Đánh giá quá trình trong dạy học chương chất khí, vật lí 10 THPT

Đến năm 1971, Benjamin Bloom là một trong những người đầu tiên ápdụng các khái niệm về quá trình so với tổng kết để đánh giá giáo dục, giúp đặtnền tảng cho việc học tập chủ động.. Một số

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS TẠ TRI PHƯƠNG

HÀ NỘI, 2018

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất đếnthầy giáo hướng dẫn PGS - TS.Tạ Tri Phương, người đã hướng dẫn tận tình

và chu đáo cho tôi suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng Sau đại học, cácthầy, cô giáo khoa Vật lí trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 và các thầy côgiáo trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập

Tôi cũng xin bày tỏ lòng biết ơn đến Ban giám hiệu, các thầy, cô giáo

tổ Lí - Công nghệ và các em học sinh trường THPT Yên Lãng – Mê Linh –

TP Hà Nội đã tạo điều kiện tốt nhất cho tôi trong suốt quá trình nghiên cứu vàhoàn thành luận văn

Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đối với gia đình, người thân, bạn bè đãđộng viên, khích lệ, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu vàhoàn thành luận văn này

Hà Nội, tháng 10 năm 2018

Tác giả

PHÙNG THỊ THẢO HÀ

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu

và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực và không trùng lặp vớicác đề tài khác Tôi cũng xin cam đoan rằng mọi sự giúp đỡ cho việc thựchiện luận văn này đã được cảm ơn và các thông tin trích dẫn trong luận văn đãđược chỉ rõ nguồn gốc

Tác giả

PHÙNG THỊ THẢO HÀ

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Đóng góp của luận văn 3

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƯỜNG THPT 4

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 4

1.1.1 Một số nghiên cứu trên thế giới 4

1.1.2 Một số nghiên cứu ở Việt Nam 6

1.2 Đánh giá trong giáo dục 10

1.2.1 Khái niệm đánh giá trong giáo dục 10

1.2.2 Chức năng của kiểm tra đánh giá trong giáo dục 11

1.2.3 Mục đích của việc kiểm trá đánh giá kết quả học tập của học sinh 12

1.2.4 Ý nghĩa của việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập 13

1.2.5 Các loại hình đánh giá 14

1.3 Đánh giá quá trình 14

1.3.1 Đánh giá quá trình 14

1.3.2 Đặc điểm của đánh giá quá trình 17

1.3.3 Nguyên tắc đánh giá quá trình 18

1.4 Đề xuất quy trình đánh giá quá trình 19

1.5 Đề xuất các biện pháp đánh giá quá trình 22

1.6 Thực trạng của công việc đánh giá quá trình trong dạy học Vật lí ở trường THPT 25

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 29

CHƯƠNG 2: ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “ CHẤT KHÍ” – VẬT LÍ 10 THPT 30

2.1 Phân tích nội dung và phương pháp trình bày tài liệu chương “Chất khí” – Vật lí 10 THPT 30

2.2 Những khó khăn, sai lầm phổ biến ở học sinh khi nghiên cứu các nội dung chương “Chất khí” 40

2.3 Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Chất khí” theo tiếp cận đánh giá quá trình 41

2.3.1 Quá trình đẳng nhiệt Định luật bôi-lơ ma-ri-ốt 41

2.3.2 Phương trình trạng thái khí lí tưởng 49

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 57

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 59

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 59

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 59

3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 59

3.2 Đối tượng và phương pháp thực nghiệm sư phạm 59

3.2.1 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 59

3.2.2 Phương pháp thực nghiệm 59

3.3 Tiến trình thực nghiệm sư phạm 60

3.3.1 Công tác chuẩn bị thực nghiệm sư phạm 60

3.3.2 lập kế hoạch thực nghiệm sư phạm 60

3.3.3 Tiến hành thực nghiệm sư phạm theo kế hoạch 61

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm 63

3.4.1 Phân tích định tính 64

3.4.2 Phân tích định lượng 64

3.4.3 Xử lý kết quả thực nghiệm 67

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 72

KẾT LUẬN CHUNG 73

PHỤ LỤC 1

Học sinhKết quả học tập Kiểm tra đánh giáNăng lực

Nhà xuất bảnPhương pháp dạy học Trung học phổ thông Thực nghiệm

Thực nghiệm sư phạm

DANH MỤC BẢNG

Bảng 3.1 Bảng phân tích các yếu tố kiến thức, kĩ năng 60

Bảng 3.2 Bảng phân tích các yếu tố kiến thức, kĩ năng 62

Bảng 3.3 Bài kiểm tra 30 phút 64

Bảng 3.4 Bài kiểm tra 45 phút 66

Bảng 3.5 Bảng thống kê điểm số bài kiểm tra 68

Bảng 3.6 Bảng tần suất (Số HS đạt điểm từ Xi trở xuống ) 69

Bảng 3.7 Bảng tấn suất tích lũy (Số % HS đạt điểm Xi trở xuống ) 69

Bảng 3.8 : Các thông số thống kê 70

Bảng 3.9 Tổng hợp các chỉ số thông kê 71

DANH MỤC HÌNH VÀ BIỂU ĐỒ

Hình 1.1: Sơ đồ quy trình đánh giá quá trình 20

Biểu đồ 3.1 Phân bố điểm của nhóm đối chứng và thực nghiệm 68

Biểu đồ 3.2 Phân bố tần suất 69

Biểu đồ 3.3 Phân bố tần suất tích lũy của nhóm ĐC và TN 70

đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đã chỉ thị: "Đổi mới hình thức,

phương pháp thi, kiểm tra và ĐG kết quả giáo dục theo định hướng ĐG NL người học; kết hợp ĐG cả quá trình với ĐG cuối kì học, cuối năm học theo

mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển".

Đánh giá quá trình là một trong những nội dung trong khái niệm đánhgiá Tuy nhiên ở Việt Nam đánh giá quá trình chưa được chú trọng và áp dụngnhiều vào quá trình giảng dạy.Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục,đào tạo cần được tiến hành từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội

và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận Phối hợp sử dụng kếtquả đánh giá trong quá trình học tập cùng với đánh giá kết quả cuối kỳ, cuốinăm học; đánh giá của người dạy với sự tự đánh giá của người học; đánh giácủa nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội

Hiện nay, do nhiều lí do mà việc kiểm tra đánh giá của HS trong cáctrường phổ thông, GV chưa đề cao, chú trọng tới đánh giá trong quá trình dạyhọc mà chỉ chú ý đến đánh giá tổng kết, xếp loại học lực của học sinh Trong

đó bộ môn vật lý là bộ môn khoa học tự nhiên, gắn liền với các hiện tượng xãhội Hơn nữa trong chương trình Vật lí lớp 10, chương trình chuẩn thì chương

“Chất khí” là một trong những chương quan trọng không những về mặt líthuyết mà còn có ý nghĩa trong thực tế Kiến thức của chương rất gần gũi vớihọc sinh như là các hiện tượng mà học sinh có thể thấy hàng ngày Ngoài ra,chương còn có nhiều cơ sở về nội dung dạy học và thiết bị dạy học để có thể

tổ chức dạy học theo quan điểm đánh giá quá trình Việc áp dụng các kĩ thuật

ĐG trên lớp học vào dạy học chương "Chất khí" là hết sức cần thiết góp phầnnâng cao chất lượng dạy học môn Vật lí THPT.

Từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: "Đánh giá quá trình trong dạy học chương "Chất khí", Vật lí 10 THPT" để góp phần nâng

cao chất lượng dạy và học của cả Giáo viên và học sinh

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở lí thuyết về ĐG và ĐGQT, đề xuất quy trình ĐGQT và cácgiải pháp thực hiện; vận dụng quy trình và các biện pháp vào quá trình dạyhọc chương "Chất khí ", Vật lí 10 THPT

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Quá trình dạy học Vật lí ở trường THPT.

- Phạm vi nghiên cứu: ĐG trong dạy học chương "Chất khí", Vật lí 10

THPT

4 Giả thuyết khoa học

Nếu đề xuất được quy trình ĐGQT và biện pháp phù hợp sẽ điều chỉnhđược quá trình dạy - học, góp phần nâng cao kết quả học tập của HS

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về ĐG trong dạy học

- Điều tra thực trạng hoạt động về ĐG nói chung và hoạt động ĐGQTtrong quá trình DH Vật lí nói riêng ở trường THPT hiện nay để phân tíchnhững kết quả đạt được, những tồn tại hạn chế và tìm hiểu nguyên nhân củanhững tồn tại đó làm cơ sở thực tiễn cho đề tài

- Đề xuất quy trình ĐGQT và các biện pháp thực hiện

- Vận dụng quy trình và các biện pháp đề xuất vào dạy học chương

"Chất khí ", Vật lí 10 THPT

- Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương "Chất khí ", Vật

lí 10 THPT với việc vận dụng quy trình và biện pháp đề xuất

- Tiến hành TNSP nhằm kiểm định giả thuyết khoa học và đánh giátính khả thi, hiệu quả của các kết luận được rút ra từ luận văn.

6 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu và xử lý thông tin từ

sách, báo, tạp chí về các vấn đề liên quan đến đề tài

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra cơ bản về thực trạng

công tác ĐG trong quá trình dạy học môn Vật lí ở trường THPT

- Phương pháp TNSP: Tổ chức TNSP các nội dung đã đề xuất trong

luận văn nhằm kiểm nghiệm tính khả thi của đề tài

- Phương pháp thống kê toán học: Dùng phương pháp thống kê toán

học để xử lý các số liệu thu được từ thực nghiệm

7 Đóng góp của luận văn

- Về uận: Hệ thống hóa cơ sở lí luận về ĐG; đề xuất quy trình

ĐGQT và các biện pháp thực hiện

- Về thực tiễn: Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương

"Chất khí ", Vật lí 10 THPT với việc vận dụng quy trình và biện pháp đề xuất

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƯỜNG THPT

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Một số nghiên cứu trên thế giới

Trên thế giới, đánh giá quá trình là một khái niệm được hình thành và

sử dụng rất sớm để đánh giá trong quá trình dạy học Socrates (Sôcrat) nhàtriết học cổ đại người Hy lạp là người đặt nền móng bằng phương pháp sửdụng các câu hỏi thăm dò, kích thích người học Qua đó sử dụng phản ứngcủa người học để đánh giá năng lực của họ và điều chỉnh quá trình hướng dẫngiảng dạy của mình Đây là thuộc tính chính của đánh giá quá trình

Đa số người dạy đều sử dụng phương pháp của Socrates và vận dụngcác hình thức khác để đặt câu hỏi, tuy nhiên thuật ngữ “đánh giá quá trình”vẫn là một thuật ngữ tương đối mới Người đầu tiên sử dụng thuật ngữ “quátrình” và “tổng kết” để chỉ ra sự khác biệt hai mục tiêu để thu thập thông tinđánh giá và cách thức thông tin được sử dụng là nhà giáo dục người AnhMichael Scriven Năm 1967, trong “quan điểm đánh giá chương trình giảngdạy”, Scriven cho rằng khi một chương trình học tập nằm trong kế hoạch vẫn

có thể được thay đổi và các thông tin thu thập được từ việc đánh giá đó có thểgóp phần thay đổi chương trình học tập Ông gọi đánh giá cho mục đích cảithiện này là “đánh giá quá trình” Một khi quá trình học tập (bao gồm kếhoạch và phương pháp) đã được tạo ra và thực hiện, Scriven cho rằng đánhgiá có thể cho thông tin để xác định xem các phương pháp đã được xác định

có đáp ứng mục tiêu dự định

Đến năm 1971, Benjamin Bloom là một trong những người đầu tiên ápdụng các khái niệm về quá trình so với tổng kết để đánh giá giáo dục, giúp đặtnền tảng cho việc học tập chủ động Mục đích của việc học tập chủ động là để

đảm bảo rằng người học không tiến tới cấp độ tiếp theo của việc học cho đếnkhi chứng minh họ đã làm chủ các mục tiêu học tập đặt ra cho các cấp độ hiệntại Khái niệm này là cơ sở để hướng dẫn môđun học tập, người học học được

từ gói tự định hướng hoặc các môđun giảng dạy Khi hoàn thành một môđun,người học có thể chuyển sang các môđun tiếp theo cho đến khi tất cả các mụctiêu đã được đáp ứng Người học chủ yếu làm việc độc lập ít có sự hỗ trợngười dạy hoặc tương tác lẫn nhau

Trong những thập kỉ sau, đánh giá quá trình bắt đầu được khai thácrộng rãi hơn Bloom tiếp tục phát triển lí thuyết của mình, xem xét một số vấn

đề liên quan đến đánh giá quá trình Ông xác định được hai yếu tố cần thiếtcủa quá trình học tập: thông tin phản hồi cho người học và các điều kiện khắcphục các thành phần quan trọng của việc học Ông cũng cho rằng thông tintrong quá trình có thể được sử dụng để chia lớp thành các nhóm hợp tác dựatrên sự điều chỉnh cần thiết Từ qun điểm này, người dạy có thể xác định đượcviệc giảng dạy để đáp ứng nhu cầu của từng người học thông qua việc lựachọn các phương pháp giảng dạy và định hướng khắc phục

Từ những năm 70 của thế kỉ trước, khái niệm “đánh giá trong khi giảngdạy” đã được các nhà giáo dục Liên Xô (cũ) chú ý đến Trong cuốn “Bài họchiện đại bộ môn vật lí trong trường phổ thông”, RaduMovxki và các cộng sự

đã đưa ra một trong những đặc điểm của “bài học hiện đại” là việc kiểm trađánh giá phải được tiến hành trong suốt quá trình tiến hành bài học Việckiểm tra bài cũ đã không còn diễn ra ở đầu giờ học nữa mà được sử dụng vàoviệc xem xét học sinh sử dụng kiến thức đã có vào các tình huống cụ thể trongviệc hình thành kiến thức mới

Bước tiến lớn nhất trong quá trình phát triển của đánh giá quá trình làđến năm 1998, khi Paul Black và Dylan Wiliam hoàn thành công trình nghiêncứu của mình Phát hiện của họ, được công bố là “Inside the black box” (bên

trong hộp đen), là một minh chứng thuyết phục cho đánh giá quá trình.Nghiên cứu của Black và Wiliam là cơ sở hướng dẫn cho các nhà giáo dục ápdụng đánh giá quá trình trong dạy học không chỉ ở Mỹ mà còn trên toàn thếgiới, thay đổi cách nghĩ của chúng ta về sử dụng đánh giá Trong nghiên cứucủa mình, Black và Wiliam cung cấp bằng chứng cho thấy đánh giá quá trình

có thể làm thay đổi kết quả học tập ở tất cả các cấp học, người học được tiếpxúc với đánh giá quá trình có điểm số tốt hơn những người học không đượctiếp xúc với đánh giá quá trình Black và Wiliam rút ra kết luận bổ sung đểtiếp tục nghiên cứu thêm:

