Quản lý hoạt động dạy học phân hóa ở trường THPT cẩm lý, huyện lục nam, tỉnh bắc giang theo định hướng chương trình giáo dục phổ thông mới

Trong những năm học gần đây sở GD&ĐT Bắc Giang đã quan tâm, định hướng các trường THPT trong tỉnh thực hiện việc DHPH, tuy nhiên việc vận dụng DH và QL dạy học theo hướng phân hóa còn nh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN DUY THẠO

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC PHÂN HÓA Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CẨM LÝ, HUYỆN LỤC NAM, TỈNH BẮC GIANG THEO ĐỊNH HƯỚNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC

PHỔ THÔNG MỚI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2018

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN DUY THẠO

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC PHÂN HÓA Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CẨM LÝ, HUYỆN LỤC NAM, TỈNH BẮC GIANG THEO ĐỊNH HƯỚNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC

LỜI CẢM ƠN

Sau một thời gian học tập tại trường Đại học sư phạm Hà Nội 2 tôi đã

hoàn thành xong luận văn

Tôi xin bày tỏ sự kính trọng và biết ơn Thầy PGS.TS Nguyễn Văn Mã

người đã trực tiếp hướng dẫn, giúp đỡ để tôi hoàn thành luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn:

- BGH, phòng Sau Đại học trường ĐHSP Hà Nội 2, các thầy giáo, cô

giáo đã tham gia QL, giảng dạy và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập,

nghiên cứu

- BGH, các GV trường THPT Cẩm Lý, huyện Lục Nam, tỉnh Bắc

Giang

- Gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, cổ vũ, khích lệ và giúp

đỡ tôi trong suốt thời gian qua

Mặc dù đã có nhiều cố gắng trong suốt quá trình thực hiện đề tài, song

có thể còn có những mặt hạn chế, thiếu sót Tôi rất mong nhận được ý kiến

đóng góp và sự chỉ dẫn của các thầy giáo, cô giáo và các bạn đồng nghiệp

Hà Nội, tháng 10 năm 2018

TÁC GIẢ

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN……… i

MỤC LỤC………ii

BẢNG DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ HÌNH……… v

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN……… vi

MỞ ĐẦU……… 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Đối tượng, khách thể nghiên cứu 3

5 Giới hạn phạm vi nghiên cứu: 3

6 PP nghiên cứu 3

7 Giả thuyết khoa học 4

8 Cấu trúc luận văn 4

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DHPH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG……… 5

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 5

1.2 Một số khái niệm 12

1.2.1 Dạy học……… 12

1.2.2 Dạy học phân hóa……… 13

1.2.3 Quản lý nhà trường………15

1.2.4 Quản lý dạy học 16

1.2.5 Quản lý dạy học phân hóa 17

1.3 Hoạt động DHPH ở trường THPT 17

1.3.1 Cơ sở khoa học và tư tưởng chủ đạo của DHPH 17

1.3.2 Một số nội dung và hình thức của DHPH ở trường phổ thông 18

1.3.3 Những nguyên tắc và các bước tổ chức DHPH ở trường THPT 19

1.3.4 Tính ưu việt của DHPH 20

1.3.5 DHPH theo định hướng chương trình GDPT mới 21

1.4 Nội dung QL hoạt động DHPH ….24

1.4.1 GD nhận thức cho CBQL, GV về DHPH 24

1.4.2 Quản lí việc thực hiện chương trình DHPH 24

1.4.3 QL hoạt động DHPH của GV 25

1.4.4 QL hoạt động học tập của HS theo định hướng DHPH 28

1.4.5 QL các điều kiện phục vụ DHPH 28

1.5 Các yếu tố ảnh hưởng tới QL hoạt động DHPH ở trường THPT 29

1.5.1 Các yếu tố chủ quan 29

1.5.2 Các yếu tố khách quan 30

Chương 2 32

THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DHPH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CẨM LÝ, HUYỆN LỤC NAM, TỈNH BẮC GIANG 32 2.1 Khái quát về trường THPT Cẩm Lý, huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang 32

2.1.1 Giới thiệu về nhà trường 32

2.1.2 Về đội ngũ CB, GV trong nhà trường 32

2.1.3 Quy mô và chất lượng GD trong nhà trường 34

2.1.4 Thực trạng CSVC phục vụ DH 36

2.2 Tổ chức khảo sát thực trạng 38

2.3 Thực trạng hoạt động DHPH ở trường THPT Cẩm Lý, huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang 40

2.3.1 Thực trạng hoạt động DHPH ở trường THPT Cẩm Lý, huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang hiện nay 40

2.3.2 Thực trạng hoạt động học tập phân hóa ở trường THPT Cẩm Lý, huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang 42

2.3.3 Thực trạng điều kiện đáp ứng hoạt động DHPH ở trường THPT Cẩm Lý, huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang hiện nay 44

2.4 Thực trạng QL hoạt động DHPH ở trường THPT Cẩm Lý, huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang hiện nay 45

2.4.1 Thực trạng GD nhận thức cho CBQL, GV về DHPH theo định hướng chương trình GDPT mới ở trường THPT Cẩm Lý, huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang 45

2.4.2 Thực trạng QL việc thực hiện chương trình DHPH 48

2.4.3 Thực trạng chỉ đạo phân công GV DHPH ở trường THPT Cẩm Lý, huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang……….50

2.4.4 Thực trạng QL việc soạn bài và giờ lên lớp của của GV thực hiện DHPH ở trường THPT Cẩm Lý, huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang 53

2.4.5 Thực trạng chỉ đạo đổi mới PP và các hình thức tổ chức DHPH ở trường THPT Cẩm Lý, huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang 56

2.4.6 Thực trạng QL hoạt động học tập của HS theo quan điểm DHPH ở trường THPT Cẩm Lý, Lục Nam, Bắc Giang 59

2.4.7 Thực trạng QL các điều kiện hỗ trợ DHPH 61

2.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến QL hoạt động HDPH ở trường THPT Cẩm Lý, huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang……… ………….63

2.6 Đánh giá chung 65

Chương 3 70

BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DHPH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CẨM LÝ, HUYỆN LỤC NAM, TỈNH BẮC GIANG THEO ĐỊNH HƯỚNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI 70

3.1 Một số nguyên tắc đề xuất biện pháp 70

3.2 Các biện pháp QL hoạt động DHPH ở trường THPT Cẩm Lý, huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang theo định hướng chương trình GD phổ thông mới 71

3.2.1 Bồi dưỡng nhận thức về hoạt động DHPH theo định hướng chương trình GD phổ thông mới cho CBQL và GV 71

3.2.2 Bồi dưỡng đội ngũ GV để thực hiện công tác DHPH theo định hướng chương trình GD phổ thông mới 74

3.2.3 QL hoạt động DHPH của GV theo định hướng chương trình GD phổ thông mới 77

3.2.4 QL hoạt động học của HS theo hướng phân hóa của chương trình GD phổ thông mới 800

3.2.5 Tăng cường CSVC, trang thiết bị phục vụ cho DHPH theo định hướng của chương trình GDPT mới… … ………85

3.2.6 Tạo động lực cho hoạt động DHPH theo định hướng chương trình GDPT mới 86

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp 88

3.4 Khảo nghiệm tính cần thiết, tính khả thi của các biện pháp 90

3.4.1 Mục đích khảo nghiệm 900

3.4.2 Nội dung khảo nghiệm 90

3.4.3 Đối tượng khảo nghiệm 900

3.4.4 Kết quả khảo nghiệm 90

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 95

1 Kết luận 95

2 Khuyến nghị 96

BẢNG DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ HÌNH

Bảng 2.1 Cơ cấu đội ngũ CBQL trong nhà trường 32

Bảng 2.2 Thực trạng đội ngũ GV trong nhà trường 33

Bảng 2.3 Xếp loại hạnh kiểm của HS trường THPT Cẩm Lý 34

Bảng 2.4 Xếp loại học lực của HS trường THPT Cẩm Lý 35

Bảng 2.5 Kết quả thi HS giỏi cấp tỉnh trường THPT Cẩm Lý 35

Bảng 2.6 Kết quả thi giải toán trên máy tỉnh Casio cấp tỉnh 36

Bảng 2.7 Thực trạng CSVC trong nhà trường 37

Bảng 2.8 Thực trạng hoạt động dạy theo hướng phân hóa ở trường THPT Cẩm Lý 40

Bảng 2.9 Thực trạng hoạt động học tập phân hóa ở trường THPT Cẩm Lý 42 Bảng 2.10 Thực trạng điều kiện đáp ứng hoạt động DHPH ở trường THPT Cẩm Lý hiện nay 44

Bảng 2.11 Thực trạng GD nhận thức cho CBQL, GV về DHPH theo định hướng chương trình GDPT mới ở trường THPT Cẩm Lý 46

Bảng 2.12 Thực trạng QL việc thực hiện chương trình DHPH 48

Bảng 2.13 Thực trạng chỉ đạo tổ chức, phân công GV DHPH ở trường THPT Cẩm Lý, huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang 50

Bảng 2.14 Thực trạng QL việc soạn bài của GV thực hiện DHPH ở trường THPT Cẩm Lý, huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang 53

Bảng 2.15 Thực trạng chỉ đạo đổi mới PP và các hình thức tổ chức DHPH ……….53

Bảng 2.16 Thực trạng QL hoạt động học tập của HS theo quan điểm DHPH 59

Bảng 2.17 Thực trạng QL các điều kiện hỗ trợ DHPH 61

Bảng 2.18 Các yếu tố ảnh hưởng đến QL DHPH 63

Bảng 3.1 Khảo nghiệm tính cần thiết của các biện pháp 90

Hình 3.1 Khảo nghiệm tính cần thiết của biện pháp……… … 85

Bảng 3.2: Khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp đề xuất…… ……93

Hình 3.2: Khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp đề xuất 93

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

1 BGH Ban giám hiệu

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Những năm qua, việc đổi mới PPDH, đổi mới QL DH đã và đang được triển khai một cách nghiêm túc, có kế hoạch nhằm đáp ứng những yêu cầu trong thời đại mới

Hiện nay, có rất nhiều lý thuyết DH hướng đến phát huy năng lực học tập của HS, trong đó DHPH là một quan điểm thực hiện có hiệu quả tốt

Trong Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành TW Đảng (Khoá

XI) về “Đổi mới căn bản và toàn diện GD&ĐT” đã nhấn mạnh: “Tiếp tục đổi

mới mạnh mẽ PP dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học trên lớp sang hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng CNTT và truyền thông trong dạy và học” [22] Theo đó, DHPH

và DH tích hợp là hai quan điểm trọng tâm trong đổi mới DH ở phổ thông

Trên cơ sở các chủ trương, đường lối, chỉ thị, nghị quyết của cấp trên

về việc đổi mới chương trình GD THPT, đổi mới PPDH, đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá, đổi mới trong công tác thi Tốt nghiệp THPT thì công tác

QL chất lượng DH nói chung, QL hoạt động DHPH ở trường THPT Cẩm Lý nói riêng đã có những bước chuyển biến tích cực và đã đạt được kết quả cao Tuy nhiên, vẫn còn những hạn chế mang tính cần thiết phải khắc phục, đó là: Công tác QL việc đổi mới PP, hình thức tổ chức DH tiến hành còn chậm trong đó có việc QL hoạt động DHPH Việc DH còn chung chung chưa bám sát đối tượng, mức độ phân hóa trong các bài giảng còn thấp chưa thật sự đáp ứng được nhu cầu của người học

Trong những năm học gần đây sở GD&ĐT Bắc Giang đã quan tâm, định hướng các trường THPT trong tỉnh thực hiện việc DHPH, tuy nhiên việc vận dụng DH và QL dạy học theo hướng phân hóa còn nhiều khó khăn, lúng túng, thiếu đồng bộ trong việc tổ chức thực hiện

Hiện nay đã có không ít công trình nghiên cứu về việc DH theo hướng phân hóa ở trường THPT, nhưng chưa có công trình nghiên cứu về việc DHPH theo định hướng chương trình GDPT mới ở các trường THPT của huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang

Từ cơ sở trên, chúng tôi chọn đề tài: “QL hoạt động DHPH ở trường THPT Cẩm Lý, huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang theo định hướng chương trình GDPT mới”

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và khảo sát đánh giá thực trạng, đề xuất một số biện pháp QL hoạt động DHPH ở trường THPT Cẩm Lý, huyện Lục

Nam, tỉnh Bắc Giang theo định hướng chương trình GDPT mới

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu và hệ thống hóa cơ sở lý luận của việc QL DHPH trong trường THPT

Khảo sát thực trạng DH và việc QL quá trình DHPH ở trường THPT Cẩm Lý, huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang

Đề xuất một số biện pháp QL hoạt động DHPH theo định hướng chương trình GDPT mới ở trường THPT Cẩm Lý, huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang

Khảo nghiệm sự cần thiết và khả thi của các biện pháp đề xuất

4 Đối tượng, khách thể nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu: QL hoạt động DHPH theo định hướng

chương trình GDPT mới ở trường THPT Cẩm Lý, huyện Lục Nam, tỉnh Bắc

Giang

4.2 Khách thể nghiên cứu: Hoạt động DHPH ở trường THPT

5 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

Về nội dung: Chỉ tập trung nghiên cứu DHPH vi mô và chủ thể QL là

Hiệu trưởng

Về thời gian: Nghiên cứu DHPH trong các năm học 2014-2015,

2015-2016, 2016-2017 ở trường THPT Cẩm Lý, huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang

6 PP nghiên cứu

- PP nghiên cứu lý thuyết: Để có cơ sở lý luận làm nền tảng cho quá trình nghiên cứu, tôi tiến hành thu thập tài liệu lý luận, nghiên cứu các tài liệu, các văn bản pháp quy về GD&ĐT, các công trình khoa học về QLGD, QL chuyên môn từ đó phân tích, tổng hợp vấn đề từ góc lý luận có liên quan đến luận văn

- Các PP nghiên cứu thực tiễn:

* Điều tra, khảo sát lấy ý kiến của đội ngũ GV trực tiếp giảng dạy, các chuyên gia, các chuyên viên nhằm đánh giá thực trạng một số biện pháp QL hoạt động DHPH của Hiệu trưởng

Quá trình điều tra được tiến hành theo các bước sau:

Bước 1: Xây dựng phiếu điều tra

Bước 2: Tiến hành điều tra

Bước 3: Thu thập phiếu điều tra và xử lý số liệu

+ PP xử lý số liệu:

Sử dụng PP toán thống kê để xử lý và phân tích các số liệu từ các phiếu điều tra, từ các bảng thống kê

7 Giả thuyết khoa học

QL hoạt động dạy và học của trường THPT Cẩm Lý đã đạt được những kết quả nhất định Tuy nhiên vẫn còn có những bất cập do nhiều nguyên nhân khác nhau, trong đó có nguyên nhân hoạt động DH chưa theo hướng phân hóa

và chưa phù hợp với trình độ, nhận thức không đồng đều của HS Nếu đề tài

đề xuất được một số biện pháp có tính khả thi và được áp dụng vào thực tiễn thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng GD toàn diện HS đáp ứng yêu cầu của đổi mới GD

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, luận văn trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về QL hoạt động DHPH ở trường THPT theo

định hướng chương trình GDPT mới

Chương 2: Thực trạng QL hoạt động DHPH ở trường THPT Cẩm Lý, huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang theo định hướng chương trình GDPT mới

Chương 3: Biện pháp QL hoạt động DHPH theo định hướng chương

trình GDPT mới ở trường THPT Cẩm Lý, huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QL HOẠT ĐỘNG DHPH

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG

CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Ở nước ngoài

Từ lâu, vấn đề DH và QL dạy học đã được một số nhà nghiên cứu quan tâm Trong phạm vi cho phép, có thể đưa ra một số nghiên cứu sau:

Platon (427-347 TCN), mặc dù còn hạn chế về bình đẳng giới trong

GD, nhưng tư tưởng của ông đã khẳng định được vai trò tất yếu của GD trong

xã hội, tuy nhiên ông cũng đưa ra vai trò của GD đối với nền chính trị [11, tr.88]

Xocat (469-475 TCN) nêu lên quan điểm DH cần giúp người học tự học, tự khẳng định bản thân mình Để nâng cao hiệu quả DH thì cần phải có PPDH phù hợp để người học tự phát hiện tri thức mới phù hợp với chân lý [11, tr.46]

Khổng Tử (551-475 TCN) - nhà tư tưởng, nhà GD lớn Trung Hoa cổ đại đã nêu lên quan điểm về PPDH là dùng cách gợi mở, tùy theo đặc điểm từng HS, học không biết chán, dạy không biết mỏi Trong DH, ông đề cao việc tự học, tự tu dưỡng, phát huy tính tích cực sáng tạo, phát huy năng lực nội sinh, DH sát đối tượng, cá biệt hóa đối tượng, kết hợp học với hành, lý thuyết gắn với thực tiễn, phát triển động cơ, hứng thú, ý chí của người học Đến nay phương pháp GD của Khổng Tử vẫn là những bài học lớn cho nhà QLGD [11, tr.45]

Nguyên tắc trực quan: J.A Cômenxki coi trực quan là nguyên tắc vàng ngọc Theo ông, trong DH đồng thời với lời nói thì hình tượng có ý nghĩa rất quan trọng bởi “Mọi nhận thức đi từ cảm giác”, “Nghiên cứu sự vật phải bằng quan sát chứ không phải bằng suy nghĩ” Tuy nhiên, về mặt nhận thức luận, đây là một điểm hạn chế Ngoài ra, còn có nguyên tắc tính hệ thống, nguyên tắc tính vừa sức, nguyên tắc tính vững chắc của tri thức, nguyên tắc tính tự giác, tích cực: Trong học tập, HS và nhà trường cần tạo ra

sự ham học (động cơ học tập) cho người học, phát huy mạnh mẽ các chức năng tâm lý nhận thức (trí nhớ, hứng thú…) để lĩnh hội kiến thức HS nỗ lực

tổ chức hoạt động học tập của mình, dành thời gian tối đa có thể cho việc học tập [7, tr.66]

Cuối thế kỷ thứ XIX đầu thế kỷ thứ XX, khoa học GD đã thực sự có sự biến đổi về lượng và chất Những vấn đề chủ yếu trong các tác phẩm kinh điển của chủ nghĩa Mác - Lênin đã thực sự định hướng cho hoạt động GD, đó

là các quy luật về “sự hình thành cá nhân con người”, về “tính quy luật về kinh tế - xã hội đối với GD” Các quy luật đó đặt ra những yêu cầu đối với QLGD và tính ưu việt của xã hội đối với việc tạo ra các phương tiện và điều kiện cần thiết cho GD Trên cơ sở lý luận của chủ nghĩa Mác - Lênin, nhiều nhà khoa học Liên Xô cũ đã có được những thành tựu khoa học đáng trân trọng về QLGD và QL dạy học

Phân hóa trong DH là một nguyên tắc đã được thực hiện từ lâu ở mọi nền GD, mọi thời kỳ với những yêu cầu, mức độ, hình thức khác nhau

Ở phương Tây, hệ thống GD của Cộng hòa Pháp đặc trưng cho mô hình

hệ thống GD châu Âu cổ điển Nội dung GD hướng nghiệp trong trường trung học (cao trung) được phân hóa theo nhiều ban hẹp, trong đó phần lớn là các ban kĩ thuật - công nghệ bao gồm nhiều môn văn hóa phổ thông và kĩ thuật nghề nghiệp Nhìn chung kế hoạch DH ở tất cả các cấp học trong trường phổ

thông đều bao hàm các môn văn hóa phổ thông và các môn kĩ thuật - công nghệ với nội dung được thiết kế cho phù hợp với mục tiêu đào tạo của từng cấp theo hướng tích hợp ở cấp I và phân hóa sâu ở cấp II và cấp III theo từng phân ban

Ở phương Đông, nội dung DH ở các trường phổ thông trung học bao

gồm các môn văn hóa chung, các môn khoa học, kĩ thuật và lao động Nội dung các môn tự chọn được xác định trên cơ sở nhu cầu của HS; nhu cầu xã hội, điều kiện cụ thể của nhà trường Môn học tự chọn có thể là một môn học mới hoặc là một phần của môn học bắt buộc được biên soạn với nội dung mở rộng và sâu hơn Hiện nay trong chương trình giảng dạy thường có các môn học tự chọn sau: máy tính, vẽ kĩ thuật, kĩ thuật điện, hải dương học, y học cơ

sở, văn học, ngoại ngữ,… Mục tiêu của các môn học này là trang bị cho HS những kiến thức và kỹ năng chuyên môn cần thiết để HS có khả năng tham gia lao động nghề nghiệp ở các lĩnh vực kinh tế- xã hội khác nhau hoặc tiếp tục học lên trình độ nghề nghiệp cao hơn ở bậc đại học

Ở Nhật Bản, việc giảng dạy ở cấp III theo hệ thống tín chỉ (Credit System) Mỗi môn học gồm một số tín chỉ Mỗi tín chỉ gồm 5 tiết học Các môn học có hai loại: bắt buộc và tự chọn Để tốt nghiệp cấp III, HS phải đạt được tổng số tín chỉ của các môn học bắt buộc Chẳng hạn như quy định tổng

số tín chỉ phải đạt được là 80 trong đó 38 tín chỉ của các môn bắt buộc 38/80 [20]

Ở Mỹ, bậc trung học là một bậc có nhiều loại hình trường đa dạng với 3

nhóm chính Nhóm các trường trung học bậc thấp (Junior High Schools) và tiếp nối là trường trung học bậc cao (Senior High School) Nhóm thứ hai là nhóm các trường trung học (Middle School) tiếp nhận HS hết lớp 4 và học tiếp

4 năm để vào trường trung học bậc cao (High School) với thời gian 4 năm

Nhóm thứ ba là loại hình trường kết hợp (Combined Junior- Senior High Schools) với thời gian đào tạo 6 năm Như vậy, tuy có nhiều mô hình cấu trúc khác nhau bậc THPT, nhưng nhìn chung loại hình GDPT bao gồm 12 năm và kết thúc ở độ tuổi 17 Ở bậc trung học không hình thành riêng hệ thống các trường phổ thông, kĩ thuật và nghề nghiệp như ở nhiều nước khác

mà các hướng đào tạo này chủ yếu được thể hiện ở cấu trúc chương trình đào tạo theo các môn bắt buộc và tự chọn

Ở Nga, bậc THPT ở những trường sử dụng tiếng Nga chỉ có 2 lớp: lớp

10 và lớp 11 DHPH được thực hiện bằng cách kết hợp phân ban với giáo trình tự chọn và hoạt động tự chọn Có 3 ban là ban Nhân văn; ban Toán - Khoa học tự nhiên và ban Công nghệ Mỗi ban được chia thành các chuyên ngành khác nhau

Từ khái quát DHPH một số nước trên thế giới có thể thấy: đa phần các nước phát triển và các nước đang phát triển hàng đầu thế giới đều thực hiện DHPH ở bậc trung học, thậm chí cả ở bậc tiểu học Trong đó ở cấp trung học

cơ sở, ngoài các môn học bắt buộc, việc phân hóa trong GD chỉ được thực hiện bằng các môn học tự chọn Còn ở cấp THPT, việc DHPH được thực hiện với mức độ sâu hơn, rộng hơn chủ yếu bằng cách phân nhiều ban hoặc nhiều luồng kết hợp với môn học và giáo trình tự chọn (bắt buộc và tùy ý) hoặc bằng cách hoàn toàn tự chọn Dù thực hiện DHPH bằng cách nào, các nước đều quy định những môn học bắt buộc để đảm bảo mặt bằng chung của học vấn phổ thông Ngoài phân hóa về cấp học, các nước còn thực hiện phân hóa theo môn học (tự chọn và bắt buộc) Các định hướng này tạo cho HS các cơ hội lựa chọn cho mình hướng học lên phù hợp với năng lực, sở thích, nguyện vọng và các điều kiện riêng khác của mỗi HS

1.1.2 Ở Việt Nam

Ở Việt Nam, có thể đưa ra một số tư tưởng về DH như Nguyễn Trãi, Chu Văn An, Chủ tịch Hồ Chí Minh Thời gian gần đây, trên nền tảng lý luận của Chủ nghĩa Mác-Lê Nin một số nhà nghiên cứu đã có công trình khoa học, các tác phẩm, các bài viết Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt, Nguyễn Ngọc Quang, Đặng Bá Lãm, Nguyễn Quang Uẩn, Vũ Ngọc Hải, Bùi Minh Hiền, Trần Quốc Thành, Trần Kiểm, Bùi Văn Quân…

Trong lĩnh vực nghiên cứu sâu về biện pháp QL hoạt động DH của Hiệu trưởng đối với các nhà trường Tiểu học, THCS, THPT đã có một số tác giả nghiên cứu và đưa ra được một số biện pháp nhất định để nâng cao chất lượng DH của địa phương mình, đó là:

Trong luận văn thạc sỹ của Đỗ Ngọc Mỹ (2002), “Một số biện pháp QL

đội ngũ GV giảng dạy tại trường THPT Lê Qúy Đôn”, nêu lên 6 giải pháp QL

đội ngũ GV giảng dạy là nâng cao nhận thức của đội ngũ GV, tăng cường kiểm tra đánh giá đổi mới PPDH theo hướng đổi mới, đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả giảng dạy của GV, tăng cường các diện hỗ trợ điều kiện DH Luận văn xác định rõ đội ngũ GV là người thực hiện mục tiêu đào tạo và quyết định đến chất lượng đào tạo của nhà trường Sáu giải pháp mà luận văn nêu ra phù hợp với yêu cầu nhiệm vụ của loại hình trường THPT

Luận văn thạc sỹ của Nguyễn Thị Thu Thuỷ (2003), “Một số giải pháp

nâng cao QL đội ngũ giảng viên trường Đại học bán công Tôn Đức Thắng”

[30; tr.67], đề cập tới vấn đề nâng cao chất lượng đội ngũ GV, đó cũng là mục tiêu đề tài chúng tôi nghiên cứu Tuy hai đề tài ở hai bậc GD khác nhau, nhưng

sẽ có những nét tương đồng trong các giải pháp QL để nâng cao chất lượng Nội dung đề tài đã đề cập đến một số giải pháp, trong đó giải pháp chuẩn hóa đội ngũ GV đại học về phẩm chất chính trị, chuyên môn và giải pháp đẩy mạnh nghiên cứu khoa học trong nhà trường là hai giải pháp trọng tâm

Hoàng Tuấn Rư (2003) trong nghiên cứu “Biện pháp QL chất lượng đội

ngũ GV tiểu học ở tỉnh Bình Thuận”, đã nghiên cứu các giải pháp nâng cao

chất lượng đội ngũ GV tiểu học ở một tỉnh khu vực Nam trung bộ [27] Tác giả đã chỉ ra 5 giải pháp phát triển chất lượng đội ngũ GV tiểu học của một tỉnh Với đặc thù của công tác đào tạo GV bậc tiểu học do các trường sư phạm địa phương đảm nhiệm, nên đề tài chú trọng giải pháp đào tạo, bồi dưỡng lại đội ngũ GV tiểu học cũ của cả tỉnh, đồng thời đổi mới phương thức đào tạo đội ngũ GV tiểu học trong giai đoạn phát triển mới của đất nước nói chung, của tỉnh Bình Thuận nói riêng

Đối với nước ta, từ sau cách mạng tháng 8 năm 1945, ở miền Bắc tiếp quản nền GD của Pháp Hệ thống GDPT được sửa đổi thành hệ 11 năm (4+4+3) với cấp tiểu học 4 năm và cấp trung học 7 năm, trong đó trung học bậc cao (trung học chuyên khoa 3 năm) được chia làm 3 ban: ban Toán- Lý- Hóa; ban Lí- Hóa- Sinh; ban Văn- Sử- Địa

Năm 1950, Trung ương Đảng và Chính phủ quyết định tiến hành cuộc cải cách GD lần thứ nhất Với mục tiêu GD toàn diện, Đảng-Nhà nước-Ngành

GD đã xóa bỏ hệ trung học chuyên khoa (phân ban) theo kiểu của Pháp thay bằng không tiến hành phân ban với hệ thống trường phổ thông (9 năm) và sau

là 10 năm theo kiểu của Liên Xô với 3 cấp học (cấp I, cấp II, cấp III)

Sau thống nhất đất nước, thống nhất chương trình học của hai miền Nam- Bắc chương trình cải cách GDPT phải điều chỉnh theo hướng giảm nhẹ

và không tiến hành phân ban ở THPT Để đáp ứng yêu cầu đào tạo nhân tài và nhu cầu học tập, thi cử vào các trường đại học, cao đẳng, ở hầu hết các địa phương đều hình thành hệ thống trường chuyên, lớp chọn Trường chuyên, lớp chọn đã tạo nên một không khí học tập rất hứng khởi Quan điểm cá biệt hóa, phân hóa trên một nền chung đã dần dần thay thế quan niệm cũ mang tính bình quân chủ nghĩa trong GD

Ngày 22 tháng 12 năm 1992, Bộ trưởng Bộ GD&ĐT ra Quyết định tổ chức thí điểm phân hóa bằng hình thức phân ban Việc thí điểm này bắt đầu từ năm học 1993-1994 với 3 ban: ban khoa học tự nhiên (ban A), ban khoa học

tự nhiên- kĩ thuật (ban B) và ban khoa học xã hội (ban C) và tạm thời dừng lại cuối năm học 1999 -2000 để điều chỉnh chủ trương phân ban Phân ban lại tiếp tục thí điểm từ năm học 2003 -2004

Từ năm học 2003-2004 với 2 ban, ban khoa học tự nhiên (ban A) và ban khoa học xã hội (ban C) + môn tự chọn Từ năm học 2006 -2007, Bộ GD&ĐT quyết định tiến hành phân ban từ lớp 10, có điều chỉnh thành 3 ban: Ban khoa học tự nhiên, ban khoa học xã hội - nhân văn và ban cơ bản

Trong lĩnh vực nghiên cứu sâu về biện pháp QL hoạt động DHPH đối với các nhà trường Tiểu học, THCS, THPT đã có một số tác giả nghiên cứu

Luận án tiến sĩ của Lê Hoàng Hà (2012) “QL DH theo quan điểm DH

phân hoá ở trường THPT Việt Nam hiện nay”, từ nghiên cứu cơ sở lý luận và

thực trạng, tác giả đã đề xuất các giải pháp như (1) Nâng cao nhận thức về

DH theo quan điểm DHPH cho mọi lực lượng sư phạm- xã hội; (2) Giao quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm cho tổ chuyên môn và GV; (3) Tổ chức cho

GV cam kết chất lượng qua các hợp đồng; (4) Kiểm soát việc thực hiện cam kết chất lượng; (5) Tạo điều kiện hỗ trợ cho DH theo quan điểm DHPH [10]

Cùng thời điểm năm 2012, tác giả Phạm Quốc Khánh đã thực hiện đề

tài “Quản lí hoạt động DH theo hướng phân hóa ở Trường THPT Chu Văn

An, thành phố Thái Nguyên, tỉnh Thái Nguyên” Từ nghiên cứu cơ sở lý luận

và thực trạng, tác giả đã đề ra các giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả QL hoạt hoạt động DH theo hướng phân hóa ở trường THPT Chu Văn An, thành phố Thái Nguyên, tỉnh Thái Nguyên như: Nâng cao bản lĩnh chính trị, trách nhiệm, giá trị, truyền thống của nhà trường trong GV và HS; Biện pháp xây dựng và QL đội ngũ GV; Biện pháp QL các hoạt động dạy của GV; Biện pháp QL hoạt động học của HS; Biện pháp tạo động lực cho hoạt động DH; Biện pháp QL về CSVC [16]

Đỗ Hoàng Trọng (2016) đề xuất trong đề tài nghiên cứu Quản lí DHPH

ở trường trung học cơ sở huyện Ninh Giang, tỉnh Hải Dương đã đưa ra các

biện pháp quản lí DHPH: Nâng cao năng lực nhận thức, trách nhiệm và trình

độ cho đội ngũ CBQL, GV và PHHS về DHPH ; Tăng cường tính tự chủ, tự

chịu trách nhiệm của tổ chuyên môn và GV trong quá trình thực hiện DHPH;

Tổ chức cho GV cam kết chất lượng DH; Thường xuyên giám sát, đánh giá việc thực hiện cam kết chất lượng của GV; Xây dựng các điều kiện hỗ trợ cho DHPH [31]

Chúng tôi thấy rằng đa số các công trình nghiên cứu đều khẳng định DHPH có một ý nghĩa và vai trò rất quan trọng trong sự hình thành và phát triển nhân cách của mỗi người, là nhân tố trọng yếu nâng cao chất lượng dạy

và học, là yếu tố cơ bản để người học lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và hình thành thái độ mới

1.2 Một số khái niệm

1.2.1 Dạy học

Trong lịch sử phát triển của GD và nhà trường, DH tồn tại như một hoạt động xã hội, nó gắn liền với hoạt động của con người DH là con đường cơ bản nhằm phát triển trí tuệ, phát triển, hoàn thiện nhân cách cho người học

Trong nhà trường thì hoạt động DH là hoạt động trọng tâm Đó là con đường thuận lợi nhất giúp HS trong khoảng thời gian ngắn nhất có thể nắm vững một khối lượng tri thức với chất lượng cần thiết DH còn là một trong những con đường chủ yếu góp phần GD cho HS thế giới quan khoa học, nhân sinh quan cách mạng và những phẩm chất đạo đức con người mới

DH bao gồm hai hoạt động, đó là hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của HS Hai hoạt động này luôn gắn bó mật thiết với nhau, tồn tại cho nhau và vì nhau Theo Babanski: “Chỉ có tác động qua lại giữa thầy và trò thì mới xuất hiện bản thân quá trình dạy - học, nếu không có sự tác động qua lại giữa dạy và học sẽ làm mất đi quá trình toàn vẹn đó” [18, tr.60]

Như vậy, DH là hoạt động được tiến hành một cách có tổ chức, có kế hoạch, có nội dung và PP sư phạm của người dạy phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý và đặc điểm nhận thức của người học

1.2.2 Dạy học phân hóa

Thuật ngữ “Dạy học phân hóa” do Louis Legrand nhà GD người Pháp đưa ra vào đầu những năm 70 của thế kỷ trước khi ông bắt đầu thực hiện các nghiên cứu đổi mới các trường trung học Theo L.Legrand: vấn đề quan trọng không phải là kiến thức có sẵn được đưa vào môn học trong chương trình nhà trường mà chính là năng lực của từng HS như thế nào trước khối kiến thức

đó Do vậy chương trình GD cần phải được thiết kế bằng những kỹ năng cập nhật được thông qua các hoạt động của chủ thể [18]

Tiếp sau L.Legrand là Carol Ann Tomlinson đã xác định “phân hóa là một cách DH mà theo đó, GV tích cực thay đổi hoặc điều chỉnh chương trình,

PP giảng dạy, các nguồn lực, hoạt động học và những sản phẩm của HS để đáp ứng nhu cầu của cá nhân HS ” Phân hóa không phải là một PP hay một

kế hoạch mà hơn thế, nó là một sự cam kết với một triết lý DH, khuyến khích

HS “bằng cách gặp chúng ở chính nơi chúng đang có mặt và đưa chúng đến nơi chúng cần đến”, dù chúng là HS giỏi hay yếu hoặc chúng là những HS xuất thân từ các gia đình và các nền văn hóa khác nhau Phân hóa là chìa khóa đáp ứng nhu cầu đa dạng của HS mà chúng ta phát hiện được trong lớp học hiện nay [18]

Tracey Hall cho rằng: DHPH là lí thuyết giảng dạy dựa trên mệnh đề là các cách tiếp cận giảng dạy cần phải đa dạng và thích nghi với sự đa dạng của

HS trong lớp học Mô hình DHPH đòi hỏi GV linh hoạt trong cách tiếp cận của mình đối với việc giảng dạy, Mục đích của DH phân hoá là tối ưu hoá

sự trưởng thành của từng HS và giúp cho từng cá nhân người học thành công trong suốt quá trình học [18]

Đặng Thành Hưng cho rằng: DHPH (Differenciated Instruction) được hiểu là quá trình DH có phân biệt những người học hay nhóm người học, chứ không tiến hành giảng dạy chung chung Đó là chiến lược DH dựa vào sự khác biệt cá nhân và nhóm người học Trên thực tế mỗi người học thực hiện một quá trình học tập không hoàn toàn như nhau vì nhu cầu, năng lực, hành vi học tập của mỗi người không như nhau Trong khi đó người dạy lại thường có trách nhiệm giảng dạy ở qui mô lớp và nhóm, dựa trên một chương trình học chung Vì thế khi sử dụng mô hình chung này nhưng vẫn tôn trọng sự khác biệt đó thì hiệu quả DH sẽ cao hơn DHPH là cách khắc phục lối dạy cào bằng, hời hợt, nhấn mạnh hoạt động của người học và đáp ứng tốt nhất lợi ích cá nhân của họ [15, tr.56]

Tiếp cận theo quan điểm của Đỗ Ngọc Thống: DHPH là một quan điểm

DH đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt động DH dựa trên những khác biệt của người học về năng lực, sở thích, nhu cầu, các điều kiện học tập nhằm tạo ra những kết quả học tập tốt nhất và sự phát triển tốt nhất cho từng người học, đảm bảo công bằng trong GD, tức là quyền bình đẳng về cơ hội học tập cho người học [29, tr.43]

Theo Nguyễn Thanh Hoàn, DHPH là một quan điểm DH yêu cầu người GV khi tổ chức quá trình DH cùng một chương trình nhưng có sự phân biệt giữa cá nhân hay nhóm HS trong học tập dựa trên các tiêu chí nhất định như: năng lực, phong cách, nhịp độ nhận thức, nhu cầu, hứng thú, thể chất… trong học tập và đặc điểm xã hội của mỗi HS để mang lại hiệu quả DH tối ưu nhất [12, tr.24]

Từ các nghiên cứu trước đó, chúng tôi hiểu khái niệm DHPH là định hướng DH phù hợp với các đối tượng HS khác nhau, nhằm phát triển tối đa tiềm năng vốn có của mỗi HS dựa vào đặc điểm tâm - sinh lý, khả năng, nhu cầu, hứng thú và định hướng nghề nghiệp khác nhau của HS

1.2.3 Quản lý, quản lý nhà trường

1.2.3.1 Quản lý

Có nhiều quan điểm khác nhau về QL:

Harol Koontz: "QL là một nghệ thuật nhằm đạt được mục tiêu đã đề ra thông qua việc điều khiển, chỉ huy, phối hợp, hướng dẫn hoạt động của những người khác" [34, tr.45]

Nguyễn Văn Lê: "QL là sự tác động chỉ huy, điều khiển, hướng dẫn các quá trình xã hội và hành vi hoạt động của con người nhằm đạt tới mục tiêu đã

đề ra" [19]

Trần Kiểm: “QL một hệ thống xã hội là tác động có mục đích đến tập thể người - thành viên của hệ - nhằm làm cho hệ vận hành thuận lợi và đạt tới mục đích dự kiến” [17, tr.34]

Nguyễn Ngọc Quang: “QL là tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể QL đến tập thể của những người lao động (nói chung là khách thể QL) nhằm thực hiện được những mục tiêu dự kiến” [21, tr.55]

Tóm lại: “QL là sự tác động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể QL

lên đối tượng và khách thể QL nhằm sử dụng có hiệu quả nhất các nguồn lực, các thời cơ của tổ chức để đạt mục tiêu đặt ra trong điều kiện môi trường luôn biến động”

Trần Kiểm cho rằng: “QL nhà trường là hệ thống những tác động tự giác (có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật) của chủ thể QL đến tập thể GV, nhân viên, tập thể HS, CMHS và các lực lượng xã hội trong và ngoài nhà trường nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu

GD của nhà trường” [17, tr.37]

Nói cụ thể hơn theo Nguyễn Ngọc Quang: “QL nhà trường là tập hợp những tác động tối ưu (cộng tác, tham gia, hỗ trợ, phối hợp, huy động, can thiệp ) của chủ thể QL đến tập thể GV, HS và các cán bộ khác Nhằm tận dụng các nguồn dự trữ do Nhà nước đầu tư, lực lượng xã hội đóng góp, do lao động xây dựng và vốn lao động tự có hướng vào việc đẩy mạnh mọi hoạt động của nhà trường mà điểm hội tụ là quá trình đào tạo thế hệ trẻ, thực hiện

có chất lượng mục tiêu và kế hoạch đào tạo, đưa nhà trường tiến lên trạng thái mới” [21, tr.42]

Tóm lại, từ các khái niệm trên về QL trường học mà các nhà nghiên cứu GD đã nêu, ta có thể thấy rằng: QL trường học thực chất là hoạt động có định hướng, có kế hoạch của các chủ thể QL nhằm tập hợp và tổ chức các hoạt động của thầy- trò và các lực lượng GD khác cũng như huy động tối đa các nguồn lực GD, để nâng cao chất lượng GD nhà trường

1.2.4 Quản lý dạy học

Trên cơ sở nghiên cứu về hoạt động DH thì QL dạy học là hoạt động có

ý thức của nhà QL nhằm đạt tới mục tiêu QL Nhà QL cùng với đông đảo đội ngũ GV, HS, các lực lượng xã hội… bằng hành động của mình để biến mục tiêu đó thành hiện thực

Như vậy, có thể hiểu QL hoạt động DH là quá trình tác động có mục đích, có kế hoạch, điều khiển, điều hành kiểm tra, đánh giá hoạt động dạy và học của GV và HS nhằm đạt được kết quả cao nhất

1.2.5 Quản lý dạy học phân hóa

Quản lí hoạt động DHPH được hiểu là quản lí hoạt động dạy của thầy

và hoạt động học của trò hướng vào sát các loại trình độ nhận thức khác nhau của HS – tức là phù hợp với mọi đối tượng HS, nhằm khơi dậy, động viên, phát huy nội lực tự học của người học và kích thích, khơi dậy, phát huy được lòng yêu nghề, trách nhiệm với nghề nghiệp của người dạy để dạy tốt, học tốt,

tạo ra khát vọng và năng lực học suốt đời của người học

1.3 Hoạt động DHPH ở trường THPT

1.3.1 Cơ sở khoa học và tư tưởng chủ đạo của DHPH

1.3.1.1 Cơ sở khoa học của DHPH

Mỗi người sinh ra đều có đặc điểm tâm, sinh lý đến nhu cầu, động cơ, hứng thú riêng biệt Trong DH, nếu tiến hành và sử dụng các PPDH dựa trên đặc điểm riêng biệt cũng như tôn trọng sự khác biệt đó và tiến hành DH theo năng lực của HS thì có thể thu hẹp sự khác biệt về năng lực tiếp thu và vận dụng tri thức mới Việc DH đích thực chỉ có thể tiến hành với những người học cụ thể, tức là với những nhân tố phân hoá cá nhân Giai đoạn THPT chính

là giai đoạn HS bộc lộ rõ rệt sự khác biệt đó Ngoài ra, nếu biết phát huy tình cảm, ý chí và tính cách, nâng cao tính tích cực tham gia học tập của từng HS thì chất lượng DH có sự cải thiện rõ rệt Tình cảm có thể trực tiếp chuyển hóa thành động cơ học tập, trở thành động lực bên trong khuyến khích HS học tập Do vậy, từ góc độ khoa học cho thấy, DHPH là quá trình DH quan tâm, chú trọng đến sự khác biệt của HS, yêu mến HS, tin tưởng HS trong quá trình lên lớp của mỗi GV

1.3.1.2 Tư tưởng chủ đạo của DHPH

Đặc điểm cơ bản của DH theo quan điểm DHPH là phát hiện và bồi đắp lỗ hổng kiến thức, tạo động lực thúc đẩy học tập DH theo quan điểm

DHPH là con đường ngắn nhất để đạt được mục đích của DH đồng loạt DHPH là định hướng trong đó GV tổ chức DH tùy theo đối tượng, nhằm bảo đảm yêu cầu GD phù hợp với đặc điểm tâm - sinh lý, nhịp độ, khả năng, nhu cầu và hứng thú khác nhau của những người học; trên cơ sở đó phát triển tối

đa tiềm năng vốn có của mỗi HS Do vậy, tư tưởng xuyên suốt của quá trình DHPH được định hướng theo quan điểm cốt lõi về:

- DH cần lấy trình độ phát triển chung của HS trong lớp làm nền tảng

- DH cần tìm cách đưa HS diện yếu kém lên trình độ chung

- DH cần có biện pháp đưa HS diện khá, giỏi đạt những yêu cầu nâng

cao [12]

1.3.2 Một số nội dung và hình thức của DHPH ở trường phổ thông

Mục đích chủ yếu của DHPH là: Phát huy tối đa sự trưởng thành của HS bằng cách đáp ứng nhu cầu của chúng và giúp chúng tiến bộ Trong thực tế, DHPH là kiểu DH bao gồm phân hóa theo trình độ của HS để đáp ứng những nhu cầu khác nhau của người học

- Tính đến mô hình học của HS trong việc trình bày bài học

- Cho phép rằng cần điều chỉnh đòi hỏi với một số HS

- Tạo sự lựa chọn về PP mà HS sẽ sử dụng để biểu diễn sự hiểu biết của mình

về các khái niệm đó

1.3.2.2 Hình thức DH theo quan điểm DHPH

+ DH theo hứng thú của người học: Căn cứ vào đặc điểm hứng thú học tập của HS để GV tổ chức cho HS tìm hiểu, khám phá nhận thức

+ DH theo sự nhận thức của người học: Lấy sự phân biệt nhịp độ làm căn cứ phân hóa Nhịp độ được tính bằng lượng thời gian chuyển từ hoạt động này sang hoạt động khác, từ đơn vị kiến thức này sang đơn vị kiến thức khác,

từ nhiệm vụ này sang nhiệm vụ khác Lớp học có nhiều nhịp độ nhận thức khác nhau

+ DH theo sức học của người học: Căn cứ vào thực chất năng lực, trình

độ của HS để GV tổ chức những tác động sư phạm phù hợp với HS để kích thích tính tích cực học tập của HS Dựa trên trình độ giỏi, khá, trung bình, yếu, kém mà GV giao cho HS những nhiệm vụ tương ứng

+ DH theo động cơ, lợi ích học tập của người học: Đối với những nhóm

HS có nhu cầu tìm tòi, nghiên cứu, GV cần xác định nhiệm vụ học tập cao hơn và đưa thêm nhiều nội dung học tập cho HS nhóm này tự học Đối với nhóm HS có nhu cầu học tập không cao thì GV phải chú ý đến nhiệm vụ, nội dung cơ bản và bổ sung, liên hệ những vấn đề thực tiễn giúp HS tăng sự hứng thú, động cơ học tập

1.3.3 Những nguyên tắc và các bước tổ chức DHPH ở trường THPT

1.3.3.1 Nguyên tắc tổ chức DHPH

(1) GV thừa nhận người học là khác nhau

(2) Chất lượng hơn số lượng GV đánh giá thực chất của nhiệm vụ mà không phải số lượng

(3) Thay đổi các cách tiếp cận đa phương diện/ nhiều mặt đối với nội dung, quá trình và sản phẩm

(4) Tập trung vào người học Học tập là sự phù hợp và hứng thú (5) Hợp nhất DH toàn lớp, nhóm và cá nhân Điều này giúp DH tạo ra mẫu hình nhịp độ giữa kinh nghiệm học tập cả lớp, nhóm và học tập cá nhân

(6) Là một tổ chức, là những người học có mục đích đơn giản và GV cùng học đồng thời [8, tr.45]

1.3.3.2 Các bước tổ chức DHPH

Bước 1: Đánh giá từng HS trước khi giảng dạy về nhu cầu, nguyện vọng, điều kiện học tập,

Bước 2: Lập kế hoạch DHPH theo trình độ từng HS, tiến hành soạn bài

từ việc nắm được vị trí môn học, mục tiêu bài học và từ việc phân tích nhu cầu của HS

Bước 3: Trong giờ dạy GV kết hợp nhiều PPDH, phối hợp nhiều hình thức lên lớp, sử dụng các kỹ thuật DH tích cực, quan tâm đến các đối tượng

HS

Bước 4: Kiểm tra, đánh giá HS trong suốt quá trình giảng dạy, tạo nhiều cơ hội để HS thể hiện mình, giúp HS trở thành người tự tin vào chính mình [8, tr40]

1.3.4 Tính ưu việt của DHPH

Có thể thấy DHPH có 3 ưu việt lớn sau:

Một là: DHPH là xu thế dân chủ hóa nền GD, xu thế của thời đại Hiện nay trên thế giới dân chủ hóa nền GD đang là xu thế được quan tâm ở nhiều nước Xu thế này nhằm đảm bảo cho đạt được những tầm cao văn hóa, phát huy hết năng lực của người học, tạo điều kiện thuận lợi để người học có thể khắc phục được những trở ngại trên bước đường học tập, tạo cơ hội cho mỗi người tiếp tục được học tập và phát triển không ngừng

Hai là: DHPH là xu thế đảm bảo công bằng xã hội Phân hóa trong GD

là thực hiện công bằng xã hội trong GD, bởi lẽ, ở đó, người học được chia thành các nhóm khác nhau, dựa trên những đặc điểm khác nhau về hoàn cảnh, thể lực, khả năng, nhu cầu, nguyện vọng… để cung ứng những dịch vụ GD phù hợp nhằm phát triển cao nhất năng lực bản thân

Ba là: DHPH là thực hiện yêu cầu phân luồng sau THCS và THPT Phân hóa trong DH tạo tiền đề phân luồng HS, một mặt làm cho GD có cấu trúc hợp lí, phù hợp với yêu cầu phát triển kinh tế- xã hội, mặt khác có thể giúp HS có thể chủ động lựa chọn con đường tiếp tục học tập, phù hợp với năng lực, hứng thú, hoàn cảnh của các em và yêu cầu của sự phát triển kinh tế- xã hội

1.3.5 DHPH theo định hướng chương trình GDPT mới

Mục tiêu đổi mới được Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội quy định: “Đổi mới chương trình, sách giáo khoa GDPT nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả GDPT; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền GD nặng về truyền thụ kiến thức sang nền GD phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hòa đức, trí, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi HS” [23] Ngày 21/11/2017, Quốc hội đã ban hành Nghị quyết số: 51/2017/QH14, điều chỉnh lộ trình thực hiện chương trình, sách giáo khoa GDPT mới Theo

đó, thời gian bắt đầu triển khai áp dụng chương trình, sách giáo khoa GDPT mới, đảm bảo tuần tự trong từng cấp học, chậm nhất từ năm học 2020-2021 đối với lớp đầu cấp của cấp tiểu học, từ năm học 2021-2022 đối với lớp đầu cấp của cấp trung học cơ sở và từ năm học 2022-2023 đối với lớp đầu cấp của cấp THPT [26]

Đứng trước thực trạng đó, việc đổi mới công tác QL trường trung học trong đó có trường THPT là đòi hỏi tất yếu, khách quan Sự đổi mới công tác

QL được hiểu là sự đổi mới toàn diện: Từ nhận thức đến hành động của người Hiệu trưởng Có thể xem đây là điều kiện tiên quyết của việc đổi mới toàn bộ hoạt động GD trong trường THPT

Nghị quyết số 29 của Ban chấp hành TW về xây dựng và chuẩn hoá nội dung GDPT theo hướng “tích hợp cao ở các lớp học dưới và phân hoá dần ở các lớp học trên; giảm số môn học bắt buộc; tăng môn học, chủ đề và hoạt động GD tự chọn”, chương trình GDPT mới thể hiện yêu cầu phân hóa trên hai bình diện lớn:

Phân hóa trong (vi mô) tiếp tục được quán triệt ở tất các các cấp, lớp học, tất cả các môn học/hoạt động GD Để thực hiện hướng phân hóa này, việc thiết kế yêu cầu cần đạt (chuẩn) của chương trình và đặc biệt cách biên soạn sách giáo khoa cần chú ý đến các yêu cầu và mức độ khác nhau của cùng một vấn đề/ đề tài Ngoài ra để phân hóa trong có hiệu quả cần đề cao PPDH của GV và cách kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

Phân hóa ngoài (vĩ mô) được thể hiện ở các cấp theo 2 hình thức:

Xây dựng một số môn học theo các học phần (mô-đun) và các chủ đề khác nhau để HS tự chọn cho phù hợp với nguyện vọng của bản thân và khả năng tổ chức của nhà trường

Phân hóa bằng DH tự chọn ở THPT (giai đoạn GD định hướng nghề nghiệp) theo hướng: HS học một số môn học bắt buộc (Toán, Ngữ văn, Ngoại ngữ 1, GD thể chất, GD quốc phòng an ninh, Hoạt động trải nghiệm; còn lại

sẽ được tự chọn 5 môn trong 3 nhóm môn (mỗi nhóm ít nhất 1 môn) gồm: Khoa học xã hội (Lịch sử, Địa lý, GD công dân) ; Khoa học tự nhiên (Vật lý, Hóa học, Sinh học); Công nghệ và nghệ thuật (Công nghệ, tin học, Nghệ thuật) [29]

So với chương trình giáo dục hiện hành, chương trình GDPT

mới có rất nhiều điểm thay đổi theo hướng trang bị năng lực, phẩm chất cho các HS Vì thế, chương trình mỗi môn học cũng thay đổi mạnh mẽ để đáp ứng

yêu cầu này Các môn học theo chương trình mới sẽ được phân chia thành 2

loại: Môn học, hoạt động bắt buộc và môn học tự chọn tương ứng với các cấp học Đặc biệt, hoạt động GD bắt buộc xuyên suốt tất cả các cấp học là Hoạt động trải nghiệm

Điểm mới thứ hai là chương trình GDPT mới có tính phân hóa rõ rệt hơn so với chương trình hiện hành Có thể nói sự phân hóa đã được thực hiện ngay từ tiểu học Chương trình mới chủ trương phân hóa và càng ở các cấp học cao, phân hóa càng sâu Đến cấp THPT, sự phân hóa sâu nhất, tức là phân hóa theo định hướng nghề nghiệp của HS

Điểm thứ ba là tính tích hợp cao Phải dạy tích hợp vì kiến thức của nhân loại ngày càng nhiều Tiểu học nhiều môn tích hợp hơn, trung học cơ sở

có tích hợp nhưng ở mức độ khác hơn, có tách môn Bậc THPT thì sự tích hợp chỉ ở mức liên hệ, các môn tách riêng Điều này phù hợp với khả năng nhận thức của người học

Điểm mới thứ tư của các chương trình môn học là tăng cường tính thiết thực, tính thực hành

Như vậy, chương trình học đã quan tâm đến việc đáp ứng sự phân hóa

về năng lực, sở trường, nguyện vọng học tập của HS, đã kết hợp với các chủ

đề tự chọn Điều này nhằm tạo ra nhiều cơ hội học tập mới cho HS, tăng sự hấp dẫn của học tập, đồng thời nảy sinh những vấn đề mới đa dạng hơn, khó

khăn phức tạp trong việc QL, tổ chức thực hiện chương trình

Trong công tác QL đổi mới chương trình THPT, người Hiệu trưởng cần thể hiện rõ vai trò QL mục tiêu, nội dung, chương trình, PPDH, thiết bị GD và đánh giá chất lượng DH một cách đồng bộ và toàn diện

1.4 Nội dung QL hoạt động DHPH

Tổ chức học tập đầy đủ các lớp tập huấn về đổi mới chương trình GDPT do Bộ GD&ĐT, Sở GD&ĐT tổ chức để nắm được chủ trương, mục tiêu, yêu cầu cơ bản, điều kiện thực tế đổi mới nói chung và đổi mới theo hướng DHPH nói riêng

Cung cấp các văn bản, tài liệu hướng dẫn về DHPH và định hướng DHPH trong đổi mới chương trình GDPT cho GV

Chọn nội dung phù hợp, PPDH phù hợp với các đối tượng HS

Tổ chức dạy, tổ chức nhận thức cho HS

Kiểm soát quá trình DH: quá trình khám phá tri thức, quá trình hình thành năng lực, quá trình tạo sản phẩm học tập có phân hóa

1.4.2 Quản lí việc thực hiện chương trình DHPH

Để quản lí việc thực hiện chương trình, đầu tiên cần phải quản lí thực hiện mục tiêu của chương trình GD Mục tiêu của chương trình GD THPT trong mục tiêu chung của chương trình GDPT tổng thể “giúp HS tiếp tục phát triển những phẩm chất, năng lực cần thiết đối với người lao động, ý thức và nhân cách công dân; khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời; khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh của bản thân để tiếp tục học lên, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động; khả năng thích ứng với những đổi thay trong bối cảnh toàn cầu hóa và cách mạng công nghiệp mới” [4]

Để đạt mục tiêu trên cần thực hiện DHPH trong lớp học, trường học

QL việc thực hiện chương trình DHPH ở trường THPT là một việc quan trọng

mà thực chất đó là QL việc thực hiện kế hoạch đào tạo theo yêu cầu DH theo quan điểm DHPH Với tư cách là người CBQL chịu trách nhiệm cao nhất trong nhà trường thì Hiệu trưởng cần tập trung vào việc thực hiện các chức năng QL Cụ thể:

Xây dựng kế hoạch: phân tích tình hình GV, HS Hướng dẫn GV lập kế hoạch DH theo hướng phân hóa

Ban hành quy định để chỉ đạo, triển khai, phối hợp, tổ chức DH theo tinh thần DHPH

Chỉ đạo tổ chuyên môn cụ thể hóa kế hoạch, thảo luận, triển khai, thực hiện DHPH

Kiểm tra, đánh giá, rút kinh nghiệm về DHPH

1.4.3 QL hoạt động DHPH của GV

1.4.3.1 QL việc phân công GV

Để QL được việc phân công giảng dạy cho GV, trước tiên CBQL phải nhận thức được GV tuy có trình độ ngang nhau nhưng năng lực, sở trường, điều kiện, hoàn cảnh, sức khỏe khác nhau Việc phân công đúng người đúng việc sẽ phát huy vai trò cá nhân trong tập thể, tạo điều kiện để họ tự khẳng định mình Ngoài ra còn giúp họ tự tin, tăng thêm lòng yêu nghề

QL việc phân công GV giảng dạy là công việc quan trọng trong mọi hoạt động của nhà trường Vì vậy muốn việc phân công GV được tốt, CBQL cần nắm chắc chất lượng đội ngũ GV Khi phân công cũng cần chú ý xem xét đến quyền lợi của HS, ý kiến CMHS và nguyện vọng của GV

1.4.3.2 QL việc lập kế hoạch DHPH

Lập kế hoạch DHPH phải dựa vào chương trình DH, dựa vào trình độ,

kỹ năng của GV, khả năng học tập của HS và điều kiện cụ thể của nhà trường

Để QL việc lập kế hoạch và thực hiện đúng kế hoạch DH theo quan điểm DHPH, hiệu trưởng cần hướng dẫn các tổ chuyên môn và GV xây dựng

kế hoạch dựa trên các căn cứ, đặc biệt chú ý đến quy định về giờ dạy theo quan điểm DHPH của nhà trường đề ra

1.4.3.3 QL việc soạn bài

Kết quả của từng tiết học nói riêng và chất lượng của quá trình DH nói chung phụ thuộc rất nhiều vào công việc chuẩn bị trước giờ lên lớp của GV

Đối với DHPH, GV phải hiểu rõ đối tượng HS Từ năng lực hiểu đối tượng GD, GV cần có một năng lực quan trọng là thiết kế công cụ DH Đó là

hệ thống câu hỏi, phiếu bài tập, bài kiểm tra… phù hợp với từng đối tượng HS

và thể hiện được sự phân hóa Những công cụ ấy phải vừa đảm bảo được mục đích chung là giúp HS nắm vững những kiến thức cơ bản vừa phù hợp với nhận thức và học lực của từng đối tượng HS để góp phần phân hóa được đối tượng HS

Giao tổ chuyên môn cụ thể hóa, thống nhất quy định soạn bài theo hướng DHPH, theo các mức độ nhận thức, cung cấp tài liệu, tăng cường kiểm tra giáo án của GV,…

1.4.3.4 QL giờ lên lớp của GV

Tất cả công việc soạn bài và chuẩn bị thiết bị đồ dùng DH trước giờ lên lớp giúp người GV thực hiện thành công tiết dạy trên lớp Ngoài việc thực hiện ý đồ chuẩn bị, GV khi lên lớp phải biết lựa chọn nội dung, PPDH tập trung vào HS, phát huy cao nhất tính tích cực chủ động sáng tạo của HS dưới

sự hướng dẫn học tập của GV, linh hoạt giải quyết các tình huống xảy ra, tạo

ra niềm yêu thích và hứng thú học tập cho HS

CBQL sử dụng một số biện pháp sau đây để QL giờ lên lớp của GV: Xây dựng tiêu chuẩn giờ lên lớp thể hiện tính phân hóa; xây dựng và sử dụng thời khóa biểu để QL giờ lên lớp; xây dựng lịch kiểm tra giờ lên lớp; tổ chức rút kinh nghiệm và đánh giá tiết dạy

1.4.3.5 Chỉ đạo đổi mới PP và các hình thức tổ chức DH của GV theo hướng phân hóa

DHPH là tư tưởng DH hướng vào người học, là tư tưởng DH tích cực,

có ý nghĩa nhân văn cao cả Để đạt được mục tiêu DH phải có PPDH phù hợp với năng lực học tập, hoàn cảnh, sức khoẻ, giới tính của HS, từ đó sẽ tạo ra cho HS hứng thú học tập, yêu thích môn học, khắc phục tâm lí chán nản của

Năng lực thứ hai GV cần có trong DHPH là năng lực sáng tạo Sáng tạo trong cách dạy, lựa chọn PP, công cụ, tổ chức hoạt động, trong cách đánh giá là một trong những năng lực quan trọng của người GV

Cùng một PPDH, nội dung DH nhưng GV cần có sự tổ chức hợp lý để đạt được mục đích phân hóa đối tượng HS mà không làm HS yếu kém phải tự

ti, mặc cảm hay HS khá giỏi trở nên tự cao, tự đại Đó là nghệ thuật giảng dạy của GV

1.4.4 QL hoạt động học tập của HS theo định hướng DHPH

HS là chủ thể của hoạt động học tập và chủ thể của quá trình nhận thức

HS học tập tốt nhất khi có nhu cầu học tập, hiểu rõ mục tiêu của học tập, thấy

rõ ý nghĩa của nội dung cần tiếp thu, phát huy được vốn kinh nghiệm phong phú của bản thân, sử dụng các tài liệu học tập có ý nghĩa thực tế và thích hợp với HS,… Để QL hoạt động học tập của HS theo định hướng DHPH có hiệu quả, CBQL cần tập trung QL tốt các công việc sau:

HS lớp 10 khi được tuyển vào trường, BGH dựa theo nguyện vọng, năng lực của HS để phân loại HS Chỉ đạo GVCN, GV bộ môn đánh giá được đầu vào và đánh giá liên tục trong quá trình DH để biết HS cần gì, khả năng,

sở thích

Nâng cao nhận thức cho HS về động cơ, thái độ, phát triển tư duy độc lập theo quan điểm DHPH GD hình thành PP học tập hiệu quả cho từng cá nhân để thuận tiện nhất cho việc nhận thức

Chú trọng chỉ đạo công tác hướng dẫn HS tự học và phụ đạo HS yếu kém, biết kích thích học tập và tập nghiên cứu khoa học cho HS khá, giỏi

Để tổ chức DHPH thành công, GV cần tạo mối quan hệ dân chủ giữa thầy và trò, giữa trò và trò để giúp HS cởi mở, tự tin hơn

Phối hợp các lực lượng trong và ngoài nhà trường trong QL học tập của

HS theo hướng phân hóa

1.4.5 QL các điều kiện phục vụ DHPH

Bản chất của DHPH trong nhà trường là tạo ra sự khác biệt nhất định trong nội dung và PPDH bằng cách thiết kế và thực hiện chương trình DH theo nhiều hướng khác nhau dựa vào năng lực, hứng thú hoặc nhu cầu học tập của người học và mục tiêu GD của xã hội

Tăng cường CSVC, trang thiết bị DH, đặc biệt là các thiết bị CNTT phục vụ cho việc DHPH

Tổng hợp nhu cầu, trang bị TBDH từ GV, tổ nhóm chuyên môn để sát yêu cầu thực tiễn phục vụ thiết thực DHPH

Nhà trường, tổ chuyên môn, các cá nhân có kế hoạch bảo quản, khai thác, sử dụng CSVC, TBDH phù hợp

Tham mưu với lãnh đạo các cấp để tăng cường nguồn đầu tư xây dựng CSVC của nhà trường và mua sắm trang TBDH, ưu tiên chú trọng kinh phí xây dựng phòng học bộ môn, các TBDH hiện đại phục vụ đổi mới nội dung, PPDH

Xây dựng quy chế chuyên môn quy định đối với GV khi soạn giảng phải có kế hoạch sử dụng đồ dùng, TBDH phục vụ cho bài giảng

Khuyến khích GV tự làm ĐDDH và khai thác sử dụng có hiệu quả phòng học bộ môn, TBDH

Tạo môi trường dân chủ, thân thiện, phát huy tính tích cực, sáng tạo của

GV và HS để họ tham gia hiệu quả vào quá trình DHPH

1.5 Các yếu tố ảnh hưởng tới QL hoạt động DHPH ở trường THPT

1.5.1 Các yếu tố chủ quan

* Chất lượng đội ngũ CBQL: CBQL muốn QL DHPH trong trường

THPT hiện nay trước hết phải là người có phẩm chất chính trị vững vàng, có đạo đức tác phong mẫu mực Là con chim đầu đàn trong tập thể sư phạm, luôn đi đầu trong mọi lĩnh vực của nhà trường, biết thuyết phục CBGV, nhân viên trong nhà trường thực hiện thành công kế hoạch năm học

* Năng lực, phẩm chất đội ngũ GV: GV được đào tạo chuyên sâu, có

năng lực, kinh nghiệm đồng thời có tinh thần trách nhiệm, tâm huyết, đam mê với nghề DH, phong cách giảng dạy năng động và khoa học sẽ nâng cao chất lượng DH

* Chất lượng HS, nhu cầu học tập của HS: Để đáp ứng yêu cầu DHPH

thì chất lượng tuyển sinh đầu cấp có một ý nghĩa rất quan trọng Vì phẩm chất, năng lực, nhu cầu của HS có ảnh hưởng lớn đến việc DHPH HS học tập tốt khi: có nhu cầu học tập, hiểu rõ mục tiêu học tập, phát huy vốn kinh nghiệm của bản thân, có thể tham gia tích cực, chủ động vào quá trình học

tập, có động cơ học tập tích cực,…

1.5.2 Các yếu tố khách quan

* Quan điểm Nhà nước: Ba cuộc cải cách GD đó là năm 1946, 1954 và

1979 và những lần đổi mới GD đều có những định hướng cụ thể cho DHPH Đặc biệt, năm 1979 đã đưa ra phân ban, đổi mới căn bản, toàn diện bắt đầu từ năm 2013 (các chương trình GDPT trước đây có thay đổi theo từng thời kỳ phát triển GD nhưng đều có chú trọng đến DHPH) Đối với GDPT theo Nghị quyết lần này thì đã được thể hiện trong chương trình GDPT mới DHPH được thể hiện: chuẩn hóa, DH tích hợp, giảm số môn Tuy nhiên, DHPH chỉ thực sự được thực hiện tích cực từ Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng Sản Việt Nam (khóa XI) đã thông qua Nghị quyết về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế; Quốc hội đã ban hành Nghị quyết số 88/2014/QH13 về đổi mới chương trình, sách giáo khoa GDPT, góp phần đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT Ngày 27/3/2015, Thủ tướng Chính phủ đã ban hành Quyết định số 404/QĐ-TTg phê duyệt Đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa GDPT

* Chương trình GD: Các chương trình GDPT trước đây có thay đổi theo

từng thời kỳ phát triển GD nhưng đều chú trọng tới DHPH Đổi mới GDPT theo Nghị quyết Hội nghị lần thứ tám Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa

XI về đổi mới căn bản, toàn diện GD: điều này được thể hiện ở chương trình GDPT tổng thể Xây dựng và chuẩn hóa nội dung GDPT theo hướng hiện đại, tinh gọn, bảo đảm chất lượng, tích hợp cao ở các lớp học dưới và phân hóa dần ở các lớp học trên; giảm số môn học bắt buộc; tăng môn học, chủ đề và hoạt động GD tự chọn [1]

* Điều kiện trang thiết bị, CSVC phục vụ DHPH:

Để đảm bảo việc DHPH, điều kiện DH thực tế của trường phải gắn liền với các yêu cầu nhất định về CSVC như phải có phòng học bộ môn kèm theo thiết bị nghe nhìn, kết nối mạng,… Phải có thư viện nhà trường với đầy đủ các sách tham khảo cho việc dạy và học các bộ môn khác nhau

Tuy nhiên, hiện nay một số vùng sâu vùng xa điều kiện về trường lớp, phòng học, phòng chức năng, mô hình, thiết bị thí nghiệm, máy chiếu projector, số lượng và chất lượng máy tính trong trường học, còn thiếu, hạn chế có ảnh hưởng nhiều đến hiệu quả DHPH nhất là các lớp có HS đông rất khó khăn khi triển khai DHPH

Kết luận chương 1

Chương 1 đã hệ thống một số vấn đề lý luận về DHPH và QL DHPH ở trường phổ thông Đã đi sâu phân tích và hệ thống hoá một số khái niệm chủ yếu có liên quan đến đề tài là DH, DHPH, quản lý, QL nhà trường, QL dạy học, QL DHPH,…

Theo quan điểm DHPH, DH phải phù hợp với đặc điểm đối tượng, nhằm hướng tới đáp ứng tốt nhất lợi ích của người học, khuyến khích tối đa tiềm năng của mỗi người để đạt kết quả học tập cao nhất so với khả năng và điều kiện của họ

QL DHPH là khơi dậy, phát huy nội lực tự học của người học và khơi dậy, phát huy được lòng yêu nghề, trách nhiệm với nghề nghiệp của người dạy để dạy tốt, học tốt, tạo ra khát vọng và năng lực tự học suốt đời của người học Nội dung QL DHPH cần bám sát vào bốn chức năng QL và tập trung vào nâng cao nhận thức về DHPH; QL việc thực hiện chương trình DH; QL hoạt động dạy của GV; QL hoạt động học tập của HS và QL các khâu hỗ trợ hoạt

động DHPH

Chương 2 THỰC TRẠNG QL HOẠT ĐỘNG DHPH Ở TRƯỜNG THPT CẨM LÝ, HUYỆN LỤC NAM, TỈNH BẮC GIANG THEO ĐỊNH HƯỚNG

CHƯƠNG TRÌNH GDPT MỚI 2.1 Khái quát về trường THPT Cẩm Lý, huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang

2.1.1 Giới thiệu về nhà trường

Trường THPT Cẩm Lý có tiền thân là trường Bổ túc văn hoá Cẩm Lý Đến tháng 8 năm 1996 đổi tên thành trường phổ thông cấp 2- 3 Cẩm Lý và có quyết định thành lập là trường THPT Cẩm Lý từ tháng 7 năm 2000

Trường đóng trên địa bàn xã Cẩm Lý, huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang, nơi giáp ranh với huyện Chí Linh, tỉnh Hải Dương Trong những năm vừa qua nhà trường đã khắc phục những khó khăn, phát huy các lợi thế, từng bước phát triển bền vững và ngày càng trưởng thành, trở thành một địa chỉ đào tạo tin cậy trong khu vực

Nhà trường có đủ các tổ chức: Chi bộ, Hội đồng trường, Công đoàn, Đoàn thanh niên hoạt động theo đúng chức năng, điều lệ của tổ chức

2.1.2 Về đội ngũ CB, GV trong nhà trường

Năm học 2017- 2018, nhà trường có 75 CBGV, nhân viên Cụ thể như sau:

Bảng 2.1 Cơ cấu đội ngũ CBQL trong nhà trường

Năm

học BGH Nữ

Đảng viên

Sơ cấp

Trên

10 Năm 2017-

Nguồn: Phòng hành chính-Trường THPT Cẩm Lý