Luận văn tổ chức dạy học hợp tác chương “các định luật bảo toàn” vật lý 10

Vấn đề phương pháp giảng dạy chưa được quan tâm đúng mức, người dạy chỉ truyền thụ các kiến thức có sẵn, mang tính chất thông báo, người học chỉ tiếp nhận thông tin một chiều, kết quả là

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

TẠ THỊ HẠNH

TỔ CHỨC DẠY HỌC HỢP TÁC CHƯƠNG "CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN" - VẬT LÍ 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2018

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

TẠ THỊ HẠNH

TỔ CHỨC DẠY HỌC HỢP TÁC CHƯƠNG "CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN" - VẬT LÍ 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học Vật lí

Mã số: 8.14.01.11

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Lê Thị Thu Hiền

HÀ NỘI - 2018

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn thạc sĩ, Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn tới Ban chủ nhiệm cùng các thầy cô khoa Vật lí, phòng Đào tạo Sau đại học, trường Đại học sư phạm Hà Nội 2 đã tạo mọi điều kiện cho tác giả trong quá trình học tập, thực hiện

và hoàn thành luận văn

Tác giả xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong chuyên ngành Lí luận

và Phương pháp giảng dạy bộ môn Vật lí, trường Đại học trường Đại học sư phạm

Hà Nội 2, đã nhiệt tình giảng dạy và giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập và làm luận văn

Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc về sự hướng dẫn tận tình chu đáo của PGS.TS Lê Thị Thu Hiền trong suốt thời gian nghiên cứu và thực hiện luận văn

Cuối cùng, tác giả muốn bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, người thân, bạn bè đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên tác giả trong quá trình học tập và thực hiện đề tài

Dù đã rất cố gắng nhưng luận văn không thể tránh khỏi những thiếu sót, tác giả mong nhận được sự góp ý của quý thầy, cô giáo và các bạn

Hà Nội, tháng 11 năm 2018

Tác giả

Tạ Thị Hạnh

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đề tài: “Tổ chức dạy học hợp tác chương “ Các định luật bảo toàn” – Vật lí 10 là kết quả của sự nỗ lực nghiên cứu của cá nhân tôi dưới sự hướng dẫn tận tình của PGS.TS Lê Thị Thu Hiền Các số liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là hoàn toàn trung thực và không sao chép từ các tài liệu khác Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm với những gì tôi khẳng định trên đây

Hà Nội, tháng 11 năm 2016

Tác giả

Tạ Thị Hạnh

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

BGD&ĐT: Bộ Giáo dục và Đào tạo

GD&ĐT: Giáo dục và Đào tạo

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 2

5 Phương pháp nghiên cứu 2

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

7 Đóng góp của luận văn 3

8 Cấu trúc của đề tài 3

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 4

1.1.Tổng quan lịch sử vấn đề nghiên cứu 4

1.1.1.Những nghiên cứu ở nước ngoài 4

1.1.2 Những nghiên cứu trong nước 5

1.2 Quá trình dạy học – hợp tác 8

1.2.1 Các khái niệm về dạy học – hợp tác 8

1.2.2 Hoạt động học và bản chất của hoạt động học 9

1.2.3 Quá trình hợp tác và vai trò của hợp tác trong hoạt động học tập 10

1.2.4 Các hình thức dạy học hợp tác 11

1.2.5.Vai trò của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học hợp tác 16

1.3 Năng lực hợp tác Vật lí của học sinh THPT 24

1.3.1 Khái niệm năng lực hợp tác 24

1.3.2 Các thành tố của NLHT của học sinh THPT 25

1.3.3 Đặc trưng về NLHT Vật lí của học sinh THPT 25

1.3.4 Những đặc điểm tâm lý cá nhân trong NLHT Vật lí của HS THPT 26

1.3.5 Xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác của học sinh 26

1.4 Phát triển năng lực hợp tác Vật lí của HS THPT 32

1.4.1 Sử dụng hệ thống câu hỏi và bài tập trong dạy học theo nhóm nhằm phát

triển NLHT của HS 32

1.4.2 Sử dụng hệ thống phiếu học tập trong dạy học theo nhóm nhằm phát triển NLHT của HS 34

1.4.3 Sử dụng một số phương pháp và kĩ thuật dạy học trong dạy học vật lí nhằm phát triển NLHT của HS 35

1.5 Thực trạng dạy học hợp tác môn vật lí ở trường THPT hiện nay 38

1.5.1 Việc đổi mới phương pháp dạy học môn Vật lí ở trường THPT 38

1.5.2 Việc đổi mới phương pháp và hình thức học tập môn Vật lí của học sinh THPT39 1.5.3 Yêu cầu đổi mới nội dung chương trình Vật lí phổ thông hiện nay 39

Kết luận chương 1 41

Chương 2 TỔ CHỨC DẠY HỌC HỢP TÁC CHƯƠNG "CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN", VẬT LÍ 10 42

2.1 Tổng quan về dạy học chương "Các định luật bảo toàn" ở trường Trung học phổ thông 42

2.1.1 Vai trò, vị trí của chương "Các định luật bảo toàn ", Vật lí 10 trong chương trình môn Vật lí lớp 10 42

2.1.2 Cấu trúc nội dung kiến thức của chương "Các định luật bảo toàn", Vật lí 10 42

2.1.3 Một số khó khăn khi dạy học của chương "Các định luật bảo toàn", Vật lí 10 cho học sinh THPT 44

2.2 Tổ chức dạy học hợp tác theo nhóm chương "Các định luật bảo toàn", Vật lí 10 nhằm phát triển năng lực hợp tác của học sinh 44

2.2.1 Quy trình thiết kế bài dạy học hợp tác theo nhóm môn Vật lý 44

2.2.2 Tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác của học sinh THPT 46

2.2.3.Thiết kế tiến trình dạy học hợp tác một số kiến thức chương “các định luật bảo toàn”, vật lí 10 47

Kết luận chương 2 69

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 70

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 70

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 70

3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 70

3.2 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 70

3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 70

3.3.1 Phương pháp điều tra 70

3.3.2 Phương pháp thống kê toán học 71

3.3.3 Phương pháp case - study 71

3.4 Thời gian tổ chức thực nghiệm sư phạm 71

3.5 Nội dung thực nghiệm sư phạm 71

3.5.1 Tài liệu thực nghiệm sư phạm 71

3.5.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 72

3.5.3 Chọn mẫu thực nghiệm 72

3.6 Kết quả thực nghiệm sư phạm 74

3.6.1 Kết quả định tính 74

3.6.2 Kết quả định lượng 75

Kết luận chương 3 79

KẾT LUẬN 80

TÀI LIỆU THAM KHẢO 81

PHỤ LỤC 84

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Đất nước ta đang trong giai đoạn đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế Vì vậy chất lượng nguồn nhân lực có ý nghĩa vô cùng quan trọng, quyết định tới sự phồn thịnh của đất nước Đổi mới giáo dục đang là một xu thế tất yếu mang tính toàn cầu Sự nghiệp đổi mới toàn diện của đất nước ta coi đổi mới nền giáo dục là một trong những nhiệm vụ trọng tâm Công cuộc đổi mới này đòi hỏi nền giáo dục phải đào tạo ra những con người lao động tự chủ, năng động, sáng tạo Tuy nhiên, cho đến nay những tiến triển về việc đổi mới phương pháp dạy học vẫn diễn ra rất chậm chạp Phương pháp đang dùng phổ biến là giảng giải, thuyết trình xen kẽ vấn đáp tái hiện, biểu diễn một số thí nghiệm minh họa Vấn đề phương pháp giảng dạy chưa được quan tâm đúng mức, người dạy chỉ truyền thụ các kiến thức có sẵn, mang tính chất thông báo, người học chỉ tiếp nhận thông tin một chiều, kết quả là quá trình dạy học đào tạo ra những con người chỉ thụ động, thiếu khả năng xử lí linh hoạt với các tình huống trong cuộc sống Việc đổi mới phương pháp, phát huy tính tích cực, tự lực sáng tạo trong dạy học cần được quan tâm, chú trọng nhiều hơn