- Sự thành công của đánh giá quá trình có liên quan đến cách người dạy

sử dụng nó để điều chỉnh hoạt động giảng dạy và học tập

- Hiệu quả học tập dựa trên sự tham gia của người học vào hoạt động học tập được người dạy tổ chức

- Tăng cường thông tin phản hồi là yếu tố rất quan trọng để cải thiện kếtquả

- Có một mối liên hệ giữa đánh giá quá trình và tự đánh giá

Trong những năm gần đậy, các nghiên cứu về đánh giá quá trình vẫnđang được tiếp tục hoàn thiện Đánh giá quá trình là một phần không thể thiếutrong hệ thống đánh giá của nhiều nhóm và tổ chức giáo dục có uy tín tại Mỹhay một số quốc gia có nền giáo dục phát triển Tất cả đều thống nhất quanđiểm đánh giá quá trình như là một cách để thúc đẩy học tập

1.1.2 Một số nghiên cứu ở Việt Nam

Nhận thức được tầm quan trọng của việc tăng cường đổi mới kiểm trađánh giá thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học (PPDH), trong những nămqua, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tập trung chỉ đạo đổi mới các hoạt động nàynhằm tạo ra sự chuyển biến cơ bản về tổ chức hoạt động dạy học, góp phầnnâng cao chất lượng giáo dục Quan điểm về đổi mới hoạt động kiểm tra đánh

giá cho rằng mọi thành viên liên quan đến quá trình đào tạo và đánh giá ngườihọc đều nhận thức rõ rằng việc đánh giá người học quan trọng hơn việc chođiểm; một quá trình đánh giá phải thực sự trở thành động lực giúp người họcphát triển toàn diện, đặc biệt giúp cho mỗi người học có thể phát triển tối đanhững năng lực và phẩm chất tốt đẹp của mình Nếu trước đây nội dung đánhgiá chủ yếu quan tâm đến đánh giá tổng kết, xác định việc đạt kiến thức, kĩnăng theo mục tiêu của chương trình giáo dục; xếp hạng người học; các tiêuchí đánh giá được giữ kín thì hiện nay đã có sự thay đổi về quan niệm đánhgiá Đó là, coi trọng đánh giá quá trình, đánh giá kĩ năng vận dụng kiến thức,tập trung đánh giá năng lực phẩm chất, vì sự tiến bộ của người học; kết hợpnhiều hình thức đánh giá, chú ý đến tự đánh giá của người học; các tiêu chíđánh giá được công khai.

Xuất phát từ quan điểm chỉ đạo chung đó, đã có rất nhiều công trìnhnghiên cứu được tiến hành Nhiều buổi hội thảo, tập huấn về công tác đổi mớikiểm tra đánh giá được tổ chức như: Hội thảo “Vai trò của hoạt động kiểm tra– đánh giá trong đổi mới giáo dục ở Việt Nam”; hội thảo “Kiểm tra đánh giá

để phát huy tính tích cực của người học ở bậc trung học” do Viện nghiên cứugiáo dục – ĐHSP TP.HCM tổ chức năm 2004 và 2006; hội thảo “Nâng caonăng lực đào tạo người dạy kỹ thuật tại các trường, khoa Sư phạm Kỹ thuậtđáp ứng nhu cầu xã hội” - Khoa Sư phạm Kỹ thuật - ĐHSP Hà Nội - 11/2010;hay hội thảo “Giáo dục vì sự phát triển bền vững trong thời đại toàn cầu hóa”– ĐHSP Hà Nội - 12/2005; hoặc một số đề tài nghiên cứu, khảo sát cácphương pháp kiểm tra đánh giá một số môn học như: Đề tài “Nghiên cứu đềxuất áp dụng các kĩ thuật đánh giá trong lớp học cho bậc học phổ thông ở ViệtNam” của nhóm tác giả Đào Hoa Mai, Sái Công Hồng, Lê Thái Hưng, ĐinhThị Kim Thoa, Nguyễn Thị Ngọc Bích, Lê Kim Long… Đặc biệt có thể kểđến là khóa tập huấn nằm trong chương trình READ Việt Nam – Chương

trình hỗ trợ phát triển giáo dục do Nga tài trợ dành cho các nước đang pháttriển – trong đó có Việt Nam, do Bộ Giáo dục và Đào tạo và Trường Đại học

Sư phạm Hà Nội phối hợp tổ chức dành cho giảng viên giảng dạy về kiểm trađánh giá cho sinh viên sư phạm tại các trường, khoa sư phạm Hội thảo – tậphuấn với mục đích cung cấp kiến thức cơ bản về kiểm tra, đánh giá trong giáodục và xu hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá trong giáo dục theo tiếp cận nănglực cho đội ngũ cán bộ, giảng viên các trường ĐH, CĐ và các khoa có đào tạongành sư phạm; giúp cán bộ, giảng viên hiểu thế nào là khái niệm năng lực vàlàm thế nào để kiểm tra, đánh giá năng lực học tập của người học; cung cấpnhững kiến thức, kĩ năng cho người dạy sử dụng công nghệ thông tin phục vụcông tác kiểm tra đánh giá trong giáo dục; trên cơ sở từng bước đổi mới vàtừng bước nâng cao chất lượng đào tạo, chất lượng nguồn nhân lực chất lượngcao Tham gia chương trình, các thành viên được nhóm chuyên gia huấnluyện, được tiếp cận một số kĩ thuật kiểm tra đánh giá mới trong đó có tíchhợp đánh giá quá trình trong thiết kế bài giảng dạy học theo hướng tích cực

Nghiên cứu về đánh giá quá trình, tuy không nhiều nhưng cũng đã cómột số tác giả đề cập đến trong công trình nghiên cứu của mình Cụ thể như:

- Trong nghiên cứu của mình, tác giả Vũ Lan Hương đã đề cập đếnđánh giá quá trình (tác giả sử dụng thuật ngữ “đánh giá trong tiến trình”) đượcthực hiện trong suốt quá trình giảng dạy và mục tiêu quan trọng của đánh giáquá trình là nâng cao chất lượng dạy và học, giúp sinh viên đạt mục tiêu đề rađối với môn học

- Trong “Tài liệu kiểm tra đánh giá trong giáo dục” của nhóm tác giả doNguyễn Công Khanh chủ biên, các tác giả đã đề cập đến khái niệm và một sốđặc điểm của đánh giá quá trình Trong nghiên cứu của mình các tác giả sửdụng khái niệm đánh giá quá trình để chỉ những hoạt động kiểm tra đánh giáđược thực hiện trong quá trình dạy học, có ý nghĩa phân biệt với những hoạt

động kiểm tra đánh giá trước khi bắt đầu quá trình dạy học một môn học nào

đó (đánh giá sơ khởi/đánh giá xếp lớp) hoặc sau khi kết thúc quá trình dạyhọc môn học này (đánh giá tổng kết)

