớ thương ông bà bằng hình ảnh nuộc lạt mái nhà vừa cụ thể, dễ hiểu lạivừa sâu sắc, chân thật

D Cả 3 ý trên

c Lời thơ “ Bao nhiêu nuộc lạt nhớ ông bà bấy nhiêu” có sức diễn tả một nỗi nhớ

như thế nào?

d Cử chỉ/hành động “ngó lên” trong bài ca dao này còn gợi tả tình cảm nào đối với

ông bà? (“Ngó lên” là trông lên cao Cử chỉ này nó lên tình cảm tôn kính, hướngvọng sâu sắc của con cháu đối với ông bà, tổ tiên, về công lao gầy dựng…)

e Những nội dung tình cảm nào của con người được diễn tả trong bài ca dao này?

2.4 Bài ca 4

Câu hỏi đàm thoại:

a Trong bài ca dao thứ tư, các từ “người xa”, “bác mẹ”, “cùng thân” có nghĩa như

thế nào?

b Từ đó, có thể nhận thấy tình cảm anh em được cắt nghĩa trên những cơ sở nào?

a Trong bài ca dao này, tình anh em được dân gian ví như thế nào? Cách ví ấy chothấy sự sâu sắc như thế nào trong tình cảm anh em ruột thịt?

b Tình anh em gắn bó có ý nghĩa gì trong lời ca “Anh em hòa thuận hai thân vui vầy”?

c Bài ca dao này có ý nghĩa:

- Đề cao tình cảm nào của con người?

- Nhắn nhủ điều gì về tình cảm anh em?

Câu hỏi cho nhóm học tập (qua máy chiếu hoặc phiếu học tập):Tình anh em yêu

thương hòa thuận là nét đẹp của truyền thống đạo lí dân tộc ta Nhưng trong cổ tíchlại có chuyện một số câu chuyện về anh em không yêu thương đoàn kết, chia sẻ với

nhau, như truyện “Cây khế” Các em suy nghĩ gì về điều này? (Mượn chuyện tham

lam của người anh để cảnh báo: khi nào con người còn đặt quyền lợi vật chất lên trêntình ruột thịt thì sẽ nhận lấy hậu quả Câu chuyện là một cách để người xưa khẳngđịnh sự cao quí của tình anh em Ở đây, ca dao và cổ tích có ý nghĩa nhất quán)

3 Đọc hiểu ý nghĩa văn bản

3.1 Câu hỏi cho nhóm học tập (có thể qua máy chiếu hoặc phiếu học tập)

a Bốn bài ca dao hợp lại thành một văn bản tập trung thể hiện tình cảm gia đình Từtình cảm ấy, ta cảm nhận được vẻ đẹp cao quí nào trong đời sống tinh thần của chaông xưa?

b Em nhận ra những nét nổi bật nào trong cách thức biểu đạt của ca dao? (Ca daolàm theo thể lục bát, lời ca mộc mạc với các hình ảnh ví von, ẩn dụ gần gũi, dễ hiểu,

dễ nhớ)

3.2 Tổ chức trò chơi – chấm điểm: Thi hát ru ca dao hoặc đọc những bài ca dao

cùng chủ đề.

3.1.2.2 Dạy đọc hiểu thơ trữ tình trung đại

a Yêu cầu của phương pháp dạy đọc hiểu văn bản thơ trữ tình trung đại

a.1 Phù hợp với đặc trưng của thơ trữ tình trung đại

Văn bản thơ trung đại trong SGK Ngữ văn THCS là các văn bản nghệ thuậttồn tại ở dạng các tác phẩm thơ trữ tình của thời kì văn học trung đại, mang nhữngđặc trưng thẩm mĩ của văn biểu cảm nghệ thuật và của thơ cổ điển Trung Hoa vàViệt Nam Các tác giả thơ trung đại phần nhiều là những thi nhân nổi tiếng, tâm hồnnặng những nỗi đời Làm thơ, đối với họ là mượn cảnh, mượn việc để kí thác tâm

sự, bày tỏ nỗi lòng nhân thế Từ đó, thường xuất hiện trong văn bản thơ trung đạihai tầng nghĩa: nghĩa bề mặt (nghĩa phản ánh) và nghĩa hàm ẩn (nghĩa biểu hiện,tương ứng với nó là bức tranh cảnh (hoặc việc) và bức tranh tâm trạng, trong đó,tâm trạng của con người là mục đích chính của biểu cảm nghệ thuật Đặc điểm nàycho thấy mục tiêu của bài học văn bản thơ trung đại cần xác định ở cả hai phía: nộidung phản ánh (miêu tả, tự sự) và nội dung biểu hiện (biểu cảm) Trong vẻ đẹp cổđiển, các văn bản thơ trung đại đều đạt tới giá trị thẩm mĩ cao ở cả hai nội dung đó.Chẳng hạn, có cảnh Đèo Ngang tiêu sơ trong thơ nhưng là cảnh tiêu sơ nhuốm màutâm trạng nhớ nước thương nhà của một con người cô đơn, nặng lòng hoài cổ Biểucảm của con người trong thơ trữ tình trung đại thường mang tâm sự của chính tác giả

Nếu hàm súc và gợi cảm là đặc tính ngôn từ trong văn bản thơ trữ tình trungđại, thì yêu cầu phát hiện và phân tích chi tiết ngôn từ có giá trị biểu cảm cao trongvăn bản là một đòi hỏi của đọc hiểu

Phép đối là yêu cầu quan trọng trong cách tổ chức lời thơ Lời văn biểu cảm

trong các bài thơ trung đại thường được tổ chức trong bố cục cứng như đề - thực – luận – kết (thể thất ngôn bát cú) hay khai – thừa – chuyển – hợp (thể thất ngôn tứ tuyệt).

