Quản lý tổ chuyên môn theo tiếp cận tổ chức biết học hỏi ở các trƣờng trung học cơ sở huyện đông anh, thành phố hà nội

HOÀNG TUẤN VIỆTQUẢN LÝ TỔ CHUYÊN MÔN THEO TIẾP CẬN TỔ CHỨC BIẾT HỌC HỎI Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN ĐÔNG ANH, THÀNH PHỐ HÀ NỘI LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HÀ NỘI, NĂM 2

HOÀNG TUẤN VIỆT

QUẢN LÝ TỔ CHUYÊN MÔN

THEO TIẾP CẬN TỔ CHỨC BIẾT HỌC HỎI

Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN ĐÔNG ANH, THÀNH PHỐ HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, NĂM 2018

HOÀNG TUẤN VIỆT

QUẢN LÝ TỔ CHUYÊN MÔN THEO TIẾP CẬN TỔ CHỨC BIẾT HỌC HỎI

Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN ĐÔNG ANH, THÀNH PHỐ HÀ NỘI

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 8 14 01 14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS NGUYỄN THỊ TÌNH

HÀ NỘI, NĂM 2018

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Nguyễn Thị Tình trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này

Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy, cô phòng Đào tạo sau Đại học trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2; các thầy, cô giáo đã tham gia giảng dạy lớp Cao học Quản lý khóa 20 trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, những người thầy đã trang bị cho tôi tri thức và kinh nghiệm trong lĩnh vực quản lý khoa học giáo dục

Tôi xin trân trọng cảm ơn lãnh đạo, chuyên viên Phòng Giáo dục và Đào tạo huyện Đông Anh, thành phố Hà Nội; Ban giám hiệu các trường Trung học cơ sở trên địa bàn huyện Đông Anh, thành phố Hà Nội, các bạn

bè đồng nghiệp và gia đình đã động viên, nhiệt tình giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thành luận văn này

Trong quá trình học tập, nghiên cứu và thực hiện đề tài, mặc dù đã có nhiều cố gắng nhưng luận văn không tránh khỏi những thiếu sót Kính mong nhận được sự chỉ bảo, đóng góp ý kiến của các thầy giáo, cô giáo, các nhà quản lý và các bạn đồng nghiệp để luận văn được hoàn chỉnh hơn

Xin trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, tháng 8 năm 2018

Tác giả

Hoàng Tuấn Việt

LỜI CAM ĐOAN

Tôi là Hoàng Tuấn Việt học viên lớp Cao học quản lý giáo dục khóa 20

- Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng cá nhân tôi, xuất phát từ yêu cầu phát sinh trong công việc để hình thành hướng nghiên cứu

Các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác Tôi c ng xin cam đoan r ng mọi sự giúp

đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã được cảm ơn và các thông tin trích dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc

Tôi chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình

Hà Nội, tháng 8 năm 2018

Tác giả

Hoàng Tuấn Việt

MỤC LỤC

Trang

LỜI CẢM ƠN i

LỜI CAM ĐOAN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT viii

DANH MỤC CÁC BẢNG ix

DANH MỤC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ xi

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

5 Giả thuyết khoa học 3

6 Phương pháp nghiên cứu 4

7 Cấu trúc luận văn 5

Chương 1 6

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ TỔ CHUYÊN MÔN THEO TIẾP CẬN TỔ CHỨC BIẾT HỌC HỎI Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 6

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 6

1.1.1 Nghiên cứu về quản lý tổ chuyên môn 6

1.1.2 Nghiên cứu về văn hóa tổ chức 7

1.1.3 Nghiên cứu về tổ chức biết học hỏi 11

1.1.4 Những vấn đề cần tiếp tục nghiên cứu 12

1.2 Hoạt động tổ chuyên môn theo tiếp cận tổ chức biết học hỏi ở các trường

trung học cơ sở 13

1.2.1 Tổ chuyên môn ở trường trung học cơ sở 13

1.2.2 Tổ chức biết học hỏi 18

1.2.3 Hoạt động tổ chuyên môn theo tiếp cận tổ chức biết học hỏi ở các trường trung học cơ sở 27

1.3 Quản lý tổ chuyên môn theo tiếp cận tổ chức biết học hỏi ở trường trung học cơ sở 27

1.3.1 Khái niệm quản lý tổ chuyên môn theo tiếp cận tổ chức biết học hỏi ở trường trung học cơ sở 27

1.3.2 Nội dung quản lý tổ chuyên môn theo tiếp cận tổ chức biết học hỏi ở trường trung học cơ sở 36

1.4 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý tổ chuyên môn theo tiếp cận tổ chức biết học hỏi ở trường trung học cơ sở 38

1.4.1 Các yếu tố khách quan 38

1.4.2 Các yếu tố chủ quan 40

Kết luận chương 1 41

Chương 2 42

THỰC TRẠNG QUẢN LÝ TỔ CHUYÊN MÔN THEO TIẾP CẬN TỔ CHỨC BIẾT HỌC HỎI Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN ĐÔNG ANH, THÀNH PHỐ HÀ NỘI 42