- Trong nghiên cứu của tác giả Tôn Quang Cường về “Thiết kế quytrình dạy học tiếp cận chuẩn quốc tế”, tác giả đã đề cập đến đánh giá quá trình(trong công trình nghiên cứu tác giả sử dụng thuật ngữ “đánh giá theo tiếntrình”) trên quan điểm đánh giá vì sự tiến bộ của người học Tác giả cho rằngcác nhiệm vụ, tiêu chí cụ thể của đánh giá theo tiến trình cần được tính toán

và thiết kế ngay từ giai đoạn lập kế hoạch dạy học

Các nghiên cứu của các tác giả đều đề cập đến vai trò quan trọng củaviệc đánh giá trong giáo dục, sự cần thiết phải đánh giá chính xác năng lực,kết quả học tập của người học, khẳng định tầm quan trọng của việc tiếp nhậncác thông tin phản hồi tức thì đối với người dạy và người học Các tác giả cóthể sử dụng các thuật ngữ khác nhau nhưng tựu chung đều cho thấy việc đánhgiá phải được thực hiện trong suốt tiến trình dạy học và việc điều chỉnhphương pháp giảng dạy, học tập là việc làm thường xuyên để đánh giá vì sựtiến bộ của người học Đó là mục đích của đánh giá quá trình

Tuy nhiên, có thể khẳng định là công việc đánh giá nói chung, trong đó

có đánh giá quá trình còn chưa đáp ứng cao cho giáo dục Việt Nam

Theo tác giả Đinh Quang Báo khi bàn về khâu then chốt của chất lượnggiáo dục đã chỉ ra thực trạng của việc kiểm tra đánh giá và những khiếmquyết trong công tác kiểm tra đánh giá: “Hiện nay, kiểm tra đánh giá mới chỉnghiêng về đánh giá xếp hạng, cho lên lớp, cho tốt nghiệp Còn chức năng thunhận thông tin phản hồi để giúp cho thầy và trò điều khiển quá trình dạy họcrất ít Nếu có thì cũng là ngẫu nhiên chưa được nhận thức như là một nguyêntắc sư phạm Thực tế cũng cho thấy, đánh giá thường xuyên hiện nay cònyếu”

g để thuthập

1.2 Đánh giá trong giáo dục

1.2.1 Khái niệm đánh giá trong giáo dục

Có rất nhiều định nghĩa khác nhau nói về đánh giá trong giáo dục Sauđây là số định nghĩa điển hình:

- Định nghĩa của Jean Marie De Ketele Đánh giá có nghĩa là:

+ Thu nhập thông tin đủ thích hợp, có giá và đáng tin cậy

+ Xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này với một tập hợpcác tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu, hay đã điều chỉnh trongquá trình thu thập thông tin

Từ định ngĩa trên về đánh giá trong giáo dục, người ta đã đưa ra địnhnghĩa về đánh giá kết quả học tập của học sinh như sau: “Đánh giá kết quảhọc tập là quá trình thu thập và xử lí thông tin về trình độ, khả năng thực hiệnmục tiêu học tập của học sinh, về tác động và nguyên nhân của tình hình đónhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên và nhà trường,cho bản thân học sinh để họ học tập ngày một tiến bộ hơn’’

Như vậy, chúng ta có thể khẳng định các thành tố tạo nên khái niệm

“đánh giá’’ bao gồm: Mục đích - xác định - giải thích - sử dụng

gì để thuthập

Đánh giá

Sẽ giải thích nhữngkết quả như thế nào? Sử dụngnhững tiêu chuẩn vàtiêu chí nào để đánhgiá?

Sử dụng

Sử dụng những kết quả đánh giá như thế nào?

1.2.2 Chức năng của kiểm tra đánh giá trong giáo dục

Chức năng của kiểm tra đánh giá được phân biệt dựa vào mục đíchkiểm tra đánh giá Trong các nghiên cứu về kiểm tra đánh giá các tác giảnghiên cứu đã đưa ra các chức năng khác nhau của đánh giá bao gồm:

- Thứ nhất: Chức năng chẩn đoán

Ta sử dụng các bài kiểm tra trắc nghiệm để thu thập các thông tin cầnthiết cho việc xác định hoặc cải tiến nội dụng, mục tiêu và phương tiện dạyhọc

Từ việc kiểm tra đánh giá kiến thức đầu vào, người dạy sẽ biếtđượctrình độ của người học, từ đó xem xét xác định nội dung và phương phápdạy và học một cách phù hợp Đồng thời kiểm tra đánh giá cũng cho phép đềxuất định hướng bổ xung những sai sót, phát huy những kết quả trong cải tiếnhoạt động dạy học đối với các phần kiến thức đã giảng dạy

Dùng các bài kiểm tra đánh giá khi bắt đầu dạy học một môn học đểthực hiện chức năng chuẩn đoán

- Thứ hai: Chức năng chỉ đạo định hướng hoạt động học

Ở chức năng này thì người dạy sẽ soạn thảo ra các câu hỏi trắc nghiệmcho từng phần để vừa giảng dạy vừa kết hợp kiểm tra đánh giá quá trình họctập của HS trong học tập

Kiểm tra thường xuyên được sử dụng như một biện pháp tích cực, nó cótác dụng định hướng hoạt động học tập của HS một cách tích cực, tự chủ,đồng thời có thể giúp cho người dạy kịp thời bổ sung, điều chỉnh hoạt độngdạy cho có hiệu quả

Dùng các bài kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học một môn học đểthực hiện chức năng chỉ đạo định hướng hoạt động học

- Thứ ba: Chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả học tập

Việc kiểm tra đánh giá trình độ kiến thức, kĩ năng đòi hỏi người dạyphải soạn thảo nội dung các bài kiểm tra trắc nghiệm, các tiêu chí đánh giá,

căn cứ theo các mục tiêu dạy học cụ thể đã xác định cho từng kiến thức kĩnăng Các bài kiểm tra trắc nghiệm như vậy có thể được sử dụng để nghiêncứu đánh giá mục tiêu dạy học và hiệu quả của phương pháp dạy học.

Dùng bài kiểm tra đánh giá sau khi kết thúc một môn học để thực hiệnchức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả học tập

1.2.3 Mục đích của việc kiểm trá đánh giá kết quả học tập của học sinh

Mục đích của việc kiểm trá đánh giá kết quả học tập là để có đượcnhững quyết định đúng đắn về quá trình dạy học.Việc kiểm tra đánh giá kếtquả học tập trong giáo dục nhằm vào những mục đích chính như sau:

a Đối với học sinh

- Thứ nhất để chuẩn đoán năng lực, trình độ và phân loại HS ngay từđầu vào

- Thứ hai xác định mục tiêu học tập của học sinh theo mục tiêu củachương trình

- Thứ ba thúc đẩy, động viên học sinh cố gắng trong học tập

- Thứ tư đánh giá sự phát triển nhân cách của HS nói chung theo đúngmục tiêu của giáo dục hay chính là kiểm tra đánh giá đầu ra của HS

b Đối với giáo viên

- Thu được các thông tin tổng hợp của HS về các mặt : Tâm, sinh lí vàtrình độ học tập

- Cung cấp thông tin cụ thể về tình hình học tập của học sinh, làm cơ sởcho việc thay đổi nội dung và phương pháp dạy học sao cho phù hợp từng đốitượng HS, nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục

c Đối với cán bộ quản lí và nghiên cứu giáo dục

- Cung cấp thông tin, làm cơ sở cho việc cải tiến mọi hoạt động của

giáo dục từ phát triển chương trình, biên soạn sách giáo khoa đến đào tạo, bồidưỡng giáo viên, xây dựng cơ sở vật chất, quản lí nhà trường…

- Cung cấp thông tin cần thiết cho việc đánh giá các cơ sở giáo dục.