Hợp tác là một yếu tố không thể thiếu của cuộc sống con người Sự hợp tác diễn ra trong suốt cuộc đời mỗi con người và chúng ta ngày càng ý thức được giá trị của sự hợp tác trong hoạt động giữa con người với con người trong xã hội Con người không thể thỏa mãn nhu cầu vật chất và tinh thần nếu không có sự hợp tác với mọi người xung quanh

Các nhà giáo dục đã nhận định rằng: Sự phát triển của xã hội đòi hỏi giáo dục phải có sự thay đổi toàn diện, giáo dục cần chuyển từ một nền giáo dục chủ yếu là truyền thụ tri thức sang phát triển phẩm chất và năng lực của người học Trong đó đặc biệt chú ý đến NLHT, NL giải quyết vấn đề ở từng cá nhân trên cơ sở tiềm năng sẵn có trong mỗi con người

Trong hoạt động học tập cũng như các hoạt động khác đòi hỏi HS phải có sự phối hợp, hợp tác với nhau nhằm tăng hiệu quả của hoạt động Tuy nhiên trong thực

tế, khả năng hợp tác của học sinh còn nhiều hạn chế khi đứng trước những tình huống cần sự hợp tác các em tỏ ra lúng túng, không biết làm thế nào

Trong chương trình vật lí 10, chương "Các định luật bảo toàn” có rất nhiều hiện tượng vật lí gắn liền với thực tế đời sống nhưng khi dạy giáo viên gặp rất nhiều khó khăn trong việc hình thành các khái niệm và định luật cho HS

Với những lý do nêu trên, với mong muốn tìm ra những biện pháp nhằm khắc phục phần nào những khó khăn và hạn chế của việc dạy học chương “Các định

luật bảo toàn” tôi xác định đề tài nghiên cứu của mình là: Tổ chức dạy học hợp tác chương “Các định luật bảo toàn”- Vật lý 10

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng tiến trình dạy học hợp tác một số kiến thức chương "Các định luật bảo toàn" Vật lí 10 và sử dụng trong quá trình dạy học nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh THPT

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Dạy học hợp tác một số kiến thức Vật lí cho học

sinh THPT

- Phạm vi nghiên cứu : Thiết kế các tiến trình dạy học chương " Các định

luật bảo toàn” - Vật lí 10

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được các tiến trình dạy học hợp tác vào tổ chức dạy học chương “Các định luật bảo toàn”, Vật lí 10 thì sẽ phát triển được NLHT của HS THPT

5 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Tìm hiểu các tài liệu nhằm hệ thống hoá

cơ sở lí luận của việc tổ chức dạy học hợp tác nhằm phát triển NLHT của HS

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Đánh giá thực trạng tổ chức dạy học

theo nhóm môn Vật lí cho HS hiện nay

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sư phạm để

đánh giá tính hiệu quả và khả thi của các nội dung được đề xuất

- Phương pháp thống kê toán học: Phân tích, xử lý các số liệu thu được qua

thực nghiệm

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy học Vật lí, vấn đề hợp tác và NLHT của

7 Đóng góp của luận văn

- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về việc tổ chức dạy học hợp tác môn Vật lí ở trường THPT nhằm phát triển năng lực hợp tác của học sinh

- Điều tra thực trạng dạy học hợp tác môn Vật lí tại trường THPT

- Xây dựng được các tiến trình dạy học hợp tác chương “Các định luật bảo toàn”, Vật lí 10 THPT

8 Cấu trúc của đề tài

Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Tổ chức dạy học hợp tác chương “Các định luật bảo toàn”, vật lí 10 Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1.Tổng quan lịch sử vấn đề nghiên cứu

1.1.1.Những nghiên cứu ở nước ngoài

Dạy học hợp tác là một phương pháp dạy học tích cực nhằm phát huy khả năng giao tiếp và hợp tác cho học sinh

Ngay từ thế XVIII, E Cohen đã dựa trên những lý thuyết, những phát biểu mong đợi W Glasser đã nghiên cứu thúc đẩy việc sử dụng các mối quan hệ hợp tác giữa HS với nhau để xây dựng phương pháp HTHT

Khoảng cuối thế kỷ XIX ở Mỹ đã đề cao HTHT, điển hình có Fancis Parker, hiệu trưởng một trường công ở bang Massachusetts đã đưa ra các quan niệm nhằm biện hộ cho lý thuyết HTHT, phản đối kiểu học tập cạnh tranh mang màu sắc của xã hội tư bản Theo Fancis Parker nếu quá trình học tập được thực hiện trên tinh thần chia sẻ nhóm, lớp với cả tình cảm và trí tuệ thì việc học sẽ không bao giờ bị nhàm chán; niềm vui lớn nhất của HS là cùng nhau chia sẻ thành quả học tập với các bạn trong tương tác học tập với tinh thần giúp đỡ lẫn nhau [dẫn theo 24]

Năm 1996, lần đầu tiên PPDH hợp tác đã được đưa vào chương trình học chính thức hàng năm ở một số trường đại học ở Mỹ Hai anh em David và Roger Johnson thuộc trường Đại học Minnesota; Shlomo Sharan thuộc trường Đại học Tel Aviv; Robert Slavin thuộc viện John Hopkins cùng với nhiều nhà nghiên cứu khác

đã phát triển GD hợp tác thành một trong những PPDH hiện đại nhất trong vòng 30 năm trở lại đây nhằm đạt được mục tiêu GD hiện nay Có thể kể một số nhà GD khi

đã đề cập tới PPDH hợp tác như: Usinxkin (Nga), Fourer, Cousimet, Dewey…[28]

Những nghiên cứu trên cũng như các công trình khác của các nhà nghiên cứu giáo dục, khoa học xã hội ở Mỹ, Canada… đã đi tiên phong trong việc nghiên cứu

và triển khai các bài học, chương trình, chiến lược và kỹ năng DHHT [26]

Các tác giả Palincsar và Brown xây dựng và phát triển phương pháp dạy lẫn nhau Theo phương pháp này, HS và GV thay phiên nhau đóng vai trò người dạy

sau khi cùng nghiên cứu tài liệu học tập GV làm mẫu đưa ra cách thức và các vấn

đề, đặt các câu hỏi, cách tóm tắt, cách phân tích làm sáng tỏ vấn đề… HS học cách làm của GV và áp dụng vào trong nhóm học tập của mình Các thành viên khác của nhóm tham gia thảo luận nêu ra các câu hỏi, trả lời, bình luận, tìm kiếm những từ ngữ chính xác, thích hợp, khái quát và rút ra những kết luận Vai trò của từng thành viên được luân phiên thay đổi [27]

Ở các nước xã hội chủ nghĩa, tập thể luôn được xem là môi trường để thực hiện mục tiêu giáo dục con người phát triển toàn diện C Mác khẳng định: “Chỉ có trong cộng đồng cá nhân mới có được những phương tiện để phát triển toàn diện những năng khiếu của mình và do đó, chỉ có trong cộng đồng mới có tự do cá nhân” [5]

Từ những nghiên cứu trên cho thấy phương pháp dạy học hợp tác đang là mục tiêu đổi mới và áp dụng cho hệ thống giáo dục toàn thế giới

1.1.2 Những nghiên cứu trong nước

Ở Việt Nam với truyền thống hiếu học và đoàn kết dân tộc, tinh thần học tập hợp tác truyền thụ tri thức, kinh nghiệm của người đi trước cho thế hệ sau đã thể hiện bằng nhiều hình thức linh hoạt và sau này phát triển thành các phong trào bình

dân học vụ, bổ túc văn hóa, học cùng nhau, học bạn, học nhóm

Những năm1980 vấn đề phát huy tính tích cực của HS đã trở thành một trong những phương hướng của cải cách giáo dục và được triển khai trong hoạt động thực tế ở các trường phổ thông Tuy nhiên những chuyển biến trong giáo dục vẫn còn nhiều hạn chế Song phải tới những năm cuối của thế kỷ XX, định hướng này mới thực sự có chuyển biến rõ rệt Nhiều tài liệu giáo dục và dạy học đề cập tới việc chuyển từ dạy học lấy GV làm trung tâm sang dạy học lấy HS làm trung tâm Một trong những phương pháp được xếp vào các PPDH theo hướng lấy HS làm trung tâm có hiệu quả đó là phương pháp DHHT