Đọc hiểu theo cách thức biểu đạt của thơ trữ tình trung đại ở dạng thức thơcách luật trung đại với các dấu hiệu hình thức đặc trưng của thơ cổ điển (dựa theokết cấu riêng của thể thơ để đọc hiểu từng câu hay từng cặp câu) theo chức năng đãđược qui ước; bám vào ngôn từ và các biện pháp tu từ nghệ thuật, hình dung racảnh, việc được phản ảnh trong văn bản thơ Từ đó hiểu và cảm nhận nỗi lòng thầmkín của tác giả được kí thác trong văn bản

a.2 Đáp ứng dạy học tích hợp

Các tri thức cơ bản về văn biểu cảm của phân môn Tập làm văn (bản chất,đặc điểm, các yếu tố miêu tả và tự sự trong văn biểu cảm được dạy học song hànhvới các tri thức văn học trong đọc hiểu các văn bản thơ trữ tình trung đại đã tạo điềukiện thuận lợi cho dạy học tích hợp kiến thức văn với tập làm văn biểu cảm Trongdạy học đọc hiểu, sự tích hợp này được vận dụng tập trung ở hai hoạt động: tìmhiểu cấu trúc văn bản và đánh giá ý nghĩa văn bản Nội dung tìm hiểu cấu trúc vănbản thơ trung đại là những tri thức về phương thức biểu đạt của văn bản, về chủ thểbiểu cảm (nhân vật trữ tình)

Gắn kết đọc hiểu văn bản thơ trung đại với các tri thức văn biểu cảm đangđươc dạy học ở Ngữ văn 7 với tri thức về thể loại thơ trữ tình trung đại; với hoàncảnh sáng tác (hoàn cảnh xã hội và hoàn cảnh bản thân tác giả); với văn bản thơ củanhiều tác giả viết cùng đề tài,… Kết hợp đọc hiểu văn bản ở cả ba dạng phiên âm,dịch nghĩa, dịch thơ (đối với thơ chữ Hán).

a.3 Đáp ứng dạy học tích cực

Tổ chức dạy học theo hướng đa dạng hóa các hình thức đọc hiểu tương hợpvới văn bản thơ trữ tình trung đại: tăng cường đọc diễn cảm kết hợp đàm thoại, phântích văn bản thơ với lời giảng bình gia tăng đúng chỗ; coi trọng cá nhân tự bộc lộvới thảo luận nhóm; liên môn với âm nhạc cùng chủ đề văn bản (ví dụ bài hát ghitrên băng đĩa phát trên laptop, hoặc điện thoại thông minh), máy chiếu tái hiện vănbản, bố cục văn bản, câu hỏi trắc nghiệm và câu hỏi thảo luận nhóm; thiết kế vàtrình chiếu qua phương tiện điện tử các tư liệu liên quan đến tác giả, tác phẩm,…

b Một số gợi ý mang tính chất định hướng dạy học đọc hiểu văn bản thơ trữ

tình trung đại – Bánh trôi nước (Ngữ văn 7, tập 1)

I Khởi động

II Đọc và tìm hiểu chú thích văn bản

1 Hướng dẫn đọc

a Nếu phải hướng dẫn cho bạn đọc diễn cảm bài thơ “Bánh trôi nước”, em sẽ yêu

cầu giọng điệu đọc như thế nào? Hãy thử đọc mẫu cho bạn nghe

b Định hướng:

(Cách đọc, cách ngắt nhịp)

2 Tìm hiểu chú thích

Câu hỏi: Từ chú thích (*), em hiểu gì về tác giả bài thơ “Bánh trôi nước”?

=> tóm tắt thông tin (có thể qua máy chiếu):

III Đọc hiểu văn bản

1 Đọc hiểu cấu trúc văn bản

Câu hỏi đàm thoại:

- Hãy nhận dạng thể thơ của bài thơ “Bánh trôi nước” (4 câu, mỗi câu 7 chứ, ngắt nhịp 4/3 truyền thống Vần chân ở câu 1-2-4; Bánh trôi nước nằm trong chùm bài

thơ vịnh vật ( vịnh cái quạt, quả mít, con ốc, đánh đu, )

- Bài thơ có sự đan xen của nhiều phương thức biểu đạt, đó là những phương thức biểu đạt nào? Theo em, phương thức biểu đạt nào là chính, vì sao? (Biểu cảm là phương thức chính vì các yếu tố miêu tả, tự sự ở đây chỉ có tác dụng phục vụ cho biểu cảm)

Ở phần này, có thể có các câu hỏi đàm thoại sau đây:

- Bài thơ có mấy lớp nghĩa, đó là những lớp nghĩa nào?

- Hình ảnh chiếc bánh trôi nước được miêu tả qua từ ngữ nào?

- Hình ảnh chiếc bánh trôi nước được miêu tả qua từ ngữ nào?

- Chiếc bánh trôi được miêu tả qua những phương diện nào? (hình dáng, màusắc (bên ngoài) nhân bánh (bên trong); các công đoạn làm bánh, luộc bánh)

- Cách dùng “vừa… lại vừa …” gợi lên hình ảnh chiếc bánh trôi có vẻ đẹp ra

sao?

- Ý nghĩa tả thực của bài thơ này là gì? (Câu 1: Giới thiệu hình dáng, màu sắccủa bánh -trắng, tròn; câu 2: Tả lại quá trình luộc bánh - chìm, nổi; câu 3: Tảviệc nặn bánh, làm bánh; câu 4: Tả nhân bánh làm bằng đường phên nên có màu

đỏ sậm => tả thực chiếc bánh trôi mang màu trắng của bột nếp, có hình tròn xinhxắn, mới cho vào luộc bánh chìm, lúc chín tới sẽ nổi lên)

2.2 Ngụ ý

Câu hỏi đàm thoại

- Mở đầu bài thơ là cụm từ “thân em”, cách mở đầu này gợi cho em nghĩ đếncâu ca dao nào đã học? (giáo viên lưu ý mô tip “thân em”, nhưng “thân em”trong bài thơ “Bánh trôi nước có một vài sắc thái khác - ở tính chất khẳngđịnh vẻ đẹp)

- Ẩn sau chiếc bánh trôi ấy là nỗi niềm, tâm sự của ai?

- Rm hiểu như thế nào về thành ngữ “ba chìm bảy nổi”? (chỉ sự trôi dạt, lúcchìm, lúc nổi) ?

- Thành ngữ được sử dụng trong trường hợp này nói lên điều gì?

- Chỉ ra cặp từ trái nghĩa trong câu 3, phân tích ý nghĩa

Câu hỏi cho nhóm:

Từ “mà” nối câu thơ nào với câu/những câu thơ nào? Tác dụng của từ “mà” trong

sự nối kết với câu thơ/những câu thơ đó? (Từ “mà” nối với ba câu thơ đầu, làm chobài thơ liền mạch, khắc sâu ý, nhấn mạnh vẻ đẹp - ở câu cuối)

3 Đọc hiểu ý nghĩa văn bản

a.Câu hỏi đàm thoại:

- Bài thơ “Bánh trôi nước” đã nói lên tiếng lòng, nỗi niềm tâm sự gì của nhân vật trữ

tình?