1.2.4 Ý nghĩa của việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập

Trong quá trình giáo dục đào tạo kiểm tra đánh giá kết quả học tập làmột hoạt động thường xuyên có một tầm quan trọng đặc biệt và quyết địnhđối với chất lượng giáo dục, có ý nghĩa như sau:

a Đối với học sinh

Việc kiểm tra đánh giá được GV tiến hành thường xuyên có hệ thốnggiúp cho học sinh có cơ hội để củng cố kiến thức, phát triển trí tuệ

Nhờ kiểm tra đánh giá, học sinh có điều kiện ôn tập lại và chính xáchóa tri thức những tri thức đã thu nhập được, giúp cho học sinh rèn luyện,vậndụng tri thức, phát triển năng lực tư duy sáng tạo

Nhờ kiểm tra đánh giá, học sinh sẽ tự nhận thức được về quá trình họctập của mình để từ đó tự đánh giá khả năng của mình so với yêu cầu chung,

để thấy được chỗ mạnh chỗ yếu trong kiến thức của mình để điều chỉnh cáchhọc kịp thời sao cho hiệu quả nhất

Nếu việc KTĐG được tổ chức nghiêm túc, công bằng sẽ giúp học sinhnâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, có ý chí vươn lên đạt kết quả caohơn, cùng cố lòng tin vào khả năng của mình, nâng cao ý thức tự giác, khắcphục tính chủ quan tự mãn Như vậy, KTĐG không những cho biết học sinhlàm được những gì, mà còn có tác dụng thúc đẩy việc học tập của học sinh

b Đối với giáo viên

Dựa vào kiểm tra đánh giá, giáo viên thu thập được các thông tin từphía học sinh, phát hiện thực trạng học tập của học sinh cũng như nhữngnguyên nhân cơ bản dẫn tới kết quả đó Đây là cơ sở thực tế để giáo viên cóthể điều chỉnh hay hướng dẫn học sinh tự điều chỉnh các hoạt động học củachính mình để hoàn thiện bản thân Qua đó giáo viên cũng kịp thời điều chỉnh

kế hoạch giảng dạy của mình cho phù hợp với mục đích yêu cầu dạy học vàtrình độ nhận thức của học sinh

Kiểm tra đánh giá kết hợp với việc theo dõi thường xuyên giúp chogiáo viên nắm được một cách cụ thể và khá chính xác năng lực và trình độmỗi học sinh trong lớp, từ đó có biện pháp cụ thể, thích hợp bồi dưỡng riêngcho từng nhóm học sinh, nâng cao chất lượng học tập chúng cho cả lớp.

c Đối với cán bộ quản lý giáo dục

Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh giúp cho các nhà quản

lý đi đến những quyết định để cải tiến và hoàn thiện nội dung hay chỉ đạo đổimới phương pháp dạy học Trong quá trình dạy học, vấn đề sử dụng tài liệunào, phương pháp hay phương tiện nào thích hợp, phải được thực thi và cónhững kết quả Những kết quả này thông qua kiểm tra đánh giá để đi đếnquyết định là nên tiếp tục hoạt động giáo dục hay cần thay đổi gì trong hoạtđộng giáo dục

c Đánh giá theo chuẩn

d Đánh giá theo tiêu chí

Với mục đích nghiên cứu trong luận văn này chúng tôi sẽ phân tích loạihình ĐGQT chi tiết, cụ thể dưới đây

1.3 Đánh giá quá trình

1.3.1 Đánh giá quá trình

Thuật ngữ “Đánh giá quá trình” được dịch ra từ cụm từ “Formativeassessment” trong tiếng Anh Loại hình đánh giá này được nhắc đến nhiềutrong các bài viết về xu hướng kiểm tra đánh giá mới

Khi phân tích các công trình nghiên cứu về “Đánh giá” trong và ngoàinước chúng ta nhìn thấy những nội hàm nổi lệch của loại hình đánh giá nàynhư sau:

- Đánh giá quá trình học tập nghĩa là ta đi đánh giá chất lượng thànhtích của người học trong quá trình học tập của họ Sau khi đánh giá chấtlượng, trình độ người học thì ta đã có thể thiết lập các tiến trình dạy học tiếptheo Khi người dạy đặt câu hỏi trong lớp để đánh giá xem người học có hiểubài hay không, người dạy sẽ nhận được thông tin phản hồi ngược tử phíangười học để biết được họ có hiểu bài hay không, sau đó kịp thời điều chỉnhbài giảng của mình nếu người học không hiểu

- Đánh giá quá trình liên quan đến đánh giá có chủ ý, đặc biệt nhằmcung cấp phản hồi về năng lực để cải thiện và thúc đẩy quá trình học tập

- Đánh giá quá trình là những phản hồi cần thiết cho cả người dạy vàngười học về những hiểu biết hiện tại và phát triển kỹ năng nhằm xác địnhnhững bước tiếp theo

- Đánh giá quá trình là sự đánh giá thực hiện xuyên suốt quá trình dạy

và học với mục tiêu nhằm cải thiện chất lượng dạy và học

- Đánh giá quá trình gồm tất cả các hoạt động của người dạy và của cảngười học để thu thập thông tin phản hồi trong suốt quá trình giảng dạy – họctập và thông tin ấy được sử dụng để điều chỉnh việc giảng dạy – học tập saocho đáp ứng được các yêu cầu về mục tiêu kiến thức, nhu cầu hiểu biết củangười học

Theo Trần Khánh Đức, đánh giá quá trình hay đánh giá hình thành làloại hình kiểm tra đánh giá từng bước một cách chính thức hoặc không chínhthức, “đi kèm” với quá trình hình thành kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo và thái độ

ở người học, cung cấp những thông tin phản hồi nhanh để kịp thời bổ cứu ởmỗi giai đoạn cần thiết của sự phát triển trong suốt quá trình học tập

Quan điểm về đánh giá quá trình trên gắn liền với những hoạt độngđược thực hiện trong quá trình dạy học Và mối quan tâm của “đánh giá quátrình” là hiệu quả của hoạt động giảng dạy trong việc phát triển khả năng củangười học chứ không phải việc chứng minh người học đã đạt được một mứcthành tích nào đó.