Bài viết "Về phương pháp dạy học hợp tác" của tác giả Nguyễn Thị Phương

Hoa đăng trên Tạp chí Khoa học số 3 năm 2005, Đại học Sư phạm Hà Nội cung cấp các nội dung cơ bản của PPDH hợp tác như: lịch sử ra đời, khái niệm, ý nghĩa, một

số hình thức tổ chức hoạt động trong lớp, tiêu chuẩn đánh giá khả năng làm việc nhóm [10]

Tác giả Thái Duy Tuyên đã nghiên cứu vấn đề về PPDH, trong cuốn sách

“Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới” Trên cơ sở khái quát về bản chất, đặc điểm, ý nghĩa của DHHT, Ông đã đề xuất qui trình tổ chức dạy học theo phương pháp DHHT [23]

Theo Nguyễn Hữu Châu, trong cuốn sách “Những vấn đề cơ bản về chương

trình và quá trình dạy học” đã đề cập đến DHHT như là một quan điểm dạy học

mới Theo ông, DHHT là việc sử dụng các nhóm nhỏ để HS làm việc cùng nhau nhằm tối đa hóa kết quả học tập của bản thân cũng như của người khác Ông đã nhấn mạnh đến vai trò to lớn của DHHT “Không chỉ đơn thuần là một cách thức giảng dạy mà là còn là sự thay đổi về cấu trúc tổ chức ảnh hưởng tới mọi khía cạnh đời sống học đường” [6]

Tác giả Trần Bá Hoành, trong cuốn sách “Đổi mới phương pháp dạy học,

chương trình và sách giáo khoa” gồm tập hợp 26 bài viết đề cập đến những vấn đề

phục vụ công cuộc đổi mới PPDH đang diễn ra sôi nổi tại các trường học đó là dạy học lấy HS làm trung tâm, phát triển các phương pháp tích cực, tăng cường phương pháp học tập, tự học.Trong cuốn sách này tác giả cũng đã chỉ rõ DHHT là một trong những chiến lược dạy học hướng về người học, phát huy có hiệu quả tính tích cực, sáng tạo của người học [11]

Tác giả Đặng Thành Hưng, trong cuốn sách "Dạy học hiện đại" khi đề cập

về DHHT đã khẳng định “Các quan hệ của dạy học hiện đại sẽ phát triển theo xu thế tăng cường sự tương tác, hợp tác và cạnh tranh, tham gia và chia sẻ”; “Trong quan hệ thầy trò, tính chất hợp tác là xu thế nổi bật”; “Quan hệ giữa người học với nhau trong quá trình dạy học hiện đại nói chung mang tính hợp tác và cạnh tranh tương đối” [12]

Bài viết "Dạy học hợp tác - một xu hướng mới của giáo dục thế kỉ XXI", của

tác giả Trịnh Văn Biều đăng trên Tạp chí Khoa học số 25 năm 2011, Đại học Sư phạm TP.HCM Tác giả đã giúp cho bạn đọc có cái nhìn tổng quát về cả quá trình hình thành và phát triển của PPDH hợp tác trên thế giới với những tên tuổi gắn liền như: John Dewey; Kurt Lewin; Elliot Aronson; anh em nhà Johnson… Bài viết đã

nêu những đặc trưng, ưu điểm và hạn chế của DHHT, đồng thời cung cấp những kinh nghiệm sử dụng phương pháp này, giúp chúng ta áp dụng vào dạy học đạt hiệu quả cao[3]

DHHT còn được đề cập đến trong cuốn “Sách trợ giúp giảng viên cao đẳng sư phạm”của tập thể tác giả Nguyễn Hữu Châu, Nguyễn Văn Cường, Trần Bá Hoành, Nguyễn Bá Kim, Lâm Quang Thiệp thuộc dự án đào tạo GV THCS Đây là cuốn sách trợ giúp thường xuyên về mặt PPDH cho giảng viên các trường cao đẳng sư phạm, giúp họ bồi dưỡng chuyên môn, tiếp cận các PPDH hiện đại trong đó có vấn đề về DHHT nhóm [7]

Các công trình nghiên cứu khoa học như chúng tôi đã nêu trên cho ta thấy sự tồn tại của mô hình DHHT như là con đường nhằm tích cực hoá hoạt động của người học, phát triển các kỹ năng xã hội cho người học; vận dụng DHHT vào dạy học ở các bậc học, môn học khác nhau là phù hợp với xu thế dạy học hiện đại, đem lại hiệu quả thiết thực trong quá trình đổi mới giáo dục ở nước ta hiện nay Tuy nhiên những công trình đó mới đề cập chủ yếu đến những vấn đề lý luận chung chứ chưa đi sâu nghiên cứu việc phát triển kỹ năng DHHT, cũng như chưa có biện pháp cụ thể để phát triển kỹ năng này cho GV

Nghiên cứu lịch sử phát triển về những quan điểm lý luận dạy học có liên quan đến DHHT, chúng tôi nhận thấy: Tư tưởng DHHT xuất hiện rất sớm Hiện nay, DHHT đang được tiếp tục nghiên cứu, ứng dụng rộng rãi ở nhiều nước trên thế giới đặc biệt trong các nước có nền giáo dục phát triển, cho dù vẫn còn tồn tại nhiều cách tiếp cận khác nhau về DHHT Tuy nhiên, một số nghiên cứu cũng đã đưa

ra những bằng chứng về hạn chế của việc HTHT như nghiên cứu của Renkl năm

1995 đã đề cập đến điều kiện của việc HHT, cũng như một số hạn chế của hình thức học tập này, theo Ông: “Sự cần thiết, sự mong muốn hiệu quả của việc HTHT không đồng nghĩa với vị trí độc tôn của phương pháp này Trái lại, cần bổ sung một

hệ thống các hình thức học tập cá nhân và hình thức học tập khác do GV điều khiển” [29]

Qua nghiên cứu về DHHT trong nước cũng cho thấy những mặt hạn chế ở các yếu tố: người dạy, người học, môi trường, điều kiện cơ sở vật chất, thói quen dạy học theo phương pháp truyền thống

Như vậy việc đổi mới PPDH theo hướng áp dụng DHHT là rất cần thiết đối với học sinh các bậc học đặc biệt là học sinh THPT

1.2 Quá trình dạy học – hợp tác

1.2.1 Các khái niệm về dạy học – hợp tác

1.2.1.1 Khái niệm về dạy học

Dạy học là sự tương tác giữa thầy và trò, nhằm truyền lại cho thế hệ sau những kinh nghiệm của lịch sử xã hội loài người đã được tích luỹ từ các thế hệ trước để làm tăng sức mạnh toàn diện của họ, là dạng hoạt động quan trọng nhất và chiếm nhiều thời gian nhất của nhà trường

Dạy học đó là một hệ thống động, có cấu trúc phức tạp và nhiều tầng; tầng đơn giản nhất có thể quan sát được gồm 3 yếu tố: thầy, trò và tài liệu học tập Đó cũng là một hiện tượng xã hội, nhiều mặt, diễn ra trong một thời gian dài, thường được tiếp cận dưới nhiều ngành khoa học khác nhau (triết học, giáo dục học, tâm lý học, điều khiển học, xã hội học )

Dạy học tuân theo những nguyên tắc và quy luật nhất định; chứa đựng những mâu thuẫn và có động lực nhất định Nếu tìm hiểu sâu hơn, có thể thấy dạy học là một hệ thống động, được cấu thành từ những yếu tố sau đây: mục đích, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức, kết quả dạy học Dạy học là một hiện tượng xã hội đã có từ lâu đời Nó luôn luôn được đổi mới cho phù hợp với sự phát triển KT - XH của từng thời kỳ lịch sử

1.2.1.2 Khái niệm dạy học hợp tác

Hợp tác là sự hỗ trợ, giúp đỡ lẫn nhau trong công việc hay trong một lĩnh vực nào đó để thực hiện một mục đích chung

Theo Trịnh Văn Biểu thì hiện nay đang có hai quan niệm về dạy học hợp tác

Đó là: Dạy học hợp tác là một tư tưởng mang tính định hướng và dạy học hợp tác là một phương pháp dạy học[3]