- Em học tập được gì từ nghệ thuật biểu cảm của tác giả bài thơ “Bánh trôi nước”?

b Câu hỏi trả lời nhanh cho cá nhân hoặc nhóm:

b 1 Trả lời nhanh các câu hỏi sau:

Theo em, vì sao văn bản thơ “Bánh trôi nước” được phổ nhạc?

Người phổ nhạc cho bài thơ này là ai?

Nghệ sĩ nào đã thể hiện thành công nhất bài hát “Bánh trôi nước”?

3.1.2.3 Dạy đọc hiểu thơ trữ tình hiện đại

a.1 Phù hợp với đặc trưng của thơ trữ tình hiện đại

Phương thức biểu cảm của thơ trữ tình hiện đại đã tạo ra những văn bảnmang mục đích và cách thức biểu cảm tương đối riêng biệt, đòi hỏi cách thức dạyhọc tương ứng

Thơ trữ tình hiện đại, một mặt kế thừa truyền thống trung đại ở mục đích bộc

lộ tình cảm, cảm xúc để khơi gợi sự đồng cảm, cho dù nội dung biểu cảm được mởrộng hơn so với các thi đề truyền thống Đọc thơ trữ tình hiện đại, người đọc dễdàng trải nghiệm những tình cảm thân thuộc trong đời sống con người, như Tố Hữu

đã từng nhận định: “Thơ là điệu hồn đi tìm những hồn đồng điệu” Nhưng thơ trữtình hiện đại thường không khép lại ở mục đích tỏ lòng, - đồng điệu, mà còn hướngtới nhận thức hiện thực khách quan Đó là mục đích kép trong thơ trữ tình hiện đại:làm cho người đọc cảm hiểu tâm hồn con người và thời đại họ đang sống, từ đó tăngthêm nhiệt tình sống với cuộc sống và cho cuộc sống hôm nay Mục tiêu kiến thức

và thái độ của các bài học đọc hiểu văn bản thơ trữ tình hiện đại cần được xác định

từ mục đích kép đó

Sự đa dạng của nhân vật trữ tình, sự phong phú về hình thức thể tài và phongcách, gia tăng, sự gia tăng các yếu tố miêu tả, tự sự và nghị luận vào phương thứcbiểu cảm, những cách tân trong cấu trúc bài thơ, câu thơ, trong sáng tạo hình ảnhngôn ngữ, nhịp điệu và mở rộng chất liệu biểu cảm để đưa thơ đến gần đời sống vàcông chúng là những đặc điểm nổi bật trong cách thức biểu đạt của thơ trữ tình hiệnđại được dạy trong chương trình Ngữ văn THCS

Trong xu thế mở rộng để tăng cường khả năng tiếp cận đời sống của nghệthuật hiện đại, các hình thức biểu cảm của thơ trữ tình hiện đại đã cho thấy sự giãn

nở biên độ phản ánh hiện thực đời sống trong khi biểu hiện tâm tư con người Trong

đó, sự có mặt của các yếu tố miêu tả, tự sự, nghị luận trong một văn bản thơ là dạngthức mới mẻ của thơ trữ tình hiện đại Có diễn biến sự việc, thậm chí có lời thoại,

có hình ảnh, lời bình luận trong thơ trữ tình là điều mới mẻ (Lượm, Ánh trăng, Mùa xuân nho nhỏ, Bếp lửa, …) Những yếu tố này, tự nó là những giá trị nhận thức và

thẩm mĩ trong các văn bản biểu cảm hiện đại, trong đó có thơ, đồng thời là là cơ sởcho biểu cảm v.v…

Đọc hiểu văn bản thơ trữ tình hiện đại trên các dấu hiệu hình thức biểu đạtnổi bật trong mỗi văn bản (chủ thể biểu cảm và khách thể phản ánh; câu hay đoạnmạch cảm xúc; giá trị biểu đạt của các phương thức tồn tại trong văn bản trên nềnbiểu cảm; các chi tiết đặc sắc của lời văn có giá trị phản ánh đời sống và biểu hiệntâm tư con người như ngôn ngữ và biện pháp tu từ, nhịp điệu, hình ảnh, triết lí mớimẻ,…) Từ đó, hiểu và cảm nhận bức tranh đời sống và tâm trạng của tác giả

a.2 Đáp ứng dạy học tích hợp

Không nằm tập trung ở một cuốn sách giáo khoa để làm ngữ liệu dạy họcđọc hiểu song hành với dạy học làm văn biểu cảm, các văn bản thơ trữ tình hiện đạiđược bố trí trong chương trình Ngữ văn của tất cả các khối lớp THCS Nhưng điều

đó không làm mất đi sự phong phú của các cơ hội dạy học tích hợp đọc hiểu vănbản – Tập làm văn, nếu người dạy linh hoạt, mềm mại trong ý thức về dạy học tích

hợp (các văn bản “Lượm”, “Đêm nay Bác không ngủ” có lẽ khó thực hiện dạy học

tích hợp với văn bản biểu cảm, không phải vì dấu ấn biểu cảm mờ nhạt trong vănbản, mà vì các tri thức về văn biểu cảm chưa được dạy ở lớp 6).

Gắn kết đọc hiểu văn bản thơ trữ tình hiện đại với các tri thức tập làm vănbiểu cảm sẽ, đang và đã được học; với các tri thức về thể loại văn học trữ tình hiệnđại (thơ, tùy bút) trong chương trình Ngữ văn THCS, để tăng hiệu quả dạy học Gắnkết đọc hiểu văn bản thơ trữ tình hiện đại với tác giả và đời sống để thấy mối quan

hệ mật thiết giữa đời sống – tác giả - tác phẩm trong thơ trữ tình hiện đại và vănbiểu cảm nói chung

a.3 Đáp ứng yêu cầu dạy học tích cực

Văn bản thơ trữ tình hiện đại là phiên bản tâm hồn của nhà thơ hiện đại Đọchiểu văn bản thơ trữ tình hiện đại là đọc vào lòng người, từ đó hiểu biết thêm và tinyêu những điều sâu sắc tốt đẹp trong tâm hồn con người Câu hỏi đọc hiểu vượt rakhỏi dòng là câu hỏi nêu vấn đề để học sinh từ văn bản mà hiểu rộng ra thế giới tâmhồn của tác giả, từ đó tăng thêm tình yêu đối với con người và cuộc sống hôm nay.Đọc văn biểu cảm nói chung, thơ trữ tình hiện đại nói riêng là để đồng cảm và sẻchia với tâm tư con người, do vậy, giáo viên cần tạo nhiều cơ hội cho học sinh tựbộc lộ, trước hết là qua đọc diễn cảm và trả lời câu hỏi đọc hiểu, bởi đây là hìnhthức dạy học thường xuyên nhất Quan tâm đúng mức đến hình thức thảo luậnnhóm cũng là một hình thức dạy học tích cực Vận dụng hình thức dạy học này íthơn hay nhiều hơn là tùy thuộc vào tính chất đơn giản hay phức tạp hơn của nội

dung và hình thức trong mỗi văn bản Ví dụ, với văn bản “Viếng lăng Bác” có thể chỉ cần thảo luận nhóm một lần, trong thời gian ngắn, với câu hỏi: Có những mặt trời nào xuất hiện trong khổ thơ thứ hai? Mặt trời nào là ẩn dụ? Ý nghĩa của ẩn dụ này là gì? Vì sao có thể tạo một ẩn dụ như thế?