Đánh giá quá trình là cơ sở của hai hoạt động trong quá trình dạy học

đó là sự điều chỉnh phương pháp giảng dạy, giúp đỡ của người dạy và sự tựđánh giá, điều chỉnh cách học của người học

Đánh giá quá trình phản ánh cho người học biết được mức độ nắmvững kiến thức của họ và những lĩnh vực còn yếu kém cần cải thiện, đồngthời giúp người dạy thiết kế phương pháp giảng dạy phù hợp hơn cho từngđối tượng người học Việc đánh giá càng trở nên ý nghĩa có tính hiệu quả caonếu người học cùng tham gia đánh giá chính bản thân mình Khi người họctham gia tích cực trong việc tự đánh giá bản thân cũng có nghĩa là người họcsẵn sàng chấp nhận cách thức đã được xây dựng để đánh giá khả năng học tậpcủa họ

Ta có thể chỉ ra mục tiêu đạt được của đánh giá quá trình nếu hình thứcnày được thực hiện tốt, có hiệu quả như sau:

- Người dạy nhận biết được mức độ nhận thức, sự tiến bộ của người học

- Người học biết được năng lực, trình độ của bản thân

- Người dạy điều chỉnh cách dạy để phù hợp với người học

- Người học điều chỉnh cách học của bản thân để có được kết quả họctập cao hơn

- Người dạy tạo được động cơ thúc đẩy quá trình học tập cho người học.Đánh giá quá trình được xem là một phương thức tạo động lực, hứngthú học tập cho người học để có hiệu quả và có tác động ngay tức thì đến quátrình học

Như vậy, đánh giá quá trình là những đánh giá hỗ trợ, điều chỉnh dựatrên các kỹ thuật thu thập, xử lý thông tin trong suốt quá trình dạy học, đượcngười dạy thực hiện để xác định mức độ tiến bộ trong học tập của người học,

từ đó, người dạy tiến hành điều chỉnh ngay cách dạy và người học tự điềuchỉnh cách học sao cho đáp ứng được các yêu cầu về mục tiêu kiến thức, pháttriển năng lực người học

1.3.2 Đặc điểm của đánh giá quá trình

Từ quá trình nghiên cứu và việc phân tích các quan điểm về đánh giáquá trình cho thấy các đặc điểm của đánh giá quá trình bao gồm:

- Đánh giá quá trình là hoạt động được thực hiện thường xuyên, liên tục

và được tích hợp ngay trong quá trình dạy và học Các kỹ thuật đánh giá đượcngười dạy sử dụng ngay trong các bài giảng để đánh giá quá trình học tập củangười học Việc chấm điểm và cung cấp thông tin phản hồi từ phía người học,sau đó chỉ ra các nội dung cần chỉnh sửa, đồng thời đưa ra lời khuyên chohoạt động tiếp theo được thực hiện thông qua đối thoại thường xuyên Đặcđiểm này chính là điểm khác biệt trong thực hiện của đánh giá quá trình vàđánh giá tổng kết

- Các mục tiêu của đánh giá quá trình cần được xác định cụ thể, ngắnhạn và được người học hiểu rõ hướng tới việc nâng cao hiệu quả dạy – học.Khác với đánh giá tổng kết là đánh giá thực hiện sau khi kết thúc một phần,một chương hoặc một giai đoạn nào đó thì đánh giá quá trình có mục tiêuđánh giá mang tính tổng quát cho cả giai đoạn học tập đó Do đó mục tiêuđánh giá cần được lên kế hoạch một cách chi tiết, cụ thể để thực hiện ngaytrong quá trình học một phần, một chương hoặc một giai đoạn Đồng thời dođược sử dụng thường xuyên trong quá trình dạy học nên việc xây dựng cácmục tiêu, nhiệm vụ học tập phải rõ ràng để người dạy có thể thu thập thông

tin đánh giá ngay sau khi kết thúc một nội dung hoặc một tiết học và người học có thể sửa đổi những sai lầm một cách kịp thời.

- Đánh giá quá trình chú trọng tới từng cá nhân trên cơ sở so sánh vớimục tiêu học tập đã được cụ thể hóa Mỗi người học có đặc điểm nhận thức

và điều kiện hoàn thành nhiệm vụ học tập khác nhau, để đánh giá đạt đượcmục đích cần dựa trên cơ sở việc so sánh kết quả của người học với mục tiêuhọc tập để đưa ra được định hướng điều chỉnh phù hợp

1.3.3 Nguyên tắc đánh giá quá trình

Đánh giá quá trình có vai trò là một hình thức đánh giá trong giáo dụcvới đầy đủ các nguyên tắc của đánh giá trong giáo dục Ngoài ra, đánh giá quátrình còn có những nguyên tắc đặc trưng sau:

- Đánh giá quá trình phải được thực hiện một cách thường xuyên, liêntục trong suốt quá trình dạy học và phải gắn liền với kế hoạch dạy học trênlớp Do đó mà việc thực hiện đánh giá quá trình cần được xây dựng kế hoạchchi tiết, xuất phát từ mục tiêu hỗ trợ, định hướng ngay trong quá trình hìnhthành tri thức của người học

- Đánh giá quá trình phải đưa ra được phản hồi tác động vào sự tiến bộcủa người học và bao giờ cũng kèm theo nhận xét để người học biết đượcmức độ kiến thức của bản thân, điểm đạt được và chưa đạt được để có kếhoạch điều chỉnh hoạt động học tập

- Đánh giá quá trình phải khuyến khích, lôi cuốn người học tham giatích cực vào quá trình tự đánh giá năng lực bản thân Đánh giá quá trình giúphình thành động lực thay đổi từ bên trong bản thân mỗi người học, điều nàylàm cho quá trình dạy học trở thành hoạt động tương tác tích cực hai chiềugiữa người dạy và người học, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học

- Cần phải phối hợp đồng thời giữa đánh giá quá trình với các hình thứckhác để việc đánh giá có giá trị tổng hợp, tổng quát nhất Các mục tiêu trong

đánh giá quá trình là mục tiêu chi tiết, ngắn hạn hướng tới việc phát hiện ngaynhững khó khăn, sai lầm trong nhận thức của người học nhằm đưa ra địnhhướng thay đổi hoạt động của người dạy và người học trong quá trình dạyhọc Những thay đổi đó nhằm giúp người học hoàn thành được mục tiêu củahọc phần Sau khi kết thúc một phần, một chương trình, người dạy vẫn cầnphải phối hợp với đánh giá tổng kết là để xác định mức độ đạt được của ngườihọc với mục tiêu tổng quát của phần hay chuẩn đầu ra của chương trình.

- Trong đánh giá quá trình, người dạy phải biết rõ những hạn chế củatừng kỹ thuật đánh giá để sử dụng cho đúng và có hiệu quả Sử dụng phù hợpcác phương pháp, công cụ và kỹ thuật đánh giá quá trình giúp người dạy cóđược thông tin tin cậy, độ chính xác cao

1.4 Đề xuất quy trình đánh giá quá trình

Quy trình đánh giá quá trình mà chúng tôi đề xuất về cơ bản dựa trên

ba cơ sở dưới đây:

Cơ sở 1: Những luận điểm cơ bản về khái niệm đánh giá và đánh giá

quá trình mà chúng tôi đã trình bày trong các mục trước đây

Cơ sở 2: Các câu hỏi cần phải được trả lời trong đánh giá quá trình.

Theo James H Mc Millan các câu hỏi quan trọng là:

- Cần có những thông tin phản hồi gì cho học sinh, cho giáo viên?

- Phải đặt câu hỏi gì?

- Phải trả lời một ứng đáp của học sinh như thế nào?

- Những học sinh nào cần chú ý riêng?

- Thay đổi giảng dạy như thế nào?

- Có thể chuyển sang phần tiếp được chưa?

Cơ sở 3: Những bình diện rất phức tạp luôn xuất hiện trong lớp học,

điển hình là:

- Tính tức thì: Do tính chất gấp gáp của lớp học, giáo viên không cónhiều thời gian suy tính, phải nhanh chóng ra quyết định.