Với quan niệm thứ nhất thì DHHT gồm ba thành phần chính là: quan niệm dạy học, PPDH cụ thể và kĩ thuật dạy học Đây được coi là phương pháp dạy học mang tính tập thể trong đó các cá nhân tương tác với nhau để hỗ trợ và bổ sung cho nhau nhằm giúp người học có thể tiếp thu kiến thức nhanh và chủ động

Quan điểm thứ hai về DHHT thì đây là phương pháp dạy học phức hợp với một nhóm người học

1.2.2 Hoạt động học và bản chất của hoạt động học

1.2.2.1 Hoạt động học

Trong cuộc sống hàng ngày, con người luôn luôn có sự tiếp thu và tích lũy kinh nghiệm sống tạo nên những tri thức tiền khoa học làm nền tảng để tiếp thu những khái niệm khoa học trong nhà trường Đó chính là việc học, là cách học theo phương pháp của cuộc sống thường ngày Quá trình học này diễn ra không ngừng từ khi sinh ra tới khi chết đi

Trên thực tế, chỉ có phương thức nhà trường mới có khả năng tổ chức để cá nhân tiến hành hoạt động học Từ đó hình thành ở cá nhân những tri thức khoa học, năng lực mới phù hợp với đòi hỏi của xã hội Trong tâm lí học sư phạm, hoạt động học là khái niệm chính được dùng để chỉ hoạt động học diễn ra theo phương thức đặc thù nhằm chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, kĩ xảo

1.2.2.2 Bản chất của hoạt động học

Bản chất của hoạt động học chính là sự tái tạo( phát hiện) lại tri thức của người học đã được các nhà khoa học khám phá từ trước nhờ vào nội lực của bản thân( động cơ, ý chí, )

Hoạt động học là hoạt động tiếp thu những tri thức lý luận, khoa học Nghĩa

là việc học không chỉ là việc nắm được những khái niệm đời thường mà còn là việc lĩnh hội những tri thức khoa học có tính chọn lựa cao đã được khái quát hóa, hệ thống hóa

Hoạt động học là hoạt động chủ đạo của lứa tuổi học sinh Nó giữ vai trò quan trọng trong việc hình thành và phát triển tâm lý người học ở độ tuổi này

1.2.3 Quá trình hợp tác và vai trò của hợp tác trong hoạt động học tập

1.2.3.1 Quá trình học tập hợp tác

Hợp tác trong học tập là một quá trình làm việc theo nhóm mà ở đó mỗi thành viên đóng góp và giúp đỡ nhau để cùng đạt được một mục đích chung Lớp học chính là môi trường lý tưởng để rèn luyện kĩ năng làm việc nhóm rất cần thiết cho cuộc sống sau này của các em

Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng, những thành tựu to lớn thu được đều có sự góp sức và nỗ lực chung của cả một tập thể chứ không phải kết quả của riêng cá nhân nào tạo nên Do vậy hợp tác là một hoạt động rất quan trọng và đem lại hiệu quả cao trong công việc cũng như trong học tập Trong quá trình hợp tác, mỗi cá nhân tìm thấy lợi ích của mình và cho tất cả các thành viên trong lớp từ đó thúc đẩy

sự ảnh hưởng tích cực lẫn nhau trong tập thể lớp

1.2.3.2 Vai trò của hợp tác trong hoạt động học tập

Học hợp tác là thông qua cộng tác làm việc học sinh thực hiện nhiệm vụ học tập nhằm phát triển tính tự lực, sáng tạo cũng như năng lực xã hội đặc biệt

là năng lực cộng tác và thái độ đoàn kết của học sinh Học hợp tác nếu được

tổ chức tốt sẽ thực hiện được những chức năng và công dụng khác với dạy học toàn lớp như:

- Phát huy tính tích cực tự lực và tính trách nhiệm của học sinh: Trong học hợp tác, học sinh phải tự lực giải quyết nhiệm vụ học tập, đòi hỏi sự tham gia tích cực của các thành viên, trách nhiệm với nhiệm vụ và kết quả học tập của mình Học hợp tác hỗ trợ tư duy, tình cảm và hành động độc lập sáng tạo của học sinh

- Phát triển năng lực cộng tác làm việc: Công việc nhóm là phương pháp làm việc được học sinh ưa thích Học sinh được luyện tập những kĩ năng cộng tác làm việc như tinh thần đồng đội, sự quan tâm đến những người khác và tính khoan dung

- Phát triển năng lực giao tiếp: Thông qua việc hợp tác học sinh phát triển năng lực giao tiếp như biết lắng nghe, chấp nhận và phê phán ý kiến người khác, biết trình bày và bảo vệ ý kiến của mình

- Hỗ trợ quá trình học mang tính xã hội: Học hợp tác là quá trình học tập mang tính xã hội Học sinh học tập trong môi trường tương tác với nhau, có thể giúp

đỡ lẫn nhau, tạo lập, củng cố các mối quan hệ xã hội và sẽ không cảm thấy phải chịu

áp lực từ phía giáo viên

- Tăng cường sự tự tin cho học sinh: Vì học sinh được liên kết với nhau thông qua giao tiếp, các em sẽ mạnh dạn hơn và ít sợ mắc phải sai lầm Mặt khác thông qua giao tiếp sẽ khắc phục được sự thô bạo, cục cằn

- Phát triển năng lực phương pháp: Học hợp tác sẽ rèn luyện cho học sinh phương pháp làm việc

- Học hợp tác tạo khả năng dạy học phân hoá: Lựa chọn nhóm theo hứng thú chung hay lựa chọn một cách ngẫu nhiên, những yêu cầu về nhiệm vụ giống nhau hay khác nhau, mức độ nhiệm vụ khó hay dễ, cách học tập như nhau hay khác nhau, phân công nhiệm vụ như nhau hay khác nhau, nam hay nữ học sinh làm việc cùng nhau hay riêng rẽ…

- Tăng cường kết quả học tập: Áp dụng tốt học tập hợp tác sẽ mang lại hiệu quả học tập cao hơn không chỉ riêng cho mỗi cá nhân học sinh mà còn mang lại hiệu quả chung cho cả tập thể [15], [19], [17]

1.2.4.Các hình thức dạy học hợp tác

Một bài học hợp tác có thể được thiết kế theo nhiều mô hình khác nhau Nhưng mục đích cuối cùng vẫn là giúp học sinh hoàn thành nhiệm vụ học tập theo hướng hợp tác Các nhà lí luận dạy học đã đưa ra 4 mô hình đáp ứng được tiêu chí của việc tiếp cận với việc học theo hướng hợp tác

1.2.4.1 Nhóm học tập (Student Team Achievement Division – STAD)

STAD được phát triển bởi Robert Slavin tại trường đại học John Hopkins

có lẽ đây là mô hình đơn giản nhất thể hiện được cách tiếp cận theo hướng hợp tác Mô hình này gồm các bước như sau:

Bước 1: Giới thiệu mục đích của bài học

Bước 2: Giới thiệu thông tin tới học sinh thông qua bài giảng, sách, mẫu

Bước 3: Sắp xếp học sinh vào các đội

Bước 4: Quản lí và giúp học sinh trong suốt quá trình học nhóm

Bước 5: Kiểm tra kết quả làm việc của học sinh

Bước 6: Công nhận sự nỗ lực của nhóm và cá nhân

1.2.4.2 Nhóm chuyên gia (Jigsaw)

Nhóm chuyên gia được phát triển và thực nghiệm bởi Elliot Aronson vàcác đồng nghiệp của ông tại trường đại học Texas Mô hình nay gồm các

bước sau:

Bước 1: Thành lập nhóm hợp tác một cách ngẫu nhiên và nhóm này gọi

là nhóm gốc (Home base group)

Bước 2: Phát cho mỗi thành viên trong nhóm một phần của nội dung bài học Thông báo thời gian dành cho học sinh tự nghiên cứu

Bước 3: Thành lập “nhóm chuyên gia” Thông báo thời gian thảo luận trong “nhóm chuyên gia” Lần lượt theo dõi sự thảo luận trong các nhóm để có những gợi ý, định hướng trọng tâ m kiến thức cho các chuyên gia