Thơ trữ tình hiện đại trong chương trình Ngữ văn THCS có nhiều bài rất gầnvới âm nhạc, minh chứng là khá nhiều giai điệu đã được phổ trên lời thơ và trở

thành những nhạc phẩm nổi tiếng, trong đó có “Viếng lăng Bác”, “Mùa xuân nho nhỏ”, “Đồng chí”, “Khúc hát ru những em bé lớn lớn trên lưng mẹ”… Điều này cho

thấy sự hợp lí khi liên kết Văn – Âm nhạc để đem lại hiệu quả tích cực cho khôngchỉ môn Ngữ văn mà cả môn Âm nhạc trong trường học Tuy nhiên, trong dạy họcđọc hiểu văn bản, hiệu quả của liên kết này phụ thuộc vào nghệ thuật gắn kết âmnhac (bài hát) với các nội dung đọc hiểu có nhu cầu hỗ trợ bằng giai điệu

Ví dụ, với bài “Viếng lăng Bác”, có thể khởi động và kết thúc bài học bằng việc phát phần đầu và cuối bài hát “Viếng lăng Bác”; Cho trả lời câu hỏi nhanh cho

nhóm học tập với các hỏi kiểu như:

- Theo em, vì sao văn bản thơ “Viếng lăng Bác” được phổ nhạc?

- Người phổ nhạc hay nhất cho bài thơ này là ai?

- Nghệ sĩ nào đã hát thành công nhất bài “”Viếng lăng Bác”?

- Hãy cử đại diện nhóm hát bài này

Tổ chức dạy đọc hiểu văn bản thơ trữ tình hiện đại theo hướng đa dạng hóacác hình thức dạy học phù hợp với các đặc trưng của thơ trữ tình hiện đại: kết hợpđọc diễn cảm với đàm thoại phân tích, cảm thụ văn bản, xen kẽ lời bình ngắn; coitrọng học cá nhân và chú ý đúng mức hình thức học theo nhóm; liên môn với Âm

nhạc (bài hát phổ thơ là văn bản được dạy học hoặc/và bài hát cùng chủ đề với vănbản) phát trên các phương tiện hỗ trợ hoặc tự hát; máy chiếu tái hiện từng phần văn bảnlàm ngữ liệu đọc hiểu, câu hỏi trắc nghiệm, câu hỏi thảo luận nhóm; thiết kế và trìnhchiếu trên phương tiện điện tử các tư liệu mở rộng về tác giả, tác phẩm đang học.

b Một số gợi ý mang tính chất định hướng dạy học đọc hiểu văn bản thơ trữ tình hiện đại

I Khởi động

Ví dụ, có thể khởi động bằng cách mở đĩa ghi âm/ghi hình nét nhạc mở đầu bài hát

“Viếng lăng Bác”, từ đó, cho học sinh phát hiện ca từ của bài hát có xuất xứ từ bài thơ “Viếng lăng Bác” của Viễn Phương.

II Đọc và tìm hiểu chú thích văn bản

1 Hướng dẫn đọc

Sau khi thực hiện yêu cầu chuẩn bị bài mà giáo viên đã giao cho lớp từ tiết học trước,nếu phải hướng dẫn cho bạn đọc diễn cảm bài thơ “Viếng lăng Bác”, em sẽ yêu cầugiọng điệu đọc như thế nào? Hãy thử đọc mẫu một đoạn văn bản cho bạn nghe

2 Câu hỏi: Từ chú thích, em hiểu gì về tác giả bài thơ “Viếng lăng Bác”?

=> tóm tắt thông tin (có thể qua máy chiếu):

III Đọc hiểu văn bản

1 Đọc hiểu cấu trúc văn bản

a Cho học sinh đọc diễn cảm bài thơ “Viếng lăng Bác”

b Câu hỏi đàm thoại:

- Theo em, bài thơ miêu tả lăng Bác hay diễn tả những xúc động của lòng người khivào lăng viếng Bác? Từ đó, hãy cho biết phương thức biểu đạt chính của văn bảnnày (Biểu cảm là phương thức biểu đạt chính)

- Em xác định chủ thể biểu cảm (cũng là nhân vật trữ tình) trong văn bản này là ai?Chủ thể ấy có quan hệ như thế nào với tác giả văn bản? (Chủ thể biểu cảm – cũng lànhân vật trữ tình trong văn bản này xưng con, thống nhất với tác giả Viễn Phương.)

- Nội dung biểu cảm là một tâm trạng Trong văn bản này, tâm trạng người viếnglăng Bác diễn ra theo trình tự nào? (trình tự không gian và thời gian)

- Theo em, mạch tâm trạng ấy được trình bày trong những phần tương ứng nào của văn

bản “Viếng lăng Bác”? (Bố cục theo mạch cảm xúc/cảm nghĩ,…) => bố cục văn bản.

2 Đọc hiểu nội dung văn bản

2.1 Cảm xúc khi đến trước lăng

a Câu hỏi đàm thoại:

Ở phần này, có thể có các câu hỏi đàm thoại sau đây:

Cách xưng hô “con” của tác giả mở đầu bài thơ có ý nghĩa gì?

Đến viếng lăng Bác, người con đã có ấn tượng và đầu tiên với điều gì? Vì sao? (ấntượng đầu tiên là hàng tre nơi lăng Bác - gợi cảm giác gần gũi, thân thuộc, như người

con xa trở về nhà, khơi nguồn cho những cảm xúc xúc động, chân thật sau đó).

Tác giả đã dùng những từ ngữ nào/phương tiện ngôn ngữ nào để miêu tả hàng tre

nơi lăng Bác? “tính từ/từ láy “xanh xanh” và thành ngữ “bão táp mưa sa”).

