Quản lý giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở các trường trung học cơ sở huyện thạch thất, thành phố hà nội theo chương trình giáo dục phổ thông mới

Thuật ngữ “KN sống” bắt đầu được quan tâm tại Việt Nam vào nhữngnăm đầu thập niên 90 – khi xã hội bắt đầu có những chuyển biến phức tạp –nền kinh tế thị trường và việc du nhập các nền vă

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

VŨ ANH LÂM

QUẢN LÝ GIÁO DỤC KĨ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH

Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN THẠCH THẤT,

THÀNH PHỐ HÀ NỘI THEO CHƯƠNG TRÌNH

GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, NĂM 2018

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

VŨ ANH LÂM

QUẢN LÝ GIÁO DỤC KĨ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH

Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN THẠCH THẤT,

THÀNH PHỐ HÀ NỘI THEO CHƯƠNG TRÌNH

GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 81 40 114 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Thị Yến Phương

HÀ NỘI, NĂM 2018

LỜI CẢM ƠN

Với lòng biết ơn và tình cảm chân thành, tôi xin được gửi lời cảm ơnđến các thầy giáo, cô giáo trong Ban Giám hiệu, Phòng sau Đại học, đội ngũcán bộ, giảng viên trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã tận tâm giảng dạy vàgiúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu đề tài này

Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Nguyễn Thị Yến Phương người hướng dẫn và chỉ bảo tận tình trong suốt quá trình nghiên

cứu và hoàn thành luận văn này

Tôi xin chân thành cảm ơn lãnh đạo, chuyên viên Phòng Giáo dục vàĐào tạo huyện Thạch Thất; cán bộ, giáo viên, phụ huynh, học sinh các trườngTHCS Chàng Sơn, Bình Phú, Hương Ngải đã tạo điều kiện thuận lợi và nhiệttình giúp đỡ tôi trong quá trình điều tra, khảo sát, thu thập thông tin phục vụcho nghiên cứu đề tài

Trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn, mặc dù bản thân đãrất cố gắng, song luận văn khó tránh khỏi những thiếu sót và hạn chế Rấtkính mong nhận được ý kiến đóng góp của Hội đồng khoa học, sự chỉ bảo củacác thầy giáo, cô giáo và bạn bè đồng nghiệp để đề tài được hoàn thiện hơn

Xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 10 năm 2018

Tác giả luận văn

Vũ Anh Lâm

LỜI CAM ĐOAN

Tôi cam đoan rằng, luận văn thạc sĩ khoa học: “Quản lý giáo dục kỹnăng sống cho học sinh ở các trường Trung học cơ sở huyện Thạch Thất,thành phố Hà Nội theo chương trình Giáo dục phổ thông mới” là công trìnhnghiên cứu của riêng tôi

Những số liệu được sử dụng trong luận văn là trung thực và kết quảnghiên cứu này chưa được công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào từtrước đến nay Mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã được cảm

ơn và các thông tin trích dẫn trong luận văn đã được ghi rõ nguồn gốc

Hà Nội, tháng 10 năm 2018

Tác giả luận văn

Vũ Anh Lâm

Mục lục

LỜI CẢM ƠN i

LỜI CAM ĐOAN ii

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT viii

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 4

5 Giả thuyết khoa học 4

6 Phương pháp nghiên cứu 4

6.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận 4

6.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn 4

6.2.1 Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi 4

6.2.2 Phương pháp quan sát 5

6.3 Nhóm phương pháp hỗ trợ 5

6.3.1 Phương pháp chuyên gia 5

6.3.2 Phương pháp thống kê 5

7 Đóng góp mới của đề tài 6

NỘI DUNG 7

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 7

1.1 Vài nét tổng quan về lịch sử nghiên cứu vấn đề 7

1.1.1 Nghiên cứu ở nước ngoài 7

1.1.2 Nghiên cứu trong nước 8

1.2 Một số khái niệm cơ bản 11

1.2.1 Khái niệm quản lý, quản lý giáo dục 11

1.2.2 Khái niệm kỹ năng, kỹ năng sống, giáo dục kỹ năng sống, quản lý giáo dục

13

1.3 Chương trình, nội dung phương pháp giáo dục kỹ năng sống cho học sinh

trung học cơ sở theo chương trình giáo dục phổ thông mới 18

1.3.1 Chương trình……… ….……19

1.3.2 Nội dung……….……20

1.3.3 Phương pháp, hình thức giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trung học cơ sở……… …20

1.4 Giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trung học cơ sở theo chương trình giáo dục phổ thông mới 22

1.4.1 Đặc điểm lứa tuổi học sinh trung học cơ sở 22

1.4.2 Sự phát triển nhận thức, trí tuệ của thiếu niên 23

1.4.3 Đặc điểm giao tiếp của thiếu niên 24

1.4.4 Yêu cầu giáo dục kỹ năng sống theo chương trình giáo dục phổ thông mới 26

1.5 Quản lí giáo dục kĩ năng sống cho học sinh trung học cơ sở theo chương trình giáo dục phổ thông mới 27

1.5.1 Mục tiêu, nguyên tắc quản lý giáo dục kỹ năng sống 27

1.5.2 Nội dung quản lý giáo dục kỹ năng sống 28

1.5.3 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trung học cơ sở……….………30

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 31

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN THẠCH THẤT, THÀNH PHỐ HÀ NỘI THEO CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI 32

2.1 Khái quát về tình hình kinh tế - xã hội và tình hình giáo dục của huyện Thạch Thất, thành phố Hà Nội 32

2.1.1 Khái quát về tình hình kinh tế - xã hội huyện Thạch Thất, thành phố Hà Nội 32.

2.1.2 Khái quát tình hình giáo dục huyện Thạch Thất, thành phố Hà Nội 33

2.1.3 Đánh giá chung về giáo dục và đào tạo trung học cơ sở ở huyện Thạch

42

2.2 Giới thiệu khảo sát 44

2.2.1 Mục đích khảo sát……… ………44

2.2.2 Phương pháp khảo sát……… ……… 44

2.2.3 Địa bàn khảo sát……….45

2.2.4 Đối tượng khảo sát……… … 45

2.3 Thực trạng kỹ năng sống của học sinh trung học cơ sở huyện Thạch Thất, thành phố Hà Nội 46

2.4 Thực trạng quản lý giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trung học cơ sở 53

2.4.1 Thực trạng xây dựng kế hoạch quản lý giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trung học cơ sở 54

2.4.2 Quản lý nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục kỹ năng sống cho học sinh 57

2.4.3 Quản lý cơ sở vật chất, trang thiết bị đảm bảo hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh 60

2.4.4 Quản lý công tác kiểm tra, đánh giá hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh 61

2.5 Đánh giá chung về công tác quản lý giáo dục kĩ năng sống cho học sinh trung học tại các trường trung học cơ sở huyện Thạch Thất, thành phố Hà Nội……….64

2.5.1 Những điểm mạnh……… ………… 64

2.5.2 Những hạn chế……….………64

2.5.3 Những cơ hội chính……….65

2.5.4 Những thách thức chính……….……… 66

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 66 CHƯƠNG 3 BIỆN PHÁP QUẢN LÝ GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN THẠCH THẤT,

THÀNH PHỐ HÀ NỘI THEO CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI 67

3.1 Nguyên tắc đề xuất biện pháp quản lý giáo dục kỹ năng sống cho học sinh

theo chương trình giáo dục phổ thông mới 67

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu 67

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính kế hoạch 68

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo thực hiện hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh phù hợp đặc trưng loại hình và đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi 68

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo kết hợp sự điều khiển của giáo viên với sự tự điều khiển hoạt động của học sinh khi thực hiện hoạt động giáo dục kỹ năng sống 69

3.1.5 Nguyên tắc đảm bảo hệ thống, đồng bộ 70

3.1.6 Nguyên tắc đảm bảo sự phối hợp giữa các lực lượng giáo dục trong thực hiện hoạt động giáo dục kỹ năng sống 70

3.2 Các biện pháp quản lý giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở các trường trung học cơ sở huyện Thạch Thất, thành phố Hà Nội theo chương trình giáo dục phổ thông mới 71

3.2.1 Nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lý về tầm quan trọng của giáo dục kỹ năng sống cho học sinh 71

3.2.2 Kế hoạch hóa công tác quản lý giáo dục kỹ năng sống cho học sinh 73

3.2.3 Đào tạo, bồi dưỡng giáo viên giảng dạy kỹ năng sống cho học sinh 75

3.2.4 Tăng cường kiểm tra, đánh giá công tác giáo dục kỹ năng sống cho học sinh 76

3.2.5 Đầu tư trang bị cơ sở vật chất phục vụ giáo dục kỹ năng sống cho học sinh 78

3.2.6 Xây dựng và hoàn thiện cơ chế quản lý phối hợp giữa nhà trường, gia đình và xã hội để giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ………79

3.3 Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp 85

3.3.1 Mục đích khảo nghiệm 85

3.3.2 Nội dung và phương pháp khảo nghiệm 85

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 66

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 91

1 Kết luận 91

2 Kiến nghị 91

2.1 Đối với Sở GD&ĐT thành phố Hà Nội 91

2.2 Đối với Ủy ban nhân dân huyện Thạch Thất 91

2.3 Đối với cán bộ quản lý các trường 92

2.4 Đối với giáo viên 92

viii 10

DANH MỤC BẢNG BIỂU, HÌNH VẼ

Bảng 2.1 Quy mô trường, lớp, HS THCS huyện Thạch Thất 36

Bảng 2.2 Xếp loại học lực của HS THCS huyện Thạch Thất qua các năm học 37

Bảng 2.3 Xếp loại hạnh kiểm của HS THCS huyện Thạch Thất 38

qua các năm học 38

Bảng 2.4 Thực trạng KNS của HS THCS huyện Thạch Thất 46

Bảng 2.5 Đánh giá mức độ tham gia của các lực lượng vào công tác GDKNS cho HS……… ……… 53

Bảng 2.6 Đánh giá công tác quản lý, xây dựng kế hoạch GDKNS cho HS THCS của CB, GV 544

Bảng 2.7 Đánh giá của CB, GV về quản lý nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức GDKNS cho HS THCS 577

Bảng 2.8 Đánh giá của CB, GV về công tác quản lý CSVC, trang thiết bị bảo đảm hoạt động GDKNS của HS THCS 60

Bảng 2.9 Đánh giá của CB, GV về công tác kiểm tra, đánh giá hoạt động GDKNS cho HS THCS 62

Bảng 3.1 Đánh giá tính cần thiết của các biện pháp 86

Bảng 3.2 Đánh giá tính khả thi của các biện pháp 88

viii 11

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

Cán bộ CB Cán

bộ quản lý CBQL Cơ sở vật chất CSVC Cha mẹ học sinh CMHS Giáo dục

và đào tạo GD&ĐT Giáo dục

kỹ năng sống GDKNS Giáo viênGV

Vấn đề thanh thiếu niên nói chung và HS THCS nói riêng thiếu KNS,thiếu tính tự tin, tự lập và lối sống ích kỷ, vô cảm, thiếu trách nhiệm với xãhội, gia đình và bản thân đang là những cản trở lớn cho sự phát triển củathanh thiếu niên khiến không ít các bậc cha mẹ phải phiền lòng Các em thiếucác KN cần thiết, không biết cách xử lý các tình huống đơn giản trong cuộcsống Hiện tượng HS vi phạm pháp luật, luật giao thông biểu hiện ngày càngphức tạp; ttình trạng bạo lực học đường gia tăng ngày một báo động, các clip

HS đánh nhau, đặc biệt là nữ HS đánh nhau xuất hiện ngày càng nhiều Nhiều

HS sống khép kín với thực tại, bị lôi cuốn vào thế giới ảo của internet, gameoline và mạng xã hội mà đánh mất những cơ hội kết bạn, cơ hội thể hiện khảnăng tiềm ẩn của bản thân, thu hẹp không gian sống và phát triển làm ảnhhưởng đến sự phát triển toàn diện

Nguyên nhân của những biểu hiện trên thì có nhiều nhưng chung quy là

do nhận thức, ý thức và về cơ bản vẫn là do các em thiếu KNS Phụ huynhquá bận rộn với công việc, ít có thời gian gần gũi con, việc giáo dục kĩ năngsống cho con ít được quan tâm Chương trình giáo dục phổ thông hiện hànhchưa có nội dung giáo dục kĩ năng sống riêng Việc giáo dục kĩ năng sống chohọc sinh THCS chủ yếu thông qua các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp

Thực tiễn này khiến các nhà hoạch định chính sách, những người xâydựng chiến lược giáo dục và các nhà nghiên cứu giáo dục phải đặc biệt quantâm đến GDKNS cho thế hệ trẻ nói chung, HS THCS nói riêng Chiến lượcphát triển giáo dục 2011 - 2020 đã xác định mục tiêu cụ thể của giáo dục phổthông đến năm 2020 là “Chất lượng giáo dục toàn diện được nâng cao, đặcbiệt chất lượng giáo dục văn hoá, đạo đức, KNS, pháp luật, ngoại ngữ tinhọc”.

Để nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ, đáp ứng nguồnnhân lực phục vụ xã hội hiện đại, giáo dục phổ thông đã và đang được đổimới mạnh mẽ, theo bốn trụ cột của giáo dục thế kỷ XXI, mà thực chất là cáchtiếp cận KNS, đó là: Học để biết, Học để làm, Học để tự khẳng định mình vàHọc để cùng chung sống Việc rèn luyện KNS cho HS được xác định là mộttrong năm nội dung cơ bản của Phong trào thi đua “Xây dựng trường học thânthiện, HS tích cực" trong các trường phổ thông, giai đoạn 2008- 2013 do BộGD&ĐT chỉ đạo Tuy nhiên, nhận thức về KNS, cũng như việc thể chế hoáGDKNS trong giáo dục phổ thông ở Việt Nam chưa thật cụ thể, nhất là việchướng dẫn tổ chức GDKNS cho HS ở các cấp, bậc học còn hạn chế; việc ápdụng và GDKNS của GV còn gặp nhiều khó khăn và lúng túng; GDKNScũng như quản lý GDKNS cho HS ở các trường còn khá mới mẻ Mặt khác,

đã có nhiều công trình nghiên cứu về việc quản lý hoạt động dạy và học của

GV và HS cũng như quản lý các hoạt động giáo dục khác nhưng nghiên cứu

cảm, thiếu trách nhiệm với bản thân, gia đình, nhà trường và xã hội, chỉ biếthưởng thụ, việc được chăm lo từ người khác mà không thấy được nghĩa vụphải thương yêu, kính trọng và giúp đỡ cha mẹ, ông bà, gia đình HS THCS(12-16 tuổi) là lứa tuổi muốn nổi loạn, muốn tập làm người lớn, muốn khẳngđịnh mình trong gia đình và ngoài xã hội, muốn thoát khỏi sự kiểm soát của

bố mẹ và thầy cô giáo bởi vì đây là lứa tuổi có nhiều thay đổi mạnh mẽ về thểchất, sức khoẻ và tâm lý Tuổi dậy thì các em dễ thay đổi tình cảm, hành vi,tính khí thất thường, hành động xốc nổi nên dễ dẫn đến tình trạng phạm pháp,tình trạng này đang rất đáng báo động ở cấp THCS

Xuất phát từ những lý do trên, tôi lựa chọn đề tài: "Quản lý GDKNS cho HS ở các trường trung học cơ sở huyện Thạch Thất, thành phố Hà Nội theo chương trình giáo dục phổ thông mới" làm đề tài nghiên cứu của mình.

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu thực trạng quản lý giáo dục KN sống cho HS ở các trườngTHCS huyện Thạch Thất, thành phố Hà Nội theo chương trình giáo dục phổthông mới Qua đó đề xuất những biện pháp quản lý GDKNS cho HS cáctrường THCS huyện Thạch Thất, thành phố Hà Nội nhằm nâng cao hiệu quảGDKNS, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện cho HS ở cáctrường THCS huyện Thạch Thất, thành phố Hà Nội

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý GDKNS theo chương trình giáodục phổ thông mới cho HS các trường THCS

- Nghiên cứu thực trạng GDKNS và quản lý GDKNS theo chương trìnhgiáo dục phổ thông mới cho HS trong các trường THCS huyện Thạch Thất,thành phố Hà Nội

- Đề xuất các biện pháp quản lý GDKNS theo chương trình giáo dụcphổ thông mới cho cho HS các trường THCS huyện Thạch Thất, thành phố HàNội

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Quản lý GDKNS cho HS ở các trường THCShuyện Thạch Thất, thành phố Hà Nội

5 Giả thuyết khoa học

Việc quản lý GDKNS cho HS ở các trường THCS huyện Thạch Thất,thành phố Hà Nội trong thời gian qua đã đạt được một số kết quả, song vẫncòn nhiều hạn chế, bất cập Nếu nghiên cứu, đề xuất và tổ chức đồng bộ, cóhiệu quả các biện pháp quản lý GDKNS theo chương trình giáo dục phổthông mới phù hợp với điều kiện và đặc điểm của các nhà trường thì hiệu quảGDKNS cho HS sẽ được nâng cao

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Thu thập, tổng hợp, phân tích và khái quát hoá tri thức, lý thuyết, cơ sở

lý luận liên quan đến đề tài

6.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

6.2.1 Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi

- Mục tiêu: tìm hiểu mức độ nhận thức về tầm quan trọng của việcGDKNS

- Đối tượng: Hiệu trưởng, Phó hiệu trưởng, GV, GV chủ nhiệm, tổngphụ trách, HS và cha mẹ HS

- Nội dung: Đưa ra hệ thống câu hỏi về nhận thức tầm quan trọng củaGDKNS cho các đối tượng trả lời.

6.2.2 Phương pháp quan sát

- Mục tiêu: tìm hiểu thông tin của công tác quản lý GDKNS trong thực

tế từ khâu chuẩn bị đến khâu tổ chức bằng phương pháp quan sát

- Đối tượng: Một số hoạt động GDKNS trong các giờ học và hoạt độngtrải nghiệm sáng tạo

- Nội dung: Việc quản lý tổ chức GDKNS trong nhà trường Nhận định

về việc thể hiện KNS ở HS trong và ngoài trường học

6.2.3 Phương pháp phỏng vấn sâu

Phỏng vấn được tiến hành nhằm bổ sung, làm sáng tỏ, phong phú thêmkết quả điều tra, đánh giá thực trạng quản lý GDKNS cho HS hiện nay

6.2.4 Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động

- Mục tiêu: tìm hiểu thêm thông tin để nhận xét, đánh giá ưu điểm,nhược điểm của công tác quản lý GDKNS từ khâu chuẩn bị đến khâu tổ chứcbằng phương pháp nghiên cứu sản phẩm

- Đối tượng: kế hoạch hoạt động, kế họach chào cờ đầu tuần, giáo ánhọat động ngòai giờ lên lớp, biên bản sinh họat,…

- Nội dung: Nghiên cứu các nội dung liên quan đến việc quản lý tổchức GDKNS trong nhà trường

6.3 Nhóm phương pháp hỗ trợ

6.3.1 Phương pháp chuyên gia

Tham vấn các chuyên gia trong lĩnh vực có liên quan, kết quả nghiêncứu, đặc biệt về tính cần thiết và khả thi của các biện pháp đề xuất

6.3.2 Phương pháp thống kê

Sử dụng phần mềm SPSS để xử lý, phân tích kết quả điều tra khảo sát

7 Đóng góp mới của đề tài

- Về mặt lý luận: Làm rõ lý luận về quản lý GDKNS ở bậc THCS, bổsung thêm những kiến thức hiểu biết cho cán bộ, GV

- Về mặt thực tiễn: Làm phong phú hơn các biện pháp quản lý GDKNScho HS THCS đặc biệt mang lại những tác động tích cực trong GDKNS, giúpcác em thích nghi, làm chủ các tình huống trong cuộc sống xung quanh

Kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ là tài liệu hữu ích cho GV, CBQL giáodục các cấp

NỘI DUNG CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO

HỌC SINH CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 1.1 Vài nét tổng quan về lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Nghiên cứu ở nước ngoài

KN và các vấn đề liên quan tới GDKNS từ lâu đã được các nhà nghiêncứu, các nhà khoa học quan tâm, nghiên cứu Nghiên cứu KN ở mức độ kháiquát, đại diện cho hướng nghiên cứu này có P Ia Galperin, V A Crutexki, P

V Petropxki… P Ia Galperin trong các công trình nghiên cứu của mình chủyếu đi sâu vào vấn đề hình thành tri thức và KN theo lý thuyết hình thànhhành động trí tuệ theo giai đoạn Nghiên cứu KN ở mức độ cụ thể, các nhànghiên cứu KN ở các lĩnh vực hoạt động khác nhau như KN lao động gắn vớinhững tên tuổi các nhà tâm lý - giáo dục như V V Tseburseva, KN học tậpgắn với G X Cochiuc, N A Menchinxcaia, KN hoạt động sư phạm gắn vớitên tuổi X I Kixegops [16; tr.15]

Trong những thành tố của học vấn thì chính thái độ tích cực, năng động,

và những KN cần thiết trong học tập và làm việc, trong quan hệ giao tiếp,trong xử trí, ứng phó trước những đòi hỏi, thử thách của cuộc sống sẽ giúpcho người học tự tin để vững bước tới một tương lai có định hướng Riêng vềGDKNS tuy chỉ mới xuất hiện từ những năm 1990 của thế kỷ trước song đãnhanh chóng lan rộng ra khắp thế giới Và có nơi, GDKNS không chỉ là mộtsinh hoạt ngoại khóa mà còn là một môn học chính quy ở nhà trường

Những năm đầu thập niên 90, một số nước châu Á như Ấn Độ, Lào,Campuchia, Indonesia, Malaysia, Thái Lan… cũng đã nghiên cứu và triểnkhai chương trình dạy KNS ở các bậc học phổ thông từ mầm non cho đếntrung học phổ thông Những nội dung giáo dục chủ yếu ở hầu hết các nước

này đó là trang bị cho người trẻ tuổi những KNS cần thiết để giúp họ thíchnghi dần với cuộc sống sau này, mục đích chính là dạy – trang bị và hìnhthành Mục tiêu chung của GDKNS được xác định là: “Nhằm nâng cao tiềmnăng của con người để có hành vi thích ứng và tích cực nhằm đáp ứng nhucầu, sự thay đổi, các tình huống của cuộc sống hằng ngày, đồng thời tạo ra sựđổi thay và nâng cao chất lượng cuộc sống” Với một đích nhắm đến yếu tố cánhân của người học, các nước cũng đã đưa ra cách thiết kế chương trình giáodục và trang bị KNS như lồng ghép vào chương trình dạy chữ, học vấn, vàotất cả các môn học và các chương trình ở những mức độ khác nhau Dạy cácchuyên đề cần thiết cho người học như: KN nghề, KN hướng nghiệp… vàđược chia làm ba nhóm chính là: KN cơ bản (gồm các KN đọc, viết, ghichép…), nhóm KN chung (gồm các KN tư duy phê phán, tư duy sáng tạo, raquyết định, giải quyết vấn đề…) và nhóm KN cụ thể (gồm các KN bình đẳnggiới, bảo vệ sức khỏe, nâng cao đời sống tinh thần…) [40, tr.4].

Như vậy, qua những công trình nghiên cứu trên có thể thấy, có nhiềunghiên cứu khác nhau về KN, KNS, tuy có sự khác biệt nhưng đều có nhữngđiểm chung Đặc biệt, KNS được lồng ghép ở cá giáo dục chính quy (giáo dụctrong chương trình đào tạo) và cả giáo dục không chính quy (hoạt động ngoạikhóa – hoạt động ngoài giờ lên lớp) Những quan niệm, nội dung GDKNSđược triển khai vừa thể hiện nét chung vừa thể hiện nét đặc thù, những nétriêng của từng quốc gia Nhìn chung, các quốc gia cũng mới bước đầu triểnkhai chương trình và biện pháp GDKNS nên chưa thật toàn diện và sâu sắc,đặc biệt là đánh giá chất lượng KNS ở người học sau khi được trang bị hayhuấn luyện KNS [1, tr 40 - 43]

1.1.2 Nghiên cứu trong nước

Trong những năm đầu của thế kỷ XXI, một số bộ luật của Nước Cộnghòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam sửa đổi cũng đã có những định hướng và điều

khoản liên quan đến việc trang bị KNS cho HS như: Luật Chăm sóc và giáodục trẻ em năm 2004 hay Luật Giáo dục năm 2005.

Mặt khác, giáo dục Việt Nam bắt đầu quan tâm đến nhiều vấn đề liênquan đến người học – đặc biệt là vấn đề phát triển toàn diện cho người họcnhằm đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của xã hội và của nền kinh tế tri thức

Từ năm 2001, Bộ GD&ĐT thực hiện GDKNS cho HS phổ thông qua dự án

“Giáo dục sống khoẻ mạnh, KNS cho trẻ và vị thành niên” với sáng kiến và

hỗ trợ của UNICEF tại Việt Nam Tham gia dự án có HS THCS và trẻ emngoài trường học ở một số tỉnh thuộc nhiều khu vực như: Lào Cai, Lạng Sơn,Quảng Ninh, Hải Phòng, Hà Nội, Gia Lai, Kon Tum, TP Hồ Chí Minh, AnGiang, Kiên Giang Các em được rèn luyện KNS thiết thực để ứng phó vớinhững vấn đề ảnh hưởng đến cuộc sống an toàn, mạnh khoẻ của trẻ em như:phòng chống HIV/AIDS, ma tuý, sức khoẻ sinh sản, vấn đề quan hệ tình dụcsớm… Mục tiêu của Dự án là hình thành thái độ tích cực của HS đối với việcxây dựng cuộc sống khoẻ về thể chất, mạnh về tinh thần, hiểu biết về xã hội;Nâng cao nhận thức của cha mẹ HS về KNS… để họ chủ động trong việctruyền thụ kiến thức KN cho con em mình [4, tr 37, 38, 43, 44]

Thuật ngữ “KN sống” bắt đầu được quan tâm tại Việt Nam vào nhữngnăm đầu thập niên 90 – khi xã hội bắt đầu có những chuyển biến phức tạp –nền kinh tế thị trường và việc du nhập các nền văn hóa từ các nước bên ngoàivào Việt Nam hay đó là sự biến đổi của môi trường tự nhiên đã tác động rấtlớn đến con người vì lẽ đó đòi hỏi mỗi người phải học cách thích nghi vớinhững sự thay đổi đó, từ đây những KN khác ngoài trình độ học vấn, tư cáchđạo đức, năng lực làm việc bắt đầu được xem xét và quan tâm – đó chính làđiều kiện để giáo dục Việt Nam quan tâm đến thuật ngữ KNS trong chươngtrình và triển khai một số dự án của các tổ chức khác trên thế giới

Tại Việt Nam đầu những năm 90, Thủ tướng Chính phủ cũng đã cóQuyết định 1363/TTg chỉ đạo về việc “Đưa nội dung giáo dục môi trường vào

hệ thống giáo dục quốc dân”, tuy Quyết định này chưa nói rõ về việc phải rènluyện KNS ở các bậc học nhưng nội dung của Quyết định cũng đã có đề cậpđến việc trang bị cho người học những vấn đề về văn hóa ứng xử, về thái độsống

Tác giả Nguyễn Thanh Bình khi tham gia dự án Đào tạo GV THCS đãcho xuất bản Giáo trình GDKNS – Nxb Đại học Sư phạm Hà Nội năm 2007.Giáo trình đề cập chủ yếu đến những vấn đề đại cương về KNS, một số biệnpháp nhằm GDKNS cho HS… Năm 2009 tác giả Huỳnh Văn Sơn cùng NxbGiáo dục cho ra đời tài liệu Nhập môn KNS với các nội dung cơ bản: nhữngvấn đề chung về KNS và một số KNS cơ bản… Năm 2009, Trung tâm hỗ trợsinh viên Thành phố Hồ Chí Minh tổ chức diễn đàn Những KN thực hành xãhội dành cho sinh viên và thông qua diễn đàn này tài liệu Những KN thựchành xã hội dành cho sinh viên cũng đã được xuất bản Tài liệu là cẩm nanggồm một số KNS và làm việc dành cho những người trẻ trong thời kỳ hộinhập và phát triển của đất nước [27; tr.13]

Tóm lại, cho đến nay, KNS vẫn còn là một trong những vấn đề mới mẻtrong khoa học cũng như trong hệ thống giáo dục Việt Nam Nghiên cứu KNStại Việt Nam hay triển khai chương trình rèn luyện KNS cho HS chỉ mới thểhiện thông qua các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp, việc áp dụngGDKNS cho học sinh THCS còn lúng túng và gặp nhiều khó khăn Đây cũng

là một nguyên nhân hạn chế việc GDKNS tại Việt Nam hiện nay

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1 Khái niệm quản lý, quản lý giáo dục

1.2.1.1 Khái niệm giáo dục

Từ điển Từ và ngữ Hán Việt của tác giả Nguyễn Lân (1989): “Giáo dục

là quá trình hoạt động có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có tổ chức nhằmbồi dưỡng cho người học những phẩm chất đạo đức và tri thức cần thiết để họ

có khả năng tham gia mọi mặt đời sống của xã hội” [25, tr.269]

Trong Giáo dục học: Giáo dục là quá trình toàn vẹn tác động đến thế hệtrẻ về đạo đức, tư tưởng, động cơ, tình cảm, thái độ và những hành vi, thóiquen cư xử đúng đắn trong xã hội [19, tr.52]

1.2.1.2 Khái niệm quản lý

Theo tác giả Trần Khánh Đức: “Quản lý là hoạt động có ý thức của conngười nhằm định hướng, tổ chức, sử dụng các nguồn lực và phối hợp hànhđộng của một nhóm người hay một cộng đồng người để đạt được các mục tiêu

Trần Kiểm (1997), trong giáo trình “Quản lý giáo dục và trường học”dùng cho học viên cao học chuyên ngành Giáo dục học đã viết: “Quản lý là

nhằm phối hợp nỗ lực của nhiều người, sao cho mục tiêu của từng cá nhânbiến thành những thành tựu của xã hội” [20, tr 15].

Như vậy, có thể hiểu: Quản lý là sự tác động có định hướng, có mục đích, có kế hoạch và có hệ thống thông tin của chủ thể nhằm đạt mục tiêu có hiệu quả.

1.2.1.3 Khái niệm quản lý giáo dục

Theo tác giả Hồ văn Liên, trong tập bài giảng về “Tổ chức và quản lýgiáo dục trường học” thì: “Quản lý giáo dục là tác động có định hướng, có chủđích của chủ thể quản lý giáo dục đến khách thể quản lý trong một tổ chức,làm cho tổ chức đó vận hành và đạt được mục đích của tổ chức” [26, tr.9]

“Quản lý giáo dục là sự tác động liên tục có tổ chức, có định hướng củachủ thể quản lý (người quản lý hay tổ chức quản lý) lên đối tượng giáo dục vàkhách thể quản lý giáo dục về các mặt chính trị, văn hóa, xã hội, kinh tế, bằng một hệ thống các luật lệ, các chính sách, các nguyên tắc, các phươngpháp, các biện pháp cụ thể nhằm tạo ra môi trường và điều kiện cho sự pháttriển của đối tượng” [12, tr.7]

Theo M I Kônđacốp: “Quản lý giáo dục là hệ thống tác động có mụcđích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý, nhằm cho hệ thống vậnhành theo đường lối, nguyên lý của Đảng, thực hiện được các tính chất củanhà trường xã hội chủ nghĩa Việt Nam mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạyhọc, giáo dục thế hệ trẻ, đưa giáo dục đến mục tiêu, tiến lên trạng thái mới vềchất" [15]

Quản lý giáo dục có tính xã hội cao, vì vậy cần tập trung giải quyết tốtcác vấn đề xã hội để phục vụ công tác giáo dục Ngoài ra, quản lý giáo dụccòn được xem như quản lý một hệ thống giáo dục gồm tập hợp các cơ sở giáodục như trường học, các trung tâm kỹ thuật - hướng nghiệp dạy nghề mà đối

tượng quản lý là đội ngũ GV, HS, CSVC kỹ thuật, các phương tiện, trangthiết bị phục vụ cho giảng dạy và học tập.

Nói chung, quản lý giáo dục được hiểu là sự tác động của chủ thể quản

lý đến khách thể quản lý trong lĩnh vực giáo dục Nói một cách rõ ràng hơn,

đầy đủ hơn, quản lý giáo dục là hệ thống những tác động có mục đích, có kếhoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý trong hệ thống giáo dục, là sự điềuhành hệ thống giáo dục quốc dân, các cơ sở giáo dục nhằm thực hiện mục tiêunâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Quản lý giáo dục làhoạt động điều hành, phối hợp các lực lượng giáo dục nhằm đẩy mạnh côngtác giáo dục theo yêu cầu phát triển xã hội

1.2.2 Khái niệm kỹ năng, kỹ năng sống, giáo dục kỹ năng sống, quản lý giáo dục kỹ năng sống

1.2.2.1 Khái niệm kỹ năng

Theo L Đ Lêvitôv nhà Tâm lý học Liên Xô cho rằng: KN là sự thựchiện có kết quả một động tác nào đó hay một hoạt động phức tạp hơn bằngcách lựa chọn và áp dụng những cách thức đúng đắn, có tính đến những điềukiện nhất định Theo ông, người có KN hành động là người phải nắm được vàvận dụng đúng đắn các cách thức hành động nhằm thực hiện hành động có kếtquả Ông còn nói thêm, con người có KN không chỉ nắm lý thuyết về hànhđộng mà phải vận dụng vào thực tế [16; tr.17]

Theo quan điểm của P A Ruđic: KN là động tác mà cơ sở của nó là sựvận dụng thực tế các kiến thức đã tiếp thu được để đạt kết quả trong một hìnhthức vận động cụ thể [16; tr.18]

Theo tác giả Thái Duy Tuyên, KN là sự ứng dụng kiến thức tronghoạt động Mỗi KN bao gồm một hệ thống thao tác trí tuệ và thực hành, thựchiện trọn vẹn hệ thống thao tác này sẽ đảm bảo đạt được mục đích đặt ra chohoạt động Điều đáng chu ý là sự thực hiện một KN luôn luôn được kiểm tra

bằng ý thức, nghĩa là khi thực hiện bất kỳ một KN nào đều nhằm vào mộtmục đích nhất định [16; tr.18].

Có nhiều tác giả trong nước và ngoài nước đã đưa ra những quan niệmkhác nhau về KN Với mỗi quan niệm, với mỗi cách nhìn khác nhau, các tácgiả đã cố gắng minh chứng một cách sinh động nhất về khái niệm KN

Quan niệm thứ nhất xem KN như là kỹ thuật thao tác:

Tác giả Trần Trọng Thủy quan niệm rằng, KN là mặt kỹ thuật của hànhđộng, con người nắm được cách hành động tức là có kỹ thuật hành động, có

KN [36, tr.49] Từ điển Tâm lý học (1983) của Liên Xô (cũ) định nghĩa “KN

là giai đoạn giữa của việc nắm vững một phương thức hành động mới – cáidựa trên một quy tắc (tri thức) nào đó và trên quá trình giải quyết một loạt cácnhiệm vụ tương ứng với tri thức đó, nhưng còn chưa đạt đến mức độ kỹ xảo”.[30, tr.376]

Còn tác giả N.D.Levitov xem xét KN gắn liền với kết quả hành động.Theo ông, người có KN hành động là người phải nắm được và vận dụng đúngđắn các cách thức hành động nhằm thực hiện hành động có kết quả Ông nhấnmạnh, muốn hình thành KN con người vừa phải nắm vững lý thuyết về hànhđộng, vừa phải vận dụng lý thuyết đó vào thực tế

Quan niệm thứ hai xem KN như là một năng lực của con người:

Tác giả A V Petrovski cho rằng: KN chính là năng lực sử dụng các dữkiện, các tri thức hay khái niệm đã có, năng lực vận dụng chúng để phát hiệnnhững thuộc tính bản chất của các sự vật và giải quyết thành công nhữngnhiệm vụ lý luận hay thực hành xác định

Đồng quan điểm này, thì các tác giả Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn ÁnhTuyết, Trần Thị Quốc Minh cũng quan niệm KN là một mặt của năng lực conngười thực hiện một công việc có kết quả

Các tác giả Đức Minh, Phạm Cốc, Đỗ Thị Xuân cho rằng KN là cáchvận dụng tri thức vào thực tiễn, kỹ xảo là KN được củng cố và tự động hóa.Tác giả Huỳnh Văn Sơn cho rằng là khả năng thực hiện có kết quả mộthành động nào đó bằng cách vận dụng những tri thức, những kinh nghiệm đã

có để hành động phù hợp với những điều kiện cho phép [34, tr.6]

Như vậy, với cả hai quan niệm này chúng ta thấy rằng: nếu có KN thìcon người làm việc một cách có hiệu quả hơn KN sẽ giúp mỗi người thựchiện công việc có thứ tự, kế hoạch và tổ chức được quá trình làm việc cáchchuyên nghiệp và hiệu quả KN là khả năng thực hiện một công việc nhấtđịnh, trong một hoàn cảnh, điều kiện nhất định, đạt được một chỉ tiêu nhấtđịnh

Từ những quan niệm trên, chúng tôi cho rằng: KN là cách thức con người thực hiện một hành động dựa trên sự hiểu biết và kinh nghiệm của cá nhân trong những hoàn cảnh nhất định.

1.2.2.2 Khái niệm kỹ năng sống

Theo Tổ chức UNESCO thì KNS là khả năng thích nghi và hành vi tíchcực cho phép cá nhân có khả năng đối phó có hiệu quả với nhu cầu và tháchthức của cuộc sống hàng ngày Nói một cách khác, có thể hiểu đó là khả năngnhận thức của bản thân (giúp mỗi người biết mình là ai, sinh ra để làm gì,điểm mạnh, điểm yếu của bản thân, mình có thể làm được gì?)

Theo tác giả Huỳnh Văn Sơn, KNS là những KN tinh thần hay những

KN tâm lý, KN tâm lý – xã hội cơ bản giúp cho cá nhân tồn tại và thích ứngvới cuộc sống Tác giả cho rằng, KNS nhìn dưới góc độ năng lực tâm lý lànhững những KN giúp con người tồn tại về mặt thể chất và mặt tâm lý [34,tr.7-9]

Từ góc độ Tâm lý học, tác giả Nguyễn Quang Uẩn khẳng định: KNS làmột tổ hợp phức tạp của một hệ thống KN nói lên năng lực sống của con

người, giúp con người thực hiện công việc và tham gia vào cuộc sống hằngngày có kết quả, trong những điều kiện xác định của cuộc sống [37, tr.2-4].

Từ những quan niệm trên, có thể thấy KNS bao gồm một loạt các KN cụthể, cần thiết cho cuộc sống hàng ngày của con người Bản chất của KNS là

KN tự quản lý bản thân và KN xã hội cần thiết để cá nhân tự lực trong cuộc

sống, học tập và làm việc hiệu quả Nói cách khác, KNS là những hành vi mà con người thể hiện để ứng phó với những tình huống diễn ra trong đời sống dựa trên những phẩm chất tâm lý cơ bản của nhân cách và kinh nghiệm của

- KN đương đầu với cảm xúc, bao gồm: Ý thức trách nhiệm, cam kết,kiềm chế căng thẳng, kiểm soát được cảm xúc, KN tự điều chỉnh…

- KN xã hội hay KN tương tác như: Giao tiếp thương thuyết, từ chối,hợp tác, chia sẻ, khả năng nhận thấy sự chia sẻ của người khác

* Các nhóm KNS từ góc độ giáo dục hành vi xã hội (UNICEF)

- Các KN nhận biết và sống với chính mình (KN tự nhận thức, KN tựtrọng, KN kiên định, KN ứng xử với cảm xuc, KN đương đầu với căngthẳng)

- Những KN nhận biết và sống với người khác (KN quan hệ/tương tácliên nhân cách, KN cảm thông, KN đứng vững trước áp lực một cách nhanhchóng nhất, KN thương lượng)

- Các KN ra quyết định một cách có hiệu quả (Tư duy phê phán, tư duysáng tạo, giải quyết vấn đề, ra quyết định…)

* Các nhóm KNS theo những quan điểm khác nhau

- KN giao tiếp liên nhân cách như: Giao tiếp bằng lời nói, giao tiếpkhông lời, KN biểu hiện cảm xúc, KN lắng nghe và KN xin lỗi

- KN thương lượng và từ chối bao gồm: KN thương lượng và kiềm chếxung đột, KN từ chối, KN hợp tác và làm việc theo nhóm …

- KN ra quyết định và giải quyết vấn đề gồm: KN thu nhập thông tin,

KN phân tích, KN thực hành để đạt được kết quả

- Các KN tư duy tích cực: KN nhận biết thông tin và lĩnh hội nguồnthông tin thích ứng

- Các KN kiềm chế cảm xúc: Sự kiềm chế tức giận, xử lý trạng thái bồnchồn, KN xử lý với trạng thái mệt moi, các KN kiềm chế trạng thái căngthẳng như tư duy tích cực, lạc quan và các phương pháp thư giãn

- Các KN phát triển và kiểm soát nội tâm gồm: KN xây dựng tự tin vàlòng tự trọng, các KN tự nhận thức bản thân bao gồm nhận thức về quyền lợi,nghĩa vụ, điểm mạnh, điểm yếu của bản thân, các KN ấn định mục tiêu

Việc phân loại KNS như trên chỉ mang tính tương đối, tuỳ thuộc vàokhía cạnh xem xét và đặc thù của từng quốc gia Qua một số cách phân loạitrên thấy rằng cách phân loại của tổ chức Quỹ Nhi đồng Liên hiệp quốc(UNICEF) dễ hiểu hơn cả, phù hợp với việc tổ chức GDKNS

1.2.2.3 Khái niệm giáo dục kỹ năng sống

GDKNS là một quá trình với những hoạt động cụ thể nhằm tổ chức, điềukhiển để HS biết cách chuyển dịch kiến thức đã được biết và thái độ, giá trị

HS suy nghĩ, cảm thấy tin tưởng được) thành hành động thực tế một cách tíchcực và mang tính chất xây dựng GDKNS cho HS không phải là đưa ra nhữnglời giải đơn giản cho những câu hỏi đơn giản, mà GDKNS là việc hướng đếnlàm thay đổi các hành vi Có nghĩa là, giáo dục cho các em có cách sống tíchcực trog xã hội, là xây dựng và thay đổi ở các em các hành vi theo hướng tích

cực, phù hợp với mục tiêu phát triển toàn diện nhân cách người học dựa trên

cơ sở giúp HS có tri thức, giá trị, thái độ và KN phù hợp

Như vậy, có thể hiểu: GDKNS là hoạt động giúp cho người học có khả năng về mặt tâm lý xã hội để phán đoán và ra quyết định tích cực, nghĩa là để

“nói không với cái xấu” GDKNS ở nhà trường được tiến hành thông qua 2

con đường cơ bản, đó là: Qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp và qua cácmôn học trong chương trình chính khóa

1.2.2.4 Khái niệm quản lý giáo dục kĩ năng sống

Quản lý giáo dục kĩ năng sống chính là quá trình tác động có địnhhướng của nhà quản lý giáo dục trong việc vận hành nguyên lý, phương phápchung nhất của kế hoạch giáo dục kỹ năng sống nhằm đạt được những mụctiêu đề ra Những tác động đó thực chất là những tác động khoa học đến giáoviên, làm cho giáo viên tổ chức một cách khoa học, có kế hoạch quá trình dạy

và học kĩ năng sống theo mục tiêu đào tạo

1.3 Chương trình, nội dung phương pháp giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trung học cơ sở theo chương trình giáo dục phổ thông mới

Thực hiện g h ị quN y ết s ố 8 8 / 20 1 4 / QH1 3 n gày 28 tháng 11 năm 2014 củaQuốc hội; Q u y ết đ ị n h s ố 40 4/ Q Đ - TT g n gày 27 tháng 3 năm 2015 của Thủtướng Chính phủ về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dụcphổ thông, Bộ Giáo dục và Đào tạo, các địa phương và các bộ, ngành liênquan đã hoàn thành việc xây dựng chương trình giáo dục phổ thông tổng thể;triển khai xây dựng các chương trình môn học, hoạt động giáo dục và rà soát

cơ sở vật chất, đội ngũ nhà giáo, sắp xếp cơ sở đào tạo giáo viên

Tuy nhiên, việc ban hành chương trình giáo dục phổ thông mới chưa bảođảm theo lộ trình Nguyên nhân chủ yếu là do việc xây dựng chương trìnhgiáo dục phổ thông mới theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học

sinh cần nhiều thời gian nghiên cứu, chuẩn bị, lấy ý kiến, tuyên truyền rộngrãi trong xã hội.

Ngày 21 tháng 11 năm 2017, Quốc hội đã ban hành Ngh ị qu y ết s ố

5 1/ 2 01 7/ QH1 4 đ iều chỉnh lộ trình thực hiện chương trình, sách giáo khoagiáo dục phổ thông mới theo Ng h ị qu y ết s ố 88/2 0 1 4 / QH1 3 c ủa Quốc hội.Tuy chương trình giáo dục phổ thông chưa chính thức ban hành nhưngtheo N g h ị qu y ết s ố 8 8 /2 0 1 4/ Q H 1 3 n gày 28 tháng 11 năm 2014 của Quốc hộithì mục tiêu giáo dục phổ thông là tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hìnhthành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, địnhhướng nghề nghiệp cho học sinh Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện,chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống văn hóa, lịch sử, đạo đức, lối sống,ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vàothực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời.Theo công văn số 463/BGD ĐT-GDTX của Bộ giáo dục và Đào tạongày 28/1/2015 về việc hướng dẫn triển khai thực hiện giáo dục kĩ năng sốngtại các cơ sở giáo dục mầm non, giáo dục phổ thông và giáo dục thườngxuyên, chương trình, nội dung phương pháp giáo dục kỹ năng sống cho họcsinh trung học cơ sở được xác định như sau:

1.3.1 Chương trình

Chương trình giáo dục phổ thông cụ thể hóa mục tiêu giáo dục phổthông, giúp người học làm chủ kiến thức phổ thông; biết vận dụng hiệu quảkiến thức vào đời sống và tự học suốt đời; có định hướng lựa chọn nghềnghiệp phù hợp; biết xây dựng và phát triển hài hòa các mối quan hệ xã hội;

có cá tính, nhân cách và đời sống tâm hồn phong phú; nhờ đó có được cuộcsống có ý nghĩa và đóng góp tích cực vào sự phát triển của đất nước và nhânloại

Chương trình giáo dục THCS giúp HS phát triển các phẩm chất, nănglực đã được hình thành và phát triển ở cấp THCS; tự điều chỉnh bản thân theocác chuẩn mực chung của xã hội; biết vận dụng các phương pháp học tập tíchcực để hoàn chỉnh tri thức và KN nền tảng; có những hiểu biết ban đầu về cácngành nghề và có ý thức hướng nghiệp để tiếp tục học lên trung học phổthông, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động.

1.3.2 Nội dung

Chương trình giáo dục phổ thông thực hiện mục tiêu giáo dục, hìnhthành, phát triển phẩm chất và năng lực cho HS thông qua các nội dung giáodục ngôn ngữ và văn học, giáo dục toán học, giáo dục khoa học xã hội, giáodục khoa học tự nhiên, giáo dục công nghệ, giáo dục tin học, giáo dục côngdân, giáo dục quốc phòng và an ninh, giáo dục nghệ thuật, giáo dục thể chất,giáo dục hướng nghiệp Mỗi nội dung giáo dục đều được thực hiện ở tất cảcác môn học và hoạt động giáo dục, trong đó có một số môn học và hoạt độnggiáo dục đảm nhiệm vai trò cốt lõi

Ở bậc THCS, chương trình tập trung nhiều hơn vào các hoạt động xãhội, hoạt động phục vụ cộng đồng và bắt đầu đẩy mạnh các hoạt động hướngnghiệp Tuy nhiên hoạt động phát triển cá nhân, hoạt động lao động vẫn đượctiếp tục triển khai để phát triển các phẩm chất và KNS của HS

1.3.3 Phương pháp, hình thức giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trung học cơ sở

- Phương pháp

+ Phương pháp dạy học nhóm

Dạy học nhóm còn được gọi bằng những tên khác nhau như: Dạy họchợp tác, dạy học theo nhóm nhỏ, trong đó HS của một lớp học được chiathành các nhóm nhỏ, trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoànthành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc Kết quả

làm việc của nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước toàn lớp Dạy họcnhóm sẽ phát huy tính tích cực, trách nhiệm; phát triển năng lực cộng tác làmviệc và năng lực giao tiếp của HS.

+ Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là phương pháp dạy học trong

đó GV tạo ra những tình huống có vấn đề, điều khiển HS phát hiện vấn đề,hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo để giải quyết vấn đề và thôngqua đó chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện KN và đạt được những mục đích học tậpkhác

+ Phương pháp đóng vai

Đóng vai là phương pháp tổ chức cho HS thực hành, “làm thử” một sốcách ứng xử nào đó trong một tình huống giả định Đây là phương pháp nhằmgiúp HS suy nghĩ sâu sắc về một vấn đề bằng cách tập trung vào một sự việc

cụ thể mà các em vừa thực hiện hoặc quan sát được Việc “diễn” không phải

là phần chính của phương pháp này mà điều quan trọng là sự thảo luận sauphần diễn ấy

+ Phương pháp trò chơi

Phương pháp trò chơi là phương pháp tổ chức cho HS tìm hiểu một vấn

đề hay thể nghiệm những hành động, những thái độ, những việc làm thôngqua một trò chơi nào đó

ghép hoặc dạy học tích hợp, điều đó phụ thuộc vào thực tế kế hoạch giảng dạy

và công tác giảng dạy của GV

+ GDKNS qua các hoạt động ngoại khóa Đây là một hình thức giáodục mở, HS có thể chủ động thông qua đó tích cực tiếp thu kiến thức và vậndụng vào thực tiễn

+ GDKNS thông qua các hoạt động của Đoàn Thanh niên, các chươngtrình hoạt động có định hướng, các hoạt động ngoài giờ lên lớp, đây là hìnhthức giáo dục hiệu quả giúp cho HS hình thành KN giao tiếp, ứng xử, giúpcho HS trở nên năng động hơn trong cuộc sống

+ GDKNS thông qua các hoạt động phối hợp với lực lượng khác trong

xã hội, huy động nguồn lực xã hội để giáo dục tốt cho các em từ nhà trườngđến gia đình và ngoài xã hội

1.4 Giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trung học cơ sở theo chương trình giáo dục phổ thông mới

1.4.1 Đặc điểm lứa tuổi học sinh trung học cơ sở

Học sinh THCS là lứa tuổi đang có nhiều thay đổi lớn về thể chất, sứckhỏe, sinh lý và tâm lý… Lứa tuổi HS THCS là lứa tuổi khoảng từ 12, 13 đến

15, 16 tuổi Khoa học gọi lứa tuổi này là lứa tuổi thiếu niên Thiếu niên bướcvào thời kỳ dậy thì với những biến đổi mạnh mẽ về thể chất và tâm lý làm chotrẻ ý thức rằng “mình không còn là trẻ con nữa” Trong khi đó, cách nhìnnhận của người lớn đối với thiếu niên vẫn coi chúng là “trẻ con” đã dẫn đếnnhững mâu thuẫn, thậm chí là “xung đột” giữa cha mẹ và con cái, giữa thầy

cô với HS, giữa bạn bè cùng tuổi và đặc biệt là vấn đề tự mâu thuẩn cá nhân(mâu thuẫn nội tại)

- Đặc điểm phát triển sinh lý

Đây là lứa tuổi có sự nhảy vọt về mặt phát triển sinh lý, các em bắt đầubước vào giai đoạn phát dục nên ít nhiều sẽ rất mất cân bằng giữa sự hiểu biết

về cơ thể và thực tế cơ thể của các em

Một đặc điểm nổi bật trong quá trình phát triển sinh lý ở lứa tuổi thiếuniên đó là tính chất mát cân đối tạm thời Cụ thể là về mặt phát triển thể chấtcủa các em Các em cũng đang bắt đầu có những rối loạn về tạm thời về sinh

lý cơ thể Các em dễ dàng “lóng ngóng”, “vụng về” vì lúc này hệ thần kinhcủa các em chưa thể chỉ huy các cơ quan vận động một cách tinh tế, chính xáctừng động tác

Một đặc điểm nữa là quá trình hưng phấn ở lứa tuổi này chiếm ưu thế rõrệt hơn quá trình ức chế, đồng thời với sự hạ thấp khả năng ức chế của nãođối với vỏ não càng gây ra những hiện tượng mất cân đối, kh1o thở, hay đauvùng ngực, tim đập nhanh hơn, dễ súc động hơn… từ đó dễ nảy sinh quá trìnhcác em dễ dàng thay đổi tình cảm, nhanh chóng chuyển từ trạng thái buồn bãsang trạng thái tươi vui, dễ nổi nóng, dễ tức giận, cáu kỉnh, mất bình tĩnh…[4, tr.78,80]

1.4.2 Sự phát triển nhận thức, trí tuệ của thiếu niên

Do yêu cầu của học tập và những yêu cầu khách quan từ phía cuộc sống ởtuổi thiếu niên trẻ bắt đầu phát triển các loại tư duy một cách có hệ thống vàmạnh mẽ: tư duy lý luận, tư duy phân tích, tư duy hình thức bắt đầu phát triển

từ lúc 11, 12 tuổi và được hoàn thiện vào lúc 17, 18 tuổi.Nhờ những điều này

mà các em đã bắt đầu biết suy luận, phán đoán vấn đề một cách lôgíc, chặtchẽ…

Sự phát triển về nhận thức và phát triển trí tuệ của thiếu niên không đồngđều Nhiều nguyên nhân dẫn đến tình trạng này nhưng có lẽ tính chất của hoạtđộng học tập và các hoạt động khác ở lứa tuổi này khá phức tạp, hay donhững sai sót trong phương pháp học tập của HS Mặt khác từ đây sẽ ảnhhưởng đến những phẩm chất đạo đức và phẩm chất ý chí của tuổi thiếu niên

Ví dụ như các em dễ dàng nhầm lẫn giữa tính kiên trì với bảo thủ, cố chấp,giữa tính anh hùng, dũng cảm, can đảm với tính liều mạng, hay nhầm lẫn giữatính độc lập, có bản lĩnh với tính ngang bướng, ngang ngược… Có thể thấy

rằng ở lứa tuổi này khi nhìn nhận hay đánh giá một sự việc, các em thườngchú ý đến hình thức bên ngoài mà thường quên đi cái bản chất bên trong Ví

dụ khi bắt chước một ai đó thay vì học hỏi những cái hay, cái đẹp của ngườikhác thì các em lại bê nguyên si người đó vào trong chính con người mình từ

đó dẫn đến những trào lưu “rập khuôn hình mẫu”… [4, tr.79-83]

1.4.3 Đặc điểm giao tiếp của thiếu niên

Giao tiếp là điều kiện tất yếu của mọi hình thức hoạt động xã hội và cánhân của con người Giao tiếp bạn bè chiếm vị trí quan trọng trong đời sốngtinh thần của thiếu niên Sự liên hệ với bạn cùng giới và khác giới trong thờiniên thiếu mở đầu cho cuộc sống trưởng thành ngoài xã hội Chính sự giaotiếp với bạn đã đem lại cho thiếu niên sự thỏa mãn nhiều hơn, trở nên cầnthiết hơn và cò thể giữ vai trò chủ đạo trong sự hình thành và phát triển nhâncách ở thiếu niên, giao tiếp với người lớn không hoàn toàn thay thế giao tiếpvới bạn cùng tuổi, đặc biệt với các bạn trong cùng nhóm, lớp, cùng trường.Quan hệ của thiếu niên với các bạn cùng lớp phức tạp hơn, đa dạng hơn và cónội dung sâu sắc hơn so với HS nhỏ Chính trong thời kì thiếu niên diễn ra sựhình thành những quan hệ khác nhau về mức độ gần gũi, mà các em phân biệt

rõ rệt: là bạn học, là bạn thân, là bạn riêng Nhu cầu có bạn cùng tuổi pháttriển rất mạnh mẽ ở thiếu niên Tình bạn là một dạng quan trọng nhất của sựgắn bó xúc cảm và quan hệ liên nhân cách ở lứa tuổi này Sự biến đổi quantrọng nhất trong tâm lý tình bạn của tuổi quá độ là sự phát triển chiều sâu,mức độ thân thiết trong tình bạn ở các em

Quan hệ với bạn bè cùng lứa tuổi phức tạp, đa dạng hơn nhiều so với HStiểu học Sự giao tiếp của các em đã vượt ra ngoài phạm vi học tập, phạm vinhà trường, mà còn mở rộng trong những hứng thú mới, những việc làm mới,những quan hệ mới trong đời sống của các em, các em có nhu cầu lớn tronggiao tiếp với bạn bè vì: Một mặt, các em rất khao khát được giao tiếp và cùng

hoạt động chung với nhau, các em có nguyện vọng được sống trong tập thể,

có những bạn bè thân thiết tin cậy Mặt khác, cũng biểu hiện nguyện vọngkhông kém phần quan trọng là được bạn bè công nhận, thừa nhận, tôn trọngmình Cảm giác về sự trưởng thành và nhu cầu được người lớn thừa nhận nó

là người lớn đã đưa đến vấn đề quyền hạn của người lớn và các em trong quan

hệ với nhau Các em mong muốn hạn chế quyền hạn của người lớn, mở rộngquyền hạn của mình; Các em mong muốn người lớn tôn trọng nhân cách,phẩm giá, tin tưởng và mở rộng tính độc lập của các em Nguyện vọng muốnđược tin tưởng và độc lập hơn, muốn được quyền bình đẳng nhất định vớingười lớn có thể thúc đẩy các em tích cực hoạt động, chấp nhận những yêucầu đạo đức của người lớn và phương thức hành vi trong thế giới người lớn,khiến các em xứng đáng với vị trí xã hội tích cực Nhưng mặt khác nguyệnvọng này cũng có thể khiến các em chống cự, không phục tùng những yêu cầucủa người lớn [1, tr.26]

Có những nguyên nhân nhất định khiến thiếu niên có cảm giác về sựtrưởng thành của bản thân: Các em thấy được sự phát triển mạnh mẽ về cơ thể

và sức lực của mình; các em thấy tầm hiểu biết, KN, kỹ xảo của mình được

mở rộng; thiếu niên tham gia nhiều hơn vào cuộc sống xã hội, cuộc sống củangười lớn Tính tự lập khiến các em thấy mình giống người lớn ở nhiềuđiểm… Xu thế cường điệu hóa ý nghĩa của những thay đổi của bản thân,khiến cho các em có nhu cầu tham gia vào đời sống của người lớn, trong khi

đó kinh nghiệm của các em chưa tương xứng với nhu cầu đó Đây là một mâuthuẫn trong sự phát triển nhân cách thiếu niên

1.4.4 Yêu cầu giáo dục kỹ năng sống theo chương trình giáo dục phổ thông mới

1.4.4.1 Xét ở góc độ xã hội

Do đặc điểm của xã hội hiện đại có sự thay đổi toàn diện về kinh tế, vănhóa, xã hội và lối sống với tốc độ nhanh đã làm nảy sinh những vấn đề màtrước đây con người chưa gặp phải, chưa trải nghiệm, chưa ứng phó, chưađương đầu Nói cách khác, để đi đến thành công và đạt tới sự hạnh phúc conngười sống trong xã hội trước đây ít gặp rủi ro và thách thức như con ngườihiện đại ngày nay Từ đó đòi hỏi mỗi người sống trong xã hội hiện đại cầnphải trang bị cho mình những tri thức – KN cần thiết cho sự sinh tồn và pháttriển Sự hình thành và phát triển KNS trở thành một yêu cầu quan trọng củanhân cách con người hiện đại

Tại Hội nghị Giáo dục thế giới học tại Senegan tháng 4 năm 2000 đãthông qua kế hoạch hành động giáo dục cho mọi người và những mục tiêunày không gì nằm ngoài nhiệm vụ: Đảm bảo nhu cầu học tập của tất cá thế hệtrẻ và người lớn đáp ứng thông qua bình đẳng tiếp cận các chương trình họctập và chương trình KNS thích hợp Phát triển KNS là cách giúp con ngườithích nghi với những sự thay đổi của xã hội Giúp HS xác định được vị trí củabản thân trong xã hội và nhận ra được những yêu cầu của xã hội đối với mỗi

cá nhân để từ đó phấn đấu, rèn luyện và trưởng thành

1.4.4.2 Xét ở góc độ giáo dục

KNS của người học là một biểu hiện của chất lượng giáo dục Hìnhthành và phát triển KNS cho người học là một nhiệm vụ trọng tâm để giúpngười học trở thành những tấm gương tốt Giúp HS rèn luyện và thực thi cácnghĩa vụ và quyền lợi học tập một cách hiệu quả và khả thi nhất

Mặt khác, việc trang bị KNS bằng các phương pháp tương tác thích hợp,tạo hứng thú cho người học sẽ giúp HS cảm nhận được vai trò chủ động của

mình trong quá trình học tập Từ đây, các em sẽ cảm nhận được giá trị bảnthân và giá trị của người khác trong cuộc sống của chính mình.

1.4.4.3 Xét ở góc độ văn hóa, chính trị

Hình thành và phát triển KNS là góp phần vào việc thực hiện một cáchtích cực, hiệu quả nhu cầu và quyền con người, quyền công dân được ghitrong luật pháp Việt Nam và Quốc tế Thực thi các điều khoản của nhà nước

về quyền và nghĩa vụ của các em như là thể hiện nét văn hóa đẹp đảm bảo sựphát triển toàn diện cho cả một thế hệ tương lai

Khi mang theo hành trang KNS bên mình các em HS sẽ có thể sống vớimột cuộc sống an toàn, lành mạnh và có chất lượng trong một xã hội hiện đạivới văn hóa đa dạng, với nền kinh tế phát triển và thế giới được coi là mộtmái nhà chung

Nói tóm lại, trang bị KNS cho HS là một việc làm hết sức có ý nghĩa vàgiá trị: KNS giúp cho HS biến kiến thức thành hành động cụ thể, những thóiquen lành mạnh Giúp HS biết làm chủ bản thân và làm chủ cuộc sống củachính mình KN sống góp phần thúc đẩy sự phát triển cá nhân và xã hội, ngănngừa các vấn đề xã hội, bạo lực học đường, bảo vệ sức khỏe và bảo vệ quyềncon người Học sinh có KNS cao sẽ thực hiện được những hành vi mang tính

xã hội tích cực, góp phần xây dựng các mối quan hệ xã hội tốt đẹp, xây dựngmôi trường học đường thân thiện và là điều kiện thiết yếu để đảm bảo quátrình giáo dục phát triển một cách toàn diện và hiệu quả

1.5 Quản lí giáo dục kĩ năng sống cho học sinh trung học cơ sở theo chương trình giáo dục phổ thông mới

1.5.1 Mục tiêu, nguyên tắc quản lý giáo dục kỹ năng sống

Quản lý hoạt động GDKNS là sự tác động có ý thức của chủ thể quản

lý tới các đối tượng quản lý nhằm đưa hoạt động GDKNS đạt được kết quảmong muốn một cách hiệu quả nhất Quản lý hoạt động GDKNS cho HS