Bước 4: Tái thành lập nhóm gốc giúp học sinh thảo luận vớ i thời gian cho phép Bước 5: Phát cho mỗi học sinh một bài kiểm tra về kiến thức của bài học Đảm bảo tính nghiêm túc trong khi kiểm tra

Bước 6: Chấm điểm từng học sinh và điểm của từng nhóm Phương pháp này dùng để dạy các kiến thức lí thuyết, những nội dung được xem là khó phát huy được tính tích cực của người học [7], [26]

1.2.4.3 Điều tra theo nhóm (Group Investigation - GI)

Mô hình này được Herber Thelen phác thảo Sau đó Sharan và các đồng nghiệp của ông tại trường đại học Tel Aviv đã mở rộng và cải tiến Mô hình này được coi là mô hình nhỏ của dạy học hợp tác Ngược lại với STAD và jigsaw, ở mô hình này học sinh được tham gia trong việc lập kế hoạch về chủ đề học tập cũng như là cách tiến hành công việc điều tra Điều này yêu cầu cách

tổ chức và tiêu chuẩn lớp học phải tinh tế hơn là các phương pháp dạy học lấy giáo viên làm trung tâm [26]

Các giáo viên sử dụng GI thường phân các lớp học của họ thành các nhóm hỗn tạp gồm 5 hoặc 6 thành viên Tuy nhiên trong một số trường hợp, các nhóm có thể hình thành từ tình bạn hoặc do mối quan tâm trong cùng một chủ đề

cụ thể Học sinh lựa chọn các chủ đề học, theo đuổi các cách điều tra sâu các chủ đề được lựa chọn, và sau đó chuẩn bị một báo cáo trước toàn thể cả lớp Sharan và các đồng nghiệp của ông đã mô tả 6 bước của GI như sau:

Bước 1: Lựa chọn chủ đề

Các học sinh chọn các chủ đề nhỏ cụ thể trong một lĩnh vực, vấn đề, thường do giáo viên đưa ra Học sinh sau đó tổ chức thành các nhóm nhỏ trọng tâm vào nhiệm vụ gồm từ 2 đến 6 thành viên Kết cấu nhóm mang tính hỗn tạp

Bước 4: Phân tích và tổng hợp

Học sinh phân tích và đánh giá những thông tin thu thập được trong bước 3

và lập kế hoạch để làm thế nào có thể tổng hợp một vài điểm thú vị để trình bày hoặc diễn thuyết trước các bạn cùng lớp

Bước 5: Trình bày kết quả cuối cùng

Một vài hoặc tất cả các nhóm trong lớp đều trình bày chủ đề đã được nghiên cứu để các bạn cùng lớp tham gia vào công việc của nhóm Giáo viên điều phối việc trình bày nhóm

Bước 6: Đánh giá

Trong trường hợp các nhóm theo đuổi các kế hoạch khác nhau của cùng một chủ đề, học sinh và giáo viên đánh giá sự đóng góp của mỗi nhóm đối với bài học của lớp Việc đánh giá có thể bao gồm cả đánh giá cá nhân hoặc đánh giá cả nhóm hoặc đánh giá cả hai

1.2.4.4 Mô hình cấu trúc

Một mô hình khác của cách dạy học hợp tác đã được phát triển chủ yếu qua thập kỉ trước bởi Spencer Kagan và các đồng nghiệp của ông Các cấu trúc của Kagan kêu gọi học sinh làm việc một cách độc lập theo các nhóm nhỏ Sau đây là hai cấu trúc mà Kagan đã phát triển [26]

* Cặp đôi cùng suy nghĩ: Đây là một cách hiệu quả để thay đổi mô hình thuyết trình trong lớp học Để sử dụng cặp đôi cùng suy nghĩ giáo viên sử dụng các bước sau:

Bước 1: Suy nghĩ: GV đặt câu hỏi hoặc một vấn đề kết hợp với bài học để học sinh suy nghĩ trong vài phút cho câu trả lời cho vấn đề đó

Bước 2: Làm việc theo cặp: GV yêu cầu học sinh làm việc theo cặp và thảo luận những gì học sinh suy nghĩ Việc tương tác trong suốt quá trình này có thể giúp học sinh chia sẻ câu trả lời cho câu hỏi hoặc ý kiến cho một tình huống cụ thể Thông thường giáo viên cho phép học sinh suy nghĩ trong 4 đến 5 phút

Bước 3: Chia sẻ: GV yêu cầu các cặp đôi chia sẻ với toàn bộ cả lớp những gì học sinh đã thảo luận Mô hình này hiệu quả và đơn giản hơn rất nhiều so với việc giáo viên mất thời gian để hướng dẫn hoặc kiểm tra từng cá nhân trong dạy học toàn lớp

* Nhóm cùng suy nghĩ: Phương pháp này liên quan đến việc nhiều học sinh cùng nghiên cứu nội dung bài học Thay thế việc giáo viên đưa câu hỏi cho toàn bộ lớp học ở phương pháp này giáo viên có thể sử dụng bốn bước sau:

Bước 1: Đánh số: GV chia lớp học thành các đội gồm 3 đến 5 thành viên và đánh số Vì vậy, mỗi thành viên trong đội có một số khác nhau từ 1 đến 5

Bước 2: Đặt câu hỏi: GV hỏi HS một số câu hỏi Các câu hỏi có thể biến đổi, các câu hỏi có thể rất cụ thể hoặc theo mẫu, hoặc câu hỏi đó có thể trực tiếp

Bước 3: Cùng nhau suy nghĩ: HS cùng nhau suy nghĩ để tìm ra đáp án chính xác cho câu trả lời

Bước 4: Trả lời: GV gọi một số học sinh đại diện cho các nhóm trình bày câu trả lời trước cả lớp

Để thấy được sự khác nhau của 4 mô hình nhỏ của dạy học hợp tác người ta đã đưa ra bảng so sánh sau:

Bảng 1.1 So sánh 4 phương pháp của dạy học hợp tác

Tiêu chí STAD Nhóm chuyên

gia

điều tra theo nhóm - GI

Phương pháp cấu trúc Mục tiêu nhận

thức

Lí thuyết đơn giản

Lí thuyết đơn giản

Lí thuyết phức tạp

Lí thuyết đơn giản

Mục tiêu xã

hội

Hợp tác làm việc theo nhóm

Làm việc hợp tác theo nhóm

Hợp tác trong nhóm hỗn tạp

Nhóm mang đặc trưng của một xã hội thu nhỏ

Cấu trúc nhóm Nhóm gồm 4

– 5 thành viên

Nhóm gồm 4 –

5 thành viên – nhóm chuyên gia

Nhóm gồm 5-

6 thành viên

Làm việc theo cặp/ nhóm gồm 4- 6 thành viên

ra bản chất của vấn đề

HS điều tra theo các nhóm chyên gia và chia sẻ với nhóm về bản chất của vấn đề

HS hoàn thành việc điều tra đối với những vấn đề phức tạp

HS làm theo sự phân công ban đầu

Đánh giá Kiểm tra Kiểm tra theo Hoàn thành Tùy theo lựa

theo tuần tuần hoặc bằng

những hình thức kiểm tra khác

kế hoạch và báo cáo( có thể là bài tiểu luận)

chọn của giáo viên

Từ bảng trên ta có thể chỉ ra được những điểm giống và khác nhau của 4 mô hình trên Nhưng không phải với điều kiện nào ta cũng có thể sử dụng được chúng một cách có hiệu quả

1.2.5.Vai trò của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học hợp tác

* Giai doạn chuẩn bị

- Hoạt động của GV: GV là người hướng dẫn, tổ chức và điều khiển hoạt

động của HS Vì vậy, để giờ học đạt chất lượng tốt nhất thì khâu chuẩn bị chu đáo cho từng giờ dạy của mình Hoạt động của GV trong giai đoạn này gồm các bước:

Bước 1: Xác định mục tiêu bài học

Mục tiêu bài học là sự cụ thể mục tiêu của môn học tại một thời điểm nhất định của quá trình dạy học Mục tiêu bài học chính là kết quả cuối cùng mà HS cần hướng tới sau khi kết thúc bài, vì vậy mục tiêu của bài học là kim chỉ nam định hướng cho hoạt động của GV và HS trong giờ học