Tính từ “xanh xanh” và thành ngữ “bão táp mưa sa” trong lời thơ “Ôi! Hàng tre

… thẳng hàng” có sức diễn tả điều gì? (vẻ đẹp thanh cao và sức sống bền bỉ, mãnh

liệt của cây tre);

Cảm nhận của em về ý nghĩa của thán từ “ôi” trong dòng thơ trên (thán từ “ôi” bộc

lộ trực tiếp cảm xúc thwong mến, tự hào đối với đất nước, dân tộc, cũng là đối vớicuộc đời cao đẹp của Bác

Trong lời thơ, hình ảnh cây tre Việt Nam có mang nghĩa ẩn dụ nào không?

b Câu hỏi cho nhóm: (có thể qua máy chiếu hoặc phát phiếu bài tập)

Có những mặt trời nào xuất hiện trong khổ thơ thứ hai? Mặt trời nào là ẩn dụ? Ýnghĩa của ẩn dụ này là gì? Vì sao có thể tạo ra một ẩn dụ như thế?

c Câu hỏi đàm thoại (mở đĩa phần bài hát phổ nhạc – khổ thơ thứ 2)

- Một cảnh tượng như thế nào gợi lên từ lời thơ: “Ngày ngày…bảy mươi chín mùa xuân”?

- Phần sáng tạo ở hai câu thơ trên là gì, hãy chọn 1 trong các phương án trả lời sau:+ Khả năng quan sát

+ Vận dụng yếu tố miêu tả để biểu cảm

+ Tạo hình tượng thơ bằng trí tưởng tượng

+ Tạo hình tượng thơ bằng trí tưởng tượng kết hợp với cảm xúc nội tâm

+ Tất cả các ý trên

d Câu hỏi đàm thoại (Chiếu lại hai khổ thơ đầu)

- Như vậy, phần đầu bài thơ làm hiện lên quang cảnh lăng Bác như thế nào? Từ đó,tình cảm nào của nhà thơ được bộc lộ? (Phần đầu của bài thơ làm hiện lên mộtquang cảnh thanh cao và rực rỡ, gần gũi và trang nghiêm Từ đó, niềm thành kính

và ngưỡng vọng của nhà thơ được bộc lộ.)

2.2 Cảm xúc khi vào trong lăng

a Câu hỏi đàm thoại:

Trong phần này, có thể nêu các câu hỏi sau:

- Lăng là nơi đặt thi hài người quá cố Nhan đề bài thơ là “Viếng lăng Bác”, nhưng

ở dòng thơ đầu tiên, tác giả lại dùng từ “thăm” (lăng Bác”) Theo em người con

thăm lăng Bác có hình dung như thế nào về Bác?

- Trong hình dung của em, “giấc ngủ bình yên” là giấc ngủ như thế nào?

- Em hiểu như thế nào về ý nghĩa của 2 câu thơ : “Bác nằm trong lăng … dịu hiền”?

- Trong lởi thơ tiếp theo, xuất hiện một hình ảnh ẩn dụ, đó là hình ảnh nào? Em hiểu

ý nghĩa ẩn dụ của hình ảnh này như thế nào?

- Vì sao tác giả có được ẩn dụ đó?

- Từ nào trong lời thơ “Mà sao nghe nhói ở trong tim” có sức biểu cảm trực tiếp?

Trình bày cảm nhận của em về lời thơ này qua từ biểu cảm trực tiếp đó

- Em đồng cảm với nỗi niềm nào của tác giả trong những lời thơ viếng Bác đó?(Trời xanh mãi mãi là hình ảnh ẩn dụ công đứac của Bác là cao đẹp vĩnh hằng đốivới dân tộc Cuộc đời Bác vốn cao đẹp như thế trong niềm tin của mọi người dânViệt, để tác giả sáng tạo hình ảnh ẩn dụ độc đáo này Nghe nhói trong tim là cảmgiác về một nỗi đau đột ngột quặn thắt, nỗi đau tinh thần Nhà thơ đã gợi nhớ tớicảm giác xót xa về nỗi đau mất Bác Thơ đã nói hộ lòng người.) Âm nhạc đã thểhiện nỗi niềm này như sau (phát đoạn lời hát có câu ngân cao “mà sao nghe nhói ởtrong tim”

2.3 Cảm xúc khi rời lăng

a Câu hỏi đàm thoại:

- Biện pháp tu từ nào được sử dụng trong khổ thơ này? Tác dụng của biện pháp tu

từ đó?

- Cùng với nước mắt thương trào khi rời lăng, người con đã nguyện ước những gì?

- Em hiểu gì về ý nguyện “Muốn làm con chim hót quanh lăng Bác”?

- Vì sao tác giả ước nguyện “muốn làm đóa hoa”?

- Em hiểu như thế nào về ý nguyện của tác giả “Muốn làm cây tre trung hiếu chốn này”?

- Từ những ước nguyện đó, em hiểu tác giả đã nói hộ tình cảm nào của chúng ta đốivới Bác?

3 Đọc hiểu ý nghĩa văn bản

a.Câu hỏi đàm thoại:

- Bài thơ Viếng lăng Bác đã nói hộ lòng ta những tình cảm nào đối với Bác Hồ?

- Em học tập được gì từ nghệ thuật biểu cảm của tác giả bài thơ Viếng lăng Bác?

- Em hiểu thêm tình cảm nào của đồng bào miền Nam đối với Bác qua tiếng lòngcủa nhà thơ Nam Bộ - Viễn Phương?

b Câu hỏi trả lời nhanh cho cá nhân hoặc nhóm:

b 1 Trả lời nhanh các câu hỏi sau:

Theo em, vì sao văn bản thơ Viếng lăng Bác được phổ nhạc?

Người phổ nhạc hay nhất cho bài thơ này là ai?

Nghệ sĩ nào đã thể hiện thành công nhất bài hát Viếng lăng Bác?

b.2 Hãy cử đại diện nhóm (hoặc cá nhân) hát bài hát Viếng lăng Bác.