- Tính đa diện (các nhiệm vụ và sự việc diễn ra liên tục; học sinh vớinhững tư và khả năng khác biệt phải đón nhận nguồn thông tin hữu hạn) Làmthế nào để đánh giá xác đáng nhất?

- Tính đồng thời: Nhiều việc đồng thời diễn ra tại một thời điểm

- Tính bất thường (không tiên đoán trước được)

- Tính hệ thống: Sau một thời gian, cách thức, lề lối học tập và cácchuẩn mực sẽ được thiết lập

Như vậy, quy trình phải bao gồm các giai đoạn (các bước) trong đó cảgiáo viên và học sinh được chuẩn bị trước, không bị động, đối phó và sau mộtthời gian sẽ trở thành cho cả hoạt động dạy và hoạt động học Quy trình màchúng tôi đề xuất được trình bày trong sơ đồ hình 1.1

Phân tích nội dung bài dạy

Thực hiện tiến trình Thực hiện đánh giá

Điều chỉnh

Hình 1.1: Sơ đồ quy trình đánh giá quá trình

Bước 1: Phân tích nội dung bài dạy.

Ở giai đoạn này giáo viên cần xác định:

- Kiểu bài lên lớp ( Nghiên cứu kiến thức mới, dạng giải bài tập, bàitổng kết, ôn tập…)

- Quan hệ với kiến thức đã có ( lớp dưới, bài cũ…)

Bước 2: Ở bước này có hai nhiệm vụ quan trọng mà giáo viên cần thực

hiện:

1- Xác định mục tiêu (kiến thức – kĩ năng – năng lực – thái độ) Vềnguyên tắc, nguồn để tìm các mục tiêu này bao gồm SGK, SGV, các tài liệuhướng dẫn giảng dạy Tuy nhiên mục tiêu quan trọng nhất phải do giáo viênđưa ra trên cơ sở phân tích tình hình thực tiễn của lớp học (trình độ của họcsinh), tình hình cơ sở vật chất để thực hiện các phương pháp dự định sửdụng…

2- Xác định những sai lầm phổ biến mà học sinh thường mắc phải khinghiên cứu kiến thức Những thông tin này có thể có từ việc tích lũy kinhnghiệm dạy học, từ việc trao đổi với đồng nghiệp, xem xét lại các bài kiểm tracủa các lớp học sinh trước…

Bước 3: Lập đề cương bài dạy – đánh giá.

Ở bước này có hai tiến trình song song nhưng thực chất phải hòa quyện,

có logic chặt chẽ, thống nhất với nhau Trong khi lập kế hoạch đánh giá cầnđặc biệt xác định rõ mục tiêu trên cơ sở đã có những thông tin về những sailầm phổ biến mà học sinh thường mắc phải cũng như các chuẩn kiến thức, kĩnăng, các năng lực đã đặt ra Cũng cần xác định trước thời điểm, kĩ thuật,công cụ để đánh giá

Bước 4: Thực hiện tiến trình dạy học và đánh giá.

Bước 5: Thực hiện các điều chỉnh dạy học bao gồm:

- Điều chỉnh quan niệm, nhận thức của học sinh

- Điều chỉnh cách trình bày của giáo viên (có thể có những trường hợpphải thay đổi cách trình bày khác).

1.5 Đề xuất các biện pháp đánh giá quá trình

Biện pháp 1: Tích hợp đánh giá quá trình vào kế hoạch giảng dạy

Kế hoạch bài giảng là tài liệu do giáo viên chuẩn bị trước cho việc dạyhọc một nội dung cụ thể Tuy nhiên, theo truyền thống trong khi lập kế hoạchgiảng dạy giáo viên thường chú ý đến việc làm thế nào để truyền tải được nộidung kiến thức đến học sinh mà ít quan tâm tới việc đánh giá xem học sinh đãđạt được mục tiêu hay chưa Như vậy biện pháp này (thực chất là bản chất củađánh giá quá trình) cho phép cả giáo viên và học sinh điều chỉnh hoạt độngcủa chính mình sau khi thu được các thông tin phản hồi quan trọng

Ngoài ra, thông qua việc đánh giá này, học sinh tự mình có thể xác địnhđược kiến thức quan trọng (phải hiểu, phải vận dụng được) và đây có thể là cơ

sở để khẳng định nếu đánh giá quá trình được tiến hành thường xuyên sẽ làmcho kết quả của đánh giá tổng kết cao hơn

Để thực hiện biện pháp này, cần xây dựng một ma trận hai chiều cóhình thức như sau:

Tên bài học

Kiếnthức

Kĩnăng

Nănglực Mục đích

Thờiđiểm Công cụ

Chẳng hạn trong kế hoạch dạy bài “Phương trình trạng thái khí lítưởng”, sau khi xây dựng được phương trình trạng thái từ việc sử dụng haiđường đẳng nhiệt T1 và T2, sau khi đã xuất hiện quá trình đẳng áp GV đặt ra

vấn đề là có thể dụng định luật Bôi-lơ Ma-ri-ốt và quá trình đẳng áp để xâydựng phương trình trạng thái Mục đích của câu hỏi này là để đánh giá nănglực vật lí thực sự (năng lực suy luận logic) của HS, tránh khả năng hiểu bàimột cách hình thức, không bản chất.

Biện pháp 2: Lựa chọn kĩ thuật, công cụ đánh giá phù hợp với mục tiêu đánh

giá

Việc sử dụng kĩ thuật, công cụ đánh giá phù hợp với từng mục tiêu sẽgiúp cho quá trình thu thập thông tin được chính xác, có đủ độ tin cậy để rađược những quyết định quan trọng Trong nghiên cứu của mình, chúng tôi đã

sử dụng quan điểm của Mc.Millan

Trong nghiên cứu của mình, Mc.Millan đã đưa ra một chỉ dẫn có sứcthuyết phục cao về sự kết hợp giữa mục đích đánh giá và phương pháp đánhgiá (bảng)

Mục đích

Phương pháp đánh giá

Tự trảlời ngắn

Tiểuluận

Căn cứthaotác

Câu hỏivấn đáp

Quansát

Tự nhậnxét

Biện pháp 3: Phối hợp giữa đánh giá quá trình với đánh giá tổng kết

Vì những khác biệt của hai loại hình đánh giá quá trình và đánh giátổng kết như đã trình bày ở các nội dung trên nên việc phối hợp giữa hai loạihình này là hết sức cần thiết để tạo ra một đánh giá mang tính toàn diện, tạođộng lực cho việc hoàn thiện quá trình dạy học Chẳng hạn, như bảng trên đãtrình bày (bảng), muốn đánh giá về năng lực vật lí của học sinh, phương phápphù hợp nhất là viết tiểu luận, tuy nhiên trong bối cảnh gấp gáp của lớp họcthì việc đó là rất khó Thực hiện và việc đó chỉ có thể tiến hành khi đánh giátổng kết

Ngược lại, khi đánh giá tổng kết ta cũng có thể biết được khả năng nắmvững kiến thức một cách đầy đủ, biết được những yếu điểm sai lầm của họcsinh thường mắc phải khi thực hiện một nhiệm vụ nào đó

Để thực hiện biện pháp này, chúng tôi sẽ sử dụng một số kĩ thuật sauđây:

Kĩ thuật 1: Việc kiểm tra kiến thức cũ không được tiến hành như

truyền thống ở đầu mỗi tiết học mà được lồng vào trong quá trình nghiên cứubài học mới Trong quá trình này kiến thức cũ được học sinh sử dụng để trảlời khi nghiên cứu tài liệu mới do giáo viên đặt ra (mỗi tiết học nên tiến hành

từ 2 – 4 học sinh (giáo viên dự định trước)

Kĩ thuật 2: Khi chấm bài kiểm tra của đánh giá tổng kết (bài 15 phút

hoặc bài 45 phút), giáo viên phải phân tích các yếu tố kiến thức và kĩ năngthành các thành phần nhỏ nhất và số % học sinh đạt, hoặc không đạt được yêucầu khi giải quyết các thành tố đó Khi trả bài cho học sinh, tất cả những yếu

tố này phải được phân tích trước học sinh (tốt nhất giáo viên cung cấp chotừng học sinh ở dạng văn bản)

Hình thức của việc phân tích này có thể được tiến hành theo mẫu dướiđây (bảng )

Các yếu tố kiến thức và kĩ năng của bài kiểm tra (15 phút, 45 phút)

Câu Các yếu tố kiến thức và kĩ

năng

Số học sinh thực hiện được

(%)1

2

2-3-1-2-3-

1-1.6 Thực trạng của công việc đánh giá quá trình trong dạy học Vật lí ở trường THPT

Chúng tôi tiến hành điều tra, khảo sát, trao đổi với 12 GV vật lí trườngTHPT Yên Lãng - Hà Nội về thực trạng áp dụng phương pháp dạy học đánhgiá quá trình vào quá trình giảng dạy chương “Chất khí” nhằm đánh giá nănglực của HS

Nội dung điều tra Hình thức, mức độ

Kết quả

Số lượng Tỉ lệ %

Khi dạy học, thầy (cô)

có quan tâm đến việc

Quý thầy (cô) có áp

Luôn theo một tiến trình

cụ thể

Theo các tiến trình khácnhau

Giúp HS rèn luyện kĩ năng

tư duy và phát triển nănglực

Quý thầy (cô) hãy nhận

xét thái độ của HS khi

Không hứng thú, thiếu tập 6 50

Bảng 1.2 kết quả điều tra khảo sát GV

Các GV kiểm tra – Đánh giá kết quả học tập của HS chủ yếu thông quakiểm tra miệng, kiểm tra viết và vấn đáp Hầu như không có GV nào đánh giákết quả học tập của HS thông qua quá trình học trên lớp của HS như là đónggóp xây dựng bài (chỉ 16,7 %), hay tích cực hoạt động nhóm đóng góp ý kiến

về các vấn đề liên quan đến bài học Qua khảo sát cho thấy, trong quá trìnhdạy học, GV sử dụng PPDh ĐGQT còn thấp (16,7%), hầu như là ít sử dụng,chỉ thỉnh thoảng khi được yêu cầu (66,7%), còn lại là chưa bao giờ áp dụng

Chúng tôi tiến hành phỏng vấn GV, thì hầu hết các GV đã biết đếnPPDH ĐGQT nhưng rất ít vận dụng (chỉ 16,7%) mà nếu vận dụng thì đa số

GV chỉ tập trung đánh giá xem HS có vận dụng được kiến thức hay không màchưa quan tâm xem HS đã hiểu được bản chất của khái niệm, định luật, hiệntượng vừa học không Và việc vận dụng PPDH ĐGQT vào thiết kế tiến trìnhdạy học là chưa cao

Khi dạy học chương “Chất khí” GV thường sử dụng phương pháp dạyhọc truyền thống với thuyết trình là chủ yếu Vì vậy trong các tiết dạy chươngnày đa số GV đều cảm thấy thái độ HS ít hăng hái, sôi nổi, tiết học trầm

Một số GV còn nặng nề truyền tải kiến thức, quá cứng nhắc trong việcđảm bảo theo khung phân phối chương trình, chưa có sự linh động mềm dẻotrong quá trình giảng dạy để phát huy tính tích cực, hứng thú cho HS.

Một số GV chưa tâm huyết với nghề, có tâm lí ngại vất vả Không đầu

tư cho một tiết dạy cẩn thận

Hoạt động chủ yếu của HS ở trên lớp :

Qua thực tiễn quan sát, dự giờ các tiết dạy , trao đổi với GV và HS,chúng tôi rút ra các nhận xét sau :

Công việc chủ yếu của HS trong các giờ học là nghe giảng, ghi bài, một

số ít thường xuyên trả lời các câu hỏi của GV và thỉnh thoảng đặt câu hỏi cho

GV, trao đổi với bạn bè, làm thí nghiệm Nói chung HS rất thụ động

Đa số HS quen học với phương pháp dạy học truyền thống mà GV hay

áp dụng do đó chưa có thói quen tích cực tham gia tìm tòi khám phá, chưachủ động tham gia giải quyết vấn đề trong bài học

Tuy nhiên, khi tiết học có PP mới thì HS cũng có thái độ nghiêm túc,hứng thú trong giờ học Nhưng do không thường xuyên được học phươngpháp này nên các em chưa được hiểu rõ về nó và chưa thực sự tích cực thamgia

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

1, Trong chương I, chúng tôi đã trình bày một số tình hình về đánh giá

quá trình trong nội dung “ Tổng quan vấn đề nghiên cứu ” Chúng tôi đặc biệtchú ý tới những nghiên cứu của vấn đề này tại Việt Nam Có thể khẳng định,đánh giá quá trình là một vấn đề mới, còn chưa có nhiều nghiên cứu và đặcchỉnh vấn đề sử dụng các lí luận về công việc này ở trường phổ thông là chưađáp ứng Ở trường phổ thông, giáo viên vẫn tập trung vào đánh giá tổng kết làchính Xét ở góc độ nào đó GV vẫn chưa nhận thức đầy đủ về chức năng đánhgiá

2, Cũng trong chương này, chúng tôi đã trình bày những lí luận cơ bản

về công việc đánh giá, đặc biệt về khái niệm đánh giá quá trình Từ nhữngphân tích này, chúng tôi đã đề xuất qui trình đánh giá quá trình trong dạy họcchương “Chất khí” – Vật lí 10 THPT cũng như phân tích chi tiết các nội dungtrong qui trình đó Ngoài ra, chúng tôi cũng đề xuất một số biện pháp và kĩthuật trong đánh giá quá trình

Các đề xuất này được chúng tôi vận dụng vào để thiết kế tiến trình dạyhọc một số kiến thức chương “ Chất khí” – Vật lí 10 THPT

CHƯƠNG 2 ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “ CHẤT KHÍ”

– VẬT LÍ 10 THPT 2.1 Phân tích nội dung và phương pháp trình bày tài liệu chương “Chất khí” – Vật lí 10 THPT

2.1.1 Theo Radu Movxki đề tài “ Chất khí” trong chương trình vật lí ở trường

trung học phổ thôn thể hiện khá rõ mối quan hệ của các thành tố trong chutrình ST khoa học do ông đề xuất Mối quan hệ này được thể hiện ở sơ đồdưới đây :

Steno :

ῡ2 =

2) Kiểm chứng

thực nghiệm các định luật chất khí