Trong DHHT, nội dung bài học cấu trúc theo chương trình hoá Mỗi bài học giải quyết một chủ đề, mỗi chủ đề gồm nhiều tình huống và mỗi tình huống lại được cụ thể thành nhiều vấn đề HS tiến hành bài học nghĩa là tiến hành giải quyết các tình huống có vấn đề Các tình huống phải kích thích được HS, được HS tham gia tích cực, chủ động sáng tạo Để làm được điều đó GV cần phải tiến hành thiết kế nội dung bài học cụ thể là thiết kế tình huống Cách tiến hành như sau:

+ Phân tích nội dung bài học

+ Xây dựng cấu trúc nội dung bài học

+ Kiến tạo tình huống dạy học

+ Xác định quỹ thời gian cho từng tình huống

Bước 3: Lựa chọn các phương pháp, phương tiện dạy học, các phương

án tổ

chức nhóm Dựa vào mục tiêu, nội dung của bài học và từng tình huống cụ thể, GV tiến hành

+ Lựa chọn phương pháp dạy học

+ Lựa chọn phương tiện dạy học

+ Lựa chọn các phương án tổ chức nhóm

Kết thúc giai đoạn chuẩn bị, hoạt động của giáo viên chuyển sang giai đoạn 2, giai đoạn tiến hành

- Hoạt động của học sinh: Dưới sự hướng dẫn, điều khiển của GV, HS

tham gia vào quá trình chuẩn bị bài học với tư cách là một chủ thể tích cực hoạt động của HS gồm các bước sau:

Bước 1: Xác định mục tiêu bài học

Trên cơ sở hướng dẫn của GV, HS xác định mục tiêu của bài học Để xác định mục tiêu bài học HS cần:

+ Tìm hiểu mục tiêu bài học

+ Tự xác định vị trí bài học trong chương trình

+ Tự xác định mức độ kiến thức, kĩ năng, thái độ của mình sau khi kết thúc bài học

Bước 2: Nghiên cứu trước nội dung bài học

Dưới sự hướng dẫn của GV, HS tiến hành nghiên cứu SGK và tài liệuhọc tập để xây dựng nội dung bài học Ở bước này học sinh thực hiện:

+ Phân tích nội dung bài học

+ Tự đặt ra các tình huống độc lập

+ Tự tìm cách giải quyết tình huống

Bước 3: Tự lựa chọn phương pháp và phương tiện học tập

Kết thúc quy trình chuẩn bị GV và HS chuyển sang quy trình tiếp theo

* Giai đoạn thực hiện:

- Hoạt động của GV: Hoạt động của giáo viên ở giai đoạn này trở nên

quan trọng hơn GV là người khởi xướng các mối quan hệ hợp tác giữa GV - nhóm - HS, hoạt động của người GV sẽ quyết định đến hiệu quả của DHHT

GV bằng các chiến lược tổ chức của mình sẽ khơi dậy được năng lực sáng tạo của mỗi cá nhân HS đồng thời tạo ra một không khí thoải mái, hợp tác trong lớp học Hoạt động của GV tiến hành theo các bước sau:

Bước 1: Thành lập nhóm và giao nhiệm vụ học tập cho HS

+ Tổ chức nhóm

- Thành lập nhóm (chú ý về số lượng nhóm và số lượng các thành viên trong nhóm)

- Phân công vị trí của nhóm trong không gian lớp học

+ Giao nhiệm vụ cho nhóm

Khi giao nhiệm vụ cho nhóm cần chú ý

- Nhiệm vụ phải sát với trình độ học sinh

- Giải thích các vấn đề cần giải quyết và mục tiêu HS cần đạt được

- Thời gian hoàn thành nhiệm vụ

Bước 2: Hướng dẫn HS tự nghiên cứu

Trong DHHT, GV giữ vai trò là người tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ và tạo điều kiện cho HS phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo trong việc giải quyết

các tình huống học tập, qua đó HS sẽ tự lực chiếm lĩnh tri thức mới, cách hoạt động mới

Tuy nhiên chiếm lĩnh tri thức là quá trình khó khăn, vì vậy GV phải sẵn sàng hỗ trợ và giúp đỡ HS bằng cách đưa ra các câu hỏi gợi ý hoặc các tình huống phụ Ở bước này GV tiến hành theo trình tự sau:

+ Xác định và cụ thể hoá từng nhiệm vụ của học sinh

+ Gợi ý cách giải quyết tình huống

+ Hướng dẫn cho nhóm những biện pháp tăng cường sự hợp tác

+ Quy định thời gian cho từng vấn đề thảo luận

+ Yêu cầu HS chuẩn bị phát biểu ý kiến

- Điều khiển hoạt động của nhóm

+ Kích thích hoạt động của nhóm

+ Khai thác nội dung nhóm thảo luận

+ Thúc đẩy hoạt động của nhóm đi tới mục tiêu

Bước 4: Tổ chức thảo luận lớp

Việc trao đổi, hợp tác giữa các HS trong cùng một nhóm là cần thiết Tuy nhiên, để cho kiến thức được hoàn chỉnh thì cần phải tiến hành cho các nhóm trao đổi và bổ sung cho nhau Hoạt động của giáo viên tiến hành theo trình tự:

+ Tổng kết báo cáo của từng nhóm

+ Yêu cầu đại diện các nhóm trình bày

+ Yêu cầu các nhóm bổ sung hoàn thiện

+ Nhấn mạnh những khác biệt, m âu thuẫn giữa các nhóm

Bước 5: Kết luận và đánh giá

Trong thảo luận, có những vấn đề rất khó phân biệt đúng sai, lúc này GV

có vai trò là trọng tài khoa học GV phải đưa ra kết luận có tính khoa học về cách xử lí tình huống Hoạt động của GV được tiến hành như sau:

+ Tóm tắt vấn đề trong tình huống

+ Bổ sung và chuẩn hoá tri thức mới

+ Đưa ra câu hỏi để tìm hiểu mức độ hiểu vấn đề của HS

+ Nhận xét, đánh giá hoạt động của từng nhóm, từng học sinh

Kết thúc bước 5, GV quay lại bước 1 và tiến hành cho tới khi hết các tình huống bài học

- Hoạt động của học sinh: Hoạt động của HS trong DHHT là tự lực

chiếm lĩnh tri thức bằng chính khả năng của mình và sự hợp tác với các bạn trong nhóm và với GV

Như vậy HS vừa là mục tiêu vừa là động lực chủ yếu của quá trình dạy học Ở giai đoạn này HS tiến hành theo các bước sau:

Bước 1: Ra nhập nhóm và tiếp cận nhiệm vụ học tập

Trong giờ học theo DHHT thì mỗi cá nhân, nhóm HS sẽ tồn tại trong một nhóm nhất định và giữ một vai trò nhiệm vụ nhất định Vì vậy, ở bước này hoạt động của HS được tiến hành như sau:

+ Ra nhập nhóm

+ Tiếp nhận nhiệm vụ từ GV

+ Tiếp nhận nhiệm vụ từ nhóm

Bước 2: Cá nhân tự nghiên cứu

Dưới sự hướng dẫn của GV, HS sẽ tự nghiên cứu SGK, tài liệu và bằng vốn kiến thức của mình để tìm hướng xử lí tình huống mà GV đặt ra Trình tự mà HS thực hiện ở bước này như sau:

+ Tìm hiểu vấn đề

+ Xây dựng giả thuyết cho tình huống

+ Chứng minh giả thuyết

+ Đánh giá và thử nghiệm giải pháp

Bước 3: Hợp tác với bạn trong nhóm

Các phương án giải quyết tình huống mà mỗi HS khám phá tìm tòi ra chưa phải đã đúng, đã hoàn thiện vì vậy cần tiến hành trao đổi, hợp tác với các thành viên trong nhóm để được đánh giá, bổ sung Hoạt động của HS tiến hành qua các thao tác:

+ Trình bày và bảo vệ ý kiến của mình trước nhóm

+ Ghi lại các ý kiến của bạn theo cách hiểu của mình

+ Đưa ra nhận xét của mình đối với phương án của bạn đưa ra

+ Các thành viên trong nhóm thống nhất để đi đến kết quả chung nhất Bước 4: Hợp tác với bạn trong lớp

Sau bước 2 các giải pháp giải quyết tình huống của các nhóm đã được sửa chữa và bổ sung chỉnh lí.Tuy nhiên giữa các nhóm vẫn có thể có sự khác biệt, khi đó các nhóm trong lớp sẽ tiến hành thảo luận để thống nhất ý kiến

Hoạt động của HS thực hiện như sau:

+ Đại diện nhóm trình bày kết quả

+ Tỏ thái độ trước ý kiến của nhóm khác

+ Bổ sung và điều chỉnh kết quả

Bước 5: Hợp tác với thầy tự đánh giá kết quả

Sau khi đã tiến hành thảo luận trong lớp thì GV sẽ đưa ra những phân tích, đánh giá và kết luận căn cứ vào đó HS sẽ tự đánh giá, tự điều chỉnh kết quả nghiên cứu của mình Ở bước này HS cần tiến hành theo trình tự sau:

+ So sánh với kết luận của GV

+ Khái quát, tổng hợp lại từng vấn đề

+ Chỉnh lí, bổ sung, hoàn thiện kết quả

+ Rút kinh nghiệm về cách học

Tóm lại qua việc tự nghiên cứu cá nhân hợp tác với bạn trong nhóm, trong lớp, với thầy HS đã tự hình thành cho mình một hệ thống tri thức có tính khoa học Với những tri thức có được HS sẽ vận dụng để tiếp tục chiếm lĩnh tri thức khác, hoặc để giải quyết một tình huống thực tế

Giai đoạn 2 là giai đoạn quan trọng nhất có tính quyết định sự thành công của việc tổ chức DHHT Sau khi hoàn thành giai đoạn 2 GV và HS cùng bước sang giai đoạn tiếp theo

* Giai đoạn đánh giá, kết luận

- Hoạt động của GV: GV hướng dẫn, định hướng cho HS tự hệ thống hoá

các tri thức đã học, khái quát lại những nội dung cơ bản của bài học Ở giai đoạn này, hoạt động của GV cần tiến hành theo trình tự:

Bước 1: Hướng dẫn HS tổng kết bài học

GV hướng dẫn HS khái quát và hệ thống lại nội dung bài học, mối quan

hệ giữa các luận điểm đó và sắp xếp chúng vào một hệ thống chặt chẽ theo logic bài học Bước này được tiến hành như sau:

+ Yêu cầu HS xem lại toàn bộ nội dung bài học

+ Hướng dẫn HS xác định trọng tâm từng phần và toàn bài

+ Hướng dẫn HS xây dựng mối quan hệ trong từng phần và giữa các phần trong bài

+ Hướng dẫn HS sắp xếp các ý, theo trật tự nhất định

+ Hướng dẫn HS khái quát lại luận điểm, xác định nội dung chủ yếu

Bước 2: Đánh giá kết quả của HS

GV tiến hành đánh giá:

+ Mức độ thực hiện kế hoạch của HS

+ Mức độ đạt được về tri thức, kĩ năng và thái độ của HS

+ Nguyên nhân những tồn tại của HS

+ Đề xuất giải pháp giúp HS khắc phục những tồn tại

Bước 3: Hướng dẫn HS chuẩn bị học bài mới

GV hướng dẫn cho HS chuẩn bị bài mới để giờ học tập tiếp theo có hiệu quả hơn, GV tiến hành như sau:

+ GV hướng dẫn HS xác định mục tiêu, nhiệm vụ bài học

+ Hướng dẫn HS nghiên cứu trước nôi dung bài học

+ Hướng dẫn HS lựa chọn phương pháp, phương tiện, tài liệu tham khảo

- Hoạt động của HS: Dưới sự hướng dẫn điều khiển của GV, HS tiến hành

tự tổng kết và đáng giá kết quả học tập nghiên cứu của mình như sau:

- Bước 1: Hệ thống hoá, khái quát hoá nội dung tri thức đã học HS tiến hànhtheo trình tự sau:

+ Đọc lướt toàn bộ nội dung bài

+ Xác định luận điểm cơ bản của nội dung bài

+ Phát hiện mối quan hệ giữa các ý trong luận điểm và các luận điểm trong bài

+ Sắp xếp các ý cốt lõi, các luận điểm cơ bản, các mối quan hệ và khái quát lại

để xác định nội dung và tư tưởng của bài học

- Bước 2: Tự đánh giá kết quả học tập

HS đối chiếu kết quả đạt được với mục tiêu đề ra cho bài học để tìm ra những hạn chế, đồng thời tìm cách khắc phục hạn chế đó Hoạt động của HS được tiến hành như sau:

+ Tự đánh giá tiến độ thực hiện kế hoạch

+ Tự đánh giá mức độ đạt được về tri thức, kĩ năng, thái độ so với mục tiêu đề ra

+ Phân tích nguyên nhân của những tồn tại

+ Rút kinh nghiệm về cách học, cách làm, đề xuất phương hướng và giải pháp khắc phục

-Bước 3: Tiếp nhận nhiệm vụ mới

HS tiến hành như sau:

+ Tiếp nhận nhiệm vụ mới mà GV giao cho

+ Tiếp nhận sự hướng dẫn của GV về lựa chọn phương pháp, phương tiện và tài liệu học tập

Tóm lại ở giai đoạn này hoạt động của HS chủ yếu là khái quát nội dung tri thức, đánh giá toàn bộ tiến trình học tập của mình và tiếp nhận nhiệm vụ mới

1.3 Năng lực hợp tác Vật lí của học sinh THPT

1.3.1 Khái niệm năng lực hợp tác

- Theo từ điển Bách Khoa Việt Nam, năng lực là đặc điểm của cá nhân thể

hiện mức độ thông thạo – tức là thể hiện một cách thành thục và chắc chắn một số hoạt động nào đó [24]

Theo tâm lí học, năng lực là tổ hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặctrưng của một hoạt động nhất định nhằm mang lại kết quả tốt cho hoạt động đó

Qua các định nghĩa trên thì năng lực trong học tập được hiểu là khả năng hoàn thành nhiệm vụ học tập của HS gắn với một hoạt động nào đó

- Khái niệm hợp tác của học sinh được hiểu là sự tự nguyện của các cá nhân cùng nhau làm việc một cách bình đẳng trong một tập thể (nhóm) Các thành viên trong nhóm tiến hành hoạt động nhằm mục đích và lợi ích chung, đồng thời đạt được mục đích và lợi ích riêng của mỗi thành viên trên cơ sở sự nỗ lực chung Hoạt động của từng cá nhân trong quá trình tham gia công việc phải tuân theo những nguyên tắc nhất định và có sự phân công trách nhiệm cụ thể cho các thành viên trong nhóm

- Năng lực hợp tác của học sinh là năng lực cá nhân được dùng để hoàn thành nhiệm vụ được giao trong điều kiện được trao đổi cùng với các thành viên khác trong nhóm

Để đánh giá năng lực hợp tác của học sinh giáo viên phải thu thập thông tin, tìm minh chứng sau đó phân tích các thông tin, minh chứng đã thu thập được; nhận biết mức độ năng lực hợp tác của học sinh thông qua việc trao đổi, hợp tác của học sinh trong quá trình học tập nhóm, cùng tạo ra các sản phẩm học tập Từ đó giáo viên có những nhận xét về năng lực hợp tác, phản hồi cho học sinh, nhà trường, gia đình Căn cứ vào kết quả đánh giá để đưa ra các biện pháp bồi dưỡng, rèn luyện năng lực hợp tác cho học sinh

1.3.2 Các thành tố của NLHT của học sinh THPT

Các thành tố của năng lực hợp tác bao gồm 6 thành tố sau:

- Xác định được mục đích và phương thức hợp tác

- Xác định được các hoạt động của bản thân

- Biết được khả năng của những người cùng hợp tác

- Thuyết phục người khác cùng hoàn thành công việc

- Đánh giá được kết quả hoạt động của cả nhóm và của bản thân

- Rút ra bài học kinh nghiệm sau khi hoạt động nhóm

1.3.3 Đặc trưng về NLHT Vật lí của học sinh THPT

Trong môi trường HTHT người học phát huy năng lực, khả năng tự chủ, độc lập, sáng tạo, chống lại thói chây lười, dựa dẫm, tạo nên ý chí “dám nghĩ, dám làm, dám chịu trách nhiệm” Khi có hứng thú, có trách nhiệm, có sự cọ sát với tập thể và nhận được sự khuyến khích của thầy cô, của bạn, hay nói một cách khác khi cá nhân được phát triển trong một môi trường tốt thì sẽ là cơ hội thuận lợi cho quá trình hình thành nhân cách tốt của con người

* Năng lực chuyên biệt môn vật lí bao gồm các nhóm năng lực thành phần là:

- Nhóm năng lực thành phần liên quan đến kiến thức vật lí

- nhóm năng lực thành phần liên quan đến phương pháp (tập trung vào năng lực thực nghiệm và năng lực mô hình hóa)

- Nhóm năng lực thành phần trao đổi thông tin

- Nhóm năng lực thành phần liên quan đến cá nhân

Trong đó NLHT vật lí nằm trong nhóm năng lực thành phần trao đổi thông tin HS có thể:

- X1: trao đổi kiến thức và ứng dụng vật lí bằng ngôn ngữ vật lí và các cách diễn tả đặc thù của vật lí

- X2: phân biệt được những mô tả các hiện tượng tự nhiên bằng ngôn ngữ đời sống và ngôn ngữ vật lí (chuyên ngành )

- X3: lựa chọn, đánh giá được các nguồn thông tin khác nhau,

- X4: mô tả được cấu tạo và nguyên tắc hoạt động của các thiết bị kĩ thuật, công nghệ

- X5: Ghi lại được các kết quả từ các hoạt động học tập vật lí của mình (nghe giảng, tìm kiếm thông tin, thí nghiệm, làm việc nhóm… )

- X6: trình bày các kết quả từ các hoạt động học tập vật lí của mình (nghe giảng, tìm kiếm thông tin, thí nghiệm, làm việc nhóm… ) một cách phù hợp

- X7: thảo luận được kết quả công việc của mình và những vấn đề liên quan dưới góc nhìn vật lí

- X8: tham gia hoạt động nhóm trong học tập vật lí

1.3.4 Những đặc điểm tâm lý cá nhân trong NLHT Vật lí của HS THPT

Các nhà tâm lý học xã hội khi xây dựng mô hình lý giải cho việc học thường nghiên cứu các mâu thuẫn xảy ra trong các cuộc tranh luận của chủ thểvới những tương tác xã hội đến tư duy Các mâu thuẩn nhận thức làm cho các quan điểm bị phân tán và do đó chủ thể phải ý thức về cách hành động của bản thân Sự tương tác

xã hội buộc chủ thể phải lắng nghe để phân tích chọn lọc, suy luận, kết hợp ý tưởng, quan điểm và hành động của mình với các thành viên khác Các mâu thuẫn được giải quyết thông qua sự hợp tác với tập thể sẽ làm cho chủ thể xác lập nhận thức của mình

Học sinh khao khát được hợp tác và giao tiếp với mọi người xung quanh, đặc biệt là với bạn, thích được hoạt động cùng nhau, được sống tập thể và có bạn bè thân thiết, tin cậy Theo một số nghiên cứu đã chỉ ra, hoạt động giáo dục phải tạo điều kiện cho các em giao tiếp với nhau, hướng dẫn và kiểm tra các quan hệ của các

em, tránh tình trạng ngăn cấm, hạn chế sự giao tiếp ở lứa tuổi này Qua giao tiếp HTHT giúp cho các em nhận thức được bản thân mình và người khác, đồng thời qua đó phát triển một số kỹ năng như kỹ năng so sánh, phân tích khái quát hành vi của bạn và của bản thân, làm phong phú thêm những biểu tượng về nhân cách của bạn và của bản thân

1.3.5 Xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác của học sinh

Theo tác giả Lê Thị Thu Hiền [9], có thể xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác theo bảng sau:

Nhận

nhiệm vụ

quan sát, phỏng vấn hoặc phiếu hỏi

Không xung phong nhƣng vui vẻ nhận nhiệm

Tham gia ý kiến xây dựng kế hoạch hoạt động nhóm song đôi lúc chƣa chủ động 0.75 Còn ít tham gia ý kiến xây dựng kế hoạch

của các thành viên khác trong nhóm 0.75 Chƣa biết lắng nghe, tôn trọng ý kiến của các

2

Phiếu đánh giá cá nhân trong

1

nhóm

Cố gắng hoàn thành nhiệm vụ của bản thân nhưng chưa hỗ trợ các thành viên khác 0.5 Không cố gắng hoàn thành nhiệm vụ của bản

thân và không hỗ trợ những thành viên khác 0

Đôi khi chưa tôn trọng quyết định chung của

Có sản phẩm tốt theo yêu cầu đề ra và đảm

đánh giá cá nhân trong nhóm, phiếu đánh giá của giáo viên

Có sản phẩm tốt nhưng chưa đảm bảo thời

Có sản phẩm tương đối tốt theo yêu cầu đề ra

Sản phẩm không đạt yêu cầu

kết quả làm

việc chung

nhóm, phiếu quan sát của giáo viên

Chƣa sẵn sàng chịu trách nhiệm về sản phẩm

Ví dụ mẫu phiếu quan sát của giáo viên:

PHIẾU QUAN SÁT, PHỎNG VẤN HỌC SINH

Hành vi của HS

Sẵn sàng vui vẻ nhận nhiệm vụ đƣợc giao 1

Thực hiện tốt nhiệm vụ cá nhân đƣợc giao 1

Mẫu phiếu đánh giá năng lực hợp tác của các thành viên trong nhóm có thể thiết kế nhƣ sau:

PHIẾU ĐÁNH GIÁ THÀNH VIÊN TRONG NHÓM Tên nhóm:

Tổng số thành viên:

Họ tên thành viên được đánh giá:

Hãy đánh dấu (x) vào mức độ phù hợp (1 là thấp nhất… 5 là cao nhất)

1 Hoàn thành nhiệm vụ cá nhân do

nhóm phân công

2 Khả năng phối hợp với các thành

viên trong nhóm

3 Lắng nghe ý kiến của số đông

4 Sẵn sàng đương đầu với kh khăn

cá nhân và khó khăn của nhóm

5 Luôn dánh thời gian cá nhân để giúp

- Đánh giá năng lực hợp tác thông qua các phiếu đánh giá hoạt động hợp tác của học sinh

Thông qua phiếu đánh giá hoạt động do học sinh tự đánh giá và nhóm đưa ra nhận xét đánh giá trên tiêu chí về năng lực hợp tác giúp giáo viên đánh giá được năng lực hợp tác của học sinh

PHIẾU ĐÁNH GIÁ LÀM VIỆC NHÓM

Nhiệm vụ được phân công

Kết quả thực hiện

Nhóm tự đánh giá

Đánh iá, nhận xét của nhóm

(Học sinh tự đánh giá và nhóm tổ chức đánh giá từng hoạt động dự trên các tiêu chí về đánh giá về năng lực hợp tác)

1.4 Phát triển năng lực hợp tác Vật lí của HS THPT

1.4.1 Sử dụng hệ thống câu hỏi và bài tập trong dạy học theo nhóm nhằm phát triển NLHT của HS

Do hạn chế của nền giáo dục phổ thông ở nước ta, nhiều HS tỏ ra khá rụt rè, thụ động, thờ ơ với sinh hoạt nhóm, sinh hoạt tập thể Bên cạnh đó, để HS thực sự

tự giác, tích cực tham gia hoạt động nhóm (HĐN), cần hình thành cho các em nhận thức đúng đắn rằng mục tiêu của HĐN không phải chỉ để nâng cao điểm số mà là giúp nắm vững kiến thức môn học, phát triển năng lực cá nhân, rèn luyện kỹ năng giao tiếp, kỹ năng xã hội thông qua sự hợp tác, nhờ đó đáp ứng tốt hơn yêu cầu hiện nay của xã hội về nguồn nhân lực