3.2 Dạy học đọc hiểu văn bản truyện theo định hướng phát triển năng lực 3.2.1 Truyện và đặc trưng của truyện

3.2.1.1 Truyện

“Truyện” là một loại thể tác phẩm văn học tiêu biểu cho loại hình tự sự (kể

chuyện) Khác với “chuyện” (sự việc được kể lại), có thể xảy ra trong đời sống, ở bất kì nơi đâu, “truyện” là một thuật ngữ trong nghiên cứu văn học, một thể loại

văn học, sản phẩm của hư cấu sáng tạo của nhà văn, ở đó, chuyện chỉ là chất liệulàm nên cốt truyện, một trong nhiều yếu tố cấu thành tác phẩm truyện

Phương thức biểu đạt chủ yếu của truyện là tự sự Phương thức biểu đạt tự sự

là cách kể chuyện ứng với mục đích giao tiếp là “trình bày các sự việc (sự kiện) cóquan hệ nhân quả dẫn đến kết cục, biểu lộ ý nghĩa […] biểu hiện con người, qui luậtđời sống, bày tỏ tình cảm, thái độ” (Ngữ văn 9, tập 2 Nxb Giáo dục, Hà Nội, 2005,

tr 169) “Tự sự là phương thức trình bày một chuỗi các sự việc, sự việc này dẫn đến

sự việc kia, cuối cùng dẫn đến một kết thúc, thể hiện một ý nghĩa Tự sự giúp người

kể giải thích sự việc, tìm hiểu con người, nêu vấn đề và bày tỏ thái độ khen, chê”.(Ngữ văn 6, tập 1 Nxb Giáo dục, Hà Nội, 2005, tr 169) Như vậy, có hai đặc trưng

nổi bật của phương thức biểu đạt tự sự là cách thức tự sự “trình bày chuỗi sự việc”

và mục đích tự sự là “giúp người kể…” Tuy nhiên, ngoài sự việc, các yếu tố làm

thành cách thức tự sự còn có: nhân vật, chủ đề, bố cục, ngôi kể, lời văn tự sự; và

hoạt động giao tiếp bằng phương thức tự sự không chỉ “giúp người kể” mà còn làm

cho người nghe hình dung được sự việc, hiểu ý nghĩa sự việc theo cách nhìn và thái

độ của người kể

3.2.1.2 Đặc trưng của truyện

Đặc trưng của phương thức biểu đạt tự sự nói chung, truyện nói riêng, là kểcho người khác biết và hiểu câu chuyện theo cách nhìn và đánh giá của mình Cácyếu tố: sự việc, nhân vật, chủ đề, bố cục, lời văn, ngôi kể, … sẽ là cách biểu đạttương ứng

Sự việc là yếu tố đặc trưng nổi bật nhất của truyện, “là yếu tố quan trọng, cốt lõi của tự sự” Nhưng chỉ những sự việc có ý nghĩa đối với cuộc sống con người

mới là đối tượng của tự sự nói chung, của truyện nói riêng Muốn kể chuyện phảichọn sự việc và tổ chức sự việc sao cho thể hiện được điều muốn nói Trong vănbản tự sự, có thể chỉ một sự việc được kể cùng một số chi tiết làm nên sự việc đó,chẳng hạn, một lần Thái y lệnh họ Phạm thà chịu mắc tội chậm vào cung khámbệnh cho một bậc quí nhân, để đi cứu người nghèo mắc bệnh trọng là sự việc duynhất được kể trong văn bản “Thầy thuốc giỏi cốt nhất ở tấm lòng” Nhưng thườngthì câu chuyện được kể là một chuỗi sự việc có khởi đầu, có phát triển và kết thúc

Nhân vật là yếu tố luôn đi cùng sự việc trong truyện Là sản phẩm của lời kể,

nhân vật trong truyện hiện lên cụ thể từ tên gọi, lai lịch, chân dung, hành động, cảmxúc, ý nghĩ, lời nói,… Mức độ sắc nét hay mờ nhạt của nhân vật phụ thuộc vào việc

có nhiều hay ít các yếu tố vừa nêu Nhân vật nào tham gia vào nhiều sự việc quantrọng thể hiện chủ đề chính của văn bản được gọi là nhân vật chính, nhân vật nàochỉ được kể qua và là cớ làm cho nhân vật chính nổi bật được gọi là nhân vật phụ

Trong truyện, sự việc và nhân vật không thể tách rời, vì nhân vật là kẻ làm ra

sự việc và nhân vật chỉ có thể hiện lên trong các sự việc đó qua lời kể Các yếu tố sựviệc và nhân vật trong truyện hiện đại sẽ có quan hệ và sắc thái khác so với truyệntrung đại và truyện dân gian

Chủ đề là yếu tố nội dung không thể thiếu của văn bản tự sự nói chung, của

truyện nói riêng Chủ đề là vấn đề chủ yếu mà người viết muốn đặt ra trong vănbản Đọc văn bản truyện là đọc trên các yếu tố hình thức tự sự để hiểu chủ đề vănbản Đọc mà chưa thấu hiểu chủ đề là mới đọc bề ngoài văn bản Và đó chưa phải làđọc hiểu theo đúng nghĩa của hoạt động này Trong hình thức giao tiếp tự sự đơngiản, có khi chủ đề lộ ra ngay từ nhan đề văn bản Nhưng trong giao tiếp tự sự nghệthuật, tính chất ẩn, để sự việc tự toát lên chứ không cần tác giả nói thẳng ra là mộttính chất quan trọng của chủ đề văn bản

Bố cục là một trong những yếu tố thuộc cách thức biểu đạt của tự sự nói

chung, của truyện nói riêng Các văn bản truyện dân gian và truyện ngắn trung đạithường có bố cục ba phần như kiểu mở bài, thân bài, kết bài, kể cả khi kể theo bốcục ước lệ ba phần Gặp gỡ - Lưu lạc – Đoàn viên trong các văn bản có qui mô lớn.Các văn bản truyện hiện đại, một mặt kế thừa thứ tự kể theo bố cục truyền thống,mặt khác đã làm mới thêm cho bố cục văn bản và thứ tự kể những hình thức sáng

tạo riêng Ví dụ, trong “Những ngôi sao xa xôi”, tác giả không tổ chức theo các

đoạn để có ba phần, mà tổ chức theo điểm không gian (không gian mặt đường,không gian hang đá dưới trọng điểm), thời gian đan xen hiện tại và quá khứ Truyện

“Bến quê” cũng gần như thế: sự việc gắn với không gian và luôn hiện ra trong hai

chiều hiện tại và quá khứ Nghĩa là, thứ tự kể trong truyện có thể thay đổi để gây bấtngờ, gây chú ý hoặc thể hiện tình cảm nhân vật

Lời văn tự sự: Lời văn tự sự trước hết là lời kể sao cho người nghe biết được

việc, thấy được người, vì việc và người là hai yếu tố cơ bản của tự sự nói chung,truyện nói riêng Lời văn kể việc thường là lời thông báo, thuyết minh về sự việc.Lời văn kể người thường phong phú hơn Khi là lời kể hành động của nhân vật, khi

là thuyết minh về lai lịch, tính nết nhân vật, có khi là lời của nhân vật nói với nhau(ngôn ngữ đối thoại), hoặc nhân vật tự nói với mình (ngôn ngữ độc thoại) Đôi khilời văn tự sự là lời biểu cảm, bình luận của tác giả về sự kiện hoặc nhân vật, hoặclời miêu tả về ngoại hình nhân vật, về khung cảnh,… Như vậy, nếu hiểu lời văn làcách thức diễn đạt, kiểu diễn ngôn thì kiểu diễn ngôn tự sự là hết sức phong phú và

đa dạng trong các văn bản tự sự, nhất là trong truyện Nó không chỉ là lời giới thiệunhân vật, lời kể việc mà còn là lời đối thoại , độc thoại của nhân vật, lời nhận xét,biểu cảm, bình luận của tác giả về sự việc, nhân vật, lời tả cảnh, tả người,… Khôngmột phương thức biểu đạt nào có kiểu diễn ngôn phong phú và đa dạng như tự sựnói chung, truyện nói riêng Điều này tạo ưu thế đặc biệt của truyện trong việc táihiện hiện thực đời sống và biểu hiện tâm tư con người

Ngôi kể:”Ngôi kể là vị trí giao tiếp mà người kể sử dụng để kể chuyện” (Ngữ văn 6, tập 1, tr 89 Khi tự sự, có thể kể như “người ta kể”, người kể giấu

người kể giấu mình nhưng biết hết mọi việc, tự do hóa thân vào nhân vật cảm nhậnđến cả nội tâm thầm kín của nhân vật, gọi tên nhân vật khi kể, kể sao cho sự việc tự

nó diễn ra Cách kể này gọi là kể theo ngôi thứ ba Khi tự sự, còn có thể kể “như tôikể”, nghĩa là người kể xưng tôi Vị trí này cho phép người kể kể những gì mìnhthấy, nên lời kể thân mật, gần gũi và mang sắc thái cảm xúc chủ quan rõ hơn so vớicách kể khách quan “như người ta kể” Cách kể này gọi là keertheo ngôi thứ nhất

Lí thuyết về ngôi kể có liên quan đến lí thuyết về điểm nhìn trần thuật trong lí luận

tự sự hiện đại Theo lí thuyết này thì hoạt động kể của người kể chuyện thường gắnvới một điểm nhìn nào đó Có điểm nhìn từ một nhân vật trong truyện gọi là điểm

nhìn bên trong, có điểm nhìn của người quan sát khách quan, bên ngoài, gọi là điểmnhìn bên ngoài Có điểm nhìn khắp nơi, thấy tất cả, hiểu hết, có nhận xét đánh giákhi kể chuyện, gọi là điểm nhìn thấu suốt Tuy nhiên, trong những văn bản tự sựnghệ thuật lớn, thường có sự thay đổi và đan xen các điểm nhìn để mở rộng năng

lực và hiệu quả giao tiếp (ví dụ, trong Truyện Kiều, đoạn “Chị em Thúy Kiều” được

kể từ điểm nhìn bên ngoài, đoạn “Kiều ở lầu Ngưng Bích” được kể từ điểm nhìn bên trong, còn đoạn “Thúy Kiều báo ân báo oán” lại được kể từ điểm nhìn thấu

suốt) Lí thuyết về điểm nhìn của người trần thuật là thành tựu của lí luận tự sự hiệnđại, xuất phát từ nhận thức rằng khi trần thuật, chỗ đứng để gọi tên và miêu tả sựviệc và nhân vật của người kể chuyện sẽ tạo ra tính chất nội dung văn bản tự sự vàtạo hiệu quả giao tiếp riêng, khi thay đổi thì nội dung tự sự cũng như hiệu quả giaotiếp sẽ thay đổi Lí thuyết về điểm nhìn trần thuật về bản chất không mâu thuẫn với

lí thuyết về ngôi kể trong phương thức tự sự, vì cả hai đều quan tâm đến việc xáclập chỗ đứng của người kể chuyện Tuy nhiên, khái niệm điểm nhìn trần thuật baoquát được tính đa dạng và phức tạp hơn trong thực tế tạo lập và tồn tại của các vănbản tự sự nghệ thuật nói chung, truyện nói riêng

3.2.2 Dạy học đọc - hiểu văn bản truyện theo định hướng phát triển năng lực

Truyện có những đặc trưng và yếu tố vừa nêu đòi hỏi có một hướng dạy họcđọc hiểu mang tính đặc thù Việc thiết kế hệ thống câu hỏi để dạy học Câu hỏi trongdạy học đọc hiểu văn bản tự sự cũng có vai trò tương tự Hệ thống câu hỏi đọc hiểuvăn bản tự sự nó chung, truyện nói riêng có một vai trò rất quan trọng trong dạy họcđọc hiểu theo định hướng phát triển năng lực người học, bởi hệ thống câu hỏi chính

là hệ thống công cụ, thao tác hướng dẫn người học từng bước khám phá, giải mãvăn bản (VB), từ đó hình thành năng học tự đọc, tự tiếp nhận VB Khi xây dựng

kế hoạch dạy học đọc hiểu văn bản truyện, cần xác định rằng câu hỏi đọc hiểu vănbản không đơn giản chỉ là hướng dẫn học sinh (HS) giải mã nội dung của VB màcòn phải hướng đến một mục tiêu nữa, đó chính là hình thành và phát triển nănglực đọc hiểu cho người học

Như đã đề cập ở phần đầu tài liệu này, có nhiều quan niệm khác nhau vềnăng lực đọc hiểu văn bản, nhưng chung qui lại có thể nói rằng thấy năng lực đọchiểu văn bản là năng lực giải mã VB, hiểu nghĩa của VB, kiểm soát quá trình hiểu,phản hồi lại với VB, sử dụng VB để giải quyết những vấn đề của cá nhân và cuộcsống trên cơ sở sử dụng, huy động kiến thức nền của bản thân và các thao tác đọchiểu nhằm đạt đến những mục tiêu cụ thể Năng lực đọc hiểu VBTS cũng chính lànăng lực đọc hiểu VB nói chung nhưng hiểu biết về đặc trưng thể loại được cụ thểhóa thành những kiến thức về loại văn bản tự sự Trên cơ sở đó, chúng tôi tổnghợp, giới thiệu một hệ thống câu hỏi hướng dẫn HS đọc hiểu văn bản tự sự nóichung, truyện nói riêng theo định hướng hình thành và phát triển các năng lực bộphận cấu thành nên năng lực đọc hiểu văn bản truyện cho người học theo bagiai đoạn của tiến trình dạy học đọc hiểu đang phổ biến hiện nay

đọc đời, sự nghiệp sáng tác), về hoàn cảnh ra đời của VBTS

2 Câu hỏi, bài tập tìm hiểu những hiểu biết, trải nghiệm của HS

về những vấn đề, sự việc, nội dung sẽ được nhắc đến trong văn bản

sử dụng để viết nên tác phẩm này? )

6 Câu hỏi, bài tập yêu cầu HS dự đoán, hình dung về đề tài, chủ

đề, nội dung, bối cảnh, nhân vật… của văn bản tự sự dựa trêntựa đề/ hình ảnh minh họa/hoản cảnh ra đời/ mục đích sáng tác…của văn bản

7 Câu hỏi, bài tập hỏi về những điều HS muốn biết, muốn trao đổi

khi đọc VB (Ví dụ: Khi đọc văn bản này, em muốn biết điều gì/ hi vọng được biết thêm về điều gì? Khi đọc văn bản này, em muốn thảo luận về điều gì? …)

8 Câu hỏi, bài tập khuyến khích học sinh ghi lại những suy nghĩ, câuhỏi của chính học sinh trước khi đọc

9 Câu hỏi, bài tập khơi gợi những vấn đề cần lưu ý về văn bản truyệntrong khi đọc

Trong khi

đọc

1 Câu hỏi, bài tập dự đoán về những sự việc sẽ xảy ra tiếp theo dựa

trên các từ ngữ, chi tiết của truyện (Vd: Em nghĩ điều gì sẽ diễn ra tiếp theo? Dựa vào đâu mà em dự đoán như thế?…)

2 Câu hỏi, bài tập suy luận về các vấn đề của truyện dựa trên các từ

ngữ, chi tiết của văn bản (Vd: Ý nghĩa của chi tiết/ sự việc/ hình ảnh… ấy trong văn bản là gì? Những hành động/ lời nói/ ý nghĩ… của nhân vật cho thấy nhân vật là người như thế nào?…)

3 Câu hỏi, bài tập tìm hiểu, xác định nghĩa (nghĩa đen, nghĩa bóng)của một số từ ngữ, câu, hình ảnh hay/ khó hiểu/ quan trọng… trongvăn bản

4 Câu hỏi, bài tập liên hệ giữa truyện này với truyện khác, giữa truyện

với người đọc, giữa truyện với cuộc sống (Ví dụ: Sự kiện/ chi tiết/ nhân vật… này gợi liên tưởng gì đến cuộc sống của em? Sự kiện/ chi tiết/ nhân vật… trong truyện này khiến em liên tưởng đến sự kiện/ chi tiết/ nhân vật… nào trong những truyện nào khác? Sự kiện/ chi tiết/ nhân vật… này gợi cho em suy nghĩ gì về cuộc đời/ con người?…).

(Ví dụ: Em hãy mô tả lại cảnh/ chi tiết/ sự việc… này theo sự tưởng tượng của em? Em hình dung như thế nào về ngoại hình của nhân vật? Nếu em ở vào hoàn cảnh, vị trí của nhân vật em sẽ hành động/ suy nghĩ/ xử lí như thế nào? )

6 Câu hỏi, bài tập kiểm soát quá trình hiểu (Ví dụ: Em cảm thấy tốc độ đọc như vậy có phù hợp với em không? Phần em vừa đọc nói/ bàn về vấn đề gì? Có chỗ nào của văn bản mà em không hiểu không? ).

7 Câu hỏi, bài tập đánh giá các dự đoán trước đó (Ví dụ: Em hãy đánh giá/ kiểm tra lại những dự đoán trước đó về nhân vật/ sự việc… này? Dựa trên cơ sở nào em có thể kết luận như vậy?…)

Sau khi

đọc 1 Câu hỏi, bài tập nhận biết, phát hiện về: Các thông tin quantrọng về tác giả, về bối cảnh sáng tác; hệ thống nhân vật, mối quan

hệ giữa các nhân vật; bối cảnh (không gian và thời gian); cốt truyện;

đề tài, chủ đề; ngôi kể; ngôn ngữ trần thuật; tình huống truyện; kếtcấu; thái độ/tình cảm/quan điểm/tư tưởng của tác giả

2 Câu hỏi, bài tập yêu cầu HS kể tóm tắt lại văn bản tự sự

3 Câu hỏi, bài tập yêu cầu HS xác định những thông tin/chi tiết quantrọng nhất trong v ă n b ả n t ự s ự ; giải thích ý nghĩa và phân tíchvai trò của những chi tiết ấy; xác định những chi tiết, ý chính cầntranh luận/bình luận

4 Câu hỏi, bài tập suy luận để tìm hiểu ý nghĩa của v ă n b ả n t ự

s ự (Ví dụ: Theo em, nhân vật là người như thế nào? Thông điệp

mà tác giả muốn gửi gắm qua truyện là gì?…)

5 Câu hỏi, bài tập khơi gợi liên tưởng, tưởng tượng cho HS

6 Câu hỏi, bài tập phân tích, đánh giá :

+ Về cách thể hiện các yếu tố làm nên cấu trúc của v ă n b ả n t ự

s ự (hệ thống nhân vật, bối cảnh, đề tài chủ đề, vấn đề/mâu thuẫn/xung đột, các tình tiết, sự kiện xảy ra và sự phát triển của mâu thuẫn,cao trào/nút thắt/đỉnh điểm, chuỗi hệ quả của các sự kiện, kếtthúc); phân tích, giải thích sự tương tác/ảnh hưởng qua lại giữacác yếu tố; phân tích, đánh giá sự tác động của tác giả đối với việctạo ra sự phát triển và sự liên quan của các yếu tố

+ Về giá trị biểu đạt nội dung của VB, ý nghĩa của các cách thức

tổ chức, cấu trúc VB để đạt được những mục đích biểu đạt cụ thể+ Về thái độ/tình cảm/quan điểm/tư tưởng của tác giả thể hiện trong suốt VB

Ví dụ: Em đánh giá như thế nào về những thông điệp của câu chuyện? Em đánh giá như thế nào về hành động/ suy nghĩ/ diễn biến tâm trạng của nhân vật? Đọc tác phẩm, em thích/ không thích nhất chi tiết/ nhân vật nào, tại sao? Điểm đặc sắc, nổi bật/ hạn chế của tác phẩm này là gì?…).