2.1 Khái quát về đặc điểm kinh tế, chính trị, xã hội và giáo dục ở huyện Đông Anh, thành phố Hà Nội 42

2.1.1 Khái quát về đặc điểm kinh tế, chính trị, xã hội của huyện Đông Anh, thành phố Hà Nội 42

2.1.2 Khái quát về tình hình giáo dục nói chung và giáo dục THCS của huyện Đông Anh, thành phố Hà Nội 43

2.2 Tổ chức nghiên cứu thực trạng 48

2.2.1 Mục tiêu khảo sát 48

2.2.2 Nội dung khảo sát 48

2.2.3 Tiêu chí đánh giá 48

2.2.4 Thang đánh giá 49

2.3 Thực trạng hoạt động của tổ chuyên môn theo tiếp cận tổ chức biết học hỏi ở các trường trung học cơ sở huyện Đông Anh, thành phố Hà Nội 50

2.3.1 Nhận thức của cán bộ quản lý và giáo viên về vấn đề hoạt động của tổ chuyên môn theo tiếp cận tổ chức biết học hỏi 50

2.3.2 Thực trạng hoạt động tổ chuyên môn theo tiếp cận tổ chức biết học hỏi 51

2.4 Thực trạng quản lý tổ chuyên môn theo tiếp cận tổ chức biết học hỏi ở các trường trung học cơ sở huyện Đông Anh, thành phố Hà Nội 53

2.4.1 Thực trạng quản lý hoạt động cùng nhau xây dựng, chia sẻ và phát triển tầm nhìn, sứ mệnh nhà trường của các thành viên trong tổ chuyên môn 53

2.4.2 Thực trạng xây dựng cơ chế, khuyến khích giáo viên không ngừng học tập, sáng tạo, chủ động và tích cực đổi mới để nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ 56

2.4.3 Thực trạng chỉ đạo sự hợp tác của các giáo viên trong giảng dạy và nghiên cứu khoa học ở tổ chuyên môn 61

2.4.4 Thực trạng ủy quyền có hiệu quả và phát huy vai trò của giáo viên trong tổ chuyên môn 63

2.4.5 Thực trạng kiểm tra, đánh giá và khen thưởng giáo viên trong tổ chuyên môn công b ng, khách quan 66

2.5 Thực trạng yếu tố ảnh hưởng đến quản lý tổ chuyên môn theo tiếp cận tổ chức biết học hỏi ở các trường trung học cơ sở huyện Đông Anh, thành phố Hà Nội 69

2.6 Đánh giá chung về thực trạng quản lý tổ chuyên môn theo tiếp cận tổ chức

biết học hỏi ở các trường trung học cơ sở huyện Đông Anh, thành phố Hà Nội 70

2.5.1 Những ưu điểm 72

2.5.2 Những hạn chế 73

2.5.3 Phân tích nguyên nhân 74

Kết luận chương 2 76

Chương 3 77

BIỆN PHÁP QUẢN LÝ TỔ CHUYÊN MÔN THEO TIẾP CẬN TỔ CHỨC BIẾT HỌC HỎI Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN ĐÔNG ANH, THÀNH PHỐ HÀ NỘI 77

3.1 Các nguyên tắc đề xuất hệ thống các biện pháp 77

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 77

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu và pháp lý 77

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống 77

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học 78

3.1.5 Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả 78

3.2 Các biện pháp quản lý tổ chuyên môn theo tiếp cận tổ chức biết học hỏi ở các trường trung học cơ sở huyện Đông Anh, thành phố Hà Nội 78

3.2.1 Khuyến khích sự tham gia của cán bộ, giáo viên và các tổ chức trong, ngoài nhà trường có liên quan vào quá trình xây dựng, chia sẻ và phát triển tầm nhìn, sứ mệnh của nhà trường 78

3.2.2 Khuyến khích giáo viên không ngừng học tập, sáng tạo, chủ động và tích cực đổi mới để nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ 82

3.2.3 Tạo điều kiện về thời gian, không gian, cơ sở vật chất để tăng cường các hoạt động hợp tác đối với cán bộ, giáo viên 84

3.2.4 Xây dựng hệ thống tài nguyên tri thức mở với sự tham gia của tất cả cán bộ,

giáo viên 87

3.2.5 Thực hiện ủy quyền có hiệu quả và phát huy vai trò của giáo viên trong tổ chuyên môn 91

3.2.6 Thực hiện kiểm tra, đánh giá và khen thưởng cán bộ, giáo viên công b ng, khách quan 94

3.2.7 Mối quan hệ giữa các biện pháp 98

3.3 Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của hệ thống biện pháp 99

3.3.1 Mục đích khảo nghiệm 99

3.3.2 Đối tượng khảo nghiệm 99

3.3.3 Thang đánh giá khảo nghiệm 99

3.3.4 Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của hệ thống biện pháp 99 Kết luận chương 3 104

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 106

1 Kết luận 106

1.1 Về mặt lý luận 106

1.2 Về thực tiễn 106

1.3 Đề xuất các biện pháp quản lý 107

2 Khuyến nghị 108

2.1 Đối với Sở Giáo dục và Đào tạo Hà Nội 108

2.2 Đối với Phòng Giáo dục và Đào tạo huyện Đông Anh 109

2.3 Đối với các trường Trung học cơ sở huyện Đông Anh 109

2.4 Đối với giáo viên 109

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 111

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

GV, HS : Giáo viên, học sinh

GD&ĐT : Giáo dục và đào tạo

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang

Bảng 1.1: Tổng hợp các quan niệm về TCBHH 20

Bảng 2.1: Quy mô trường, lớp các trường THCS huyện Đông Anh 45

Bảng 2.2: Thống kê đội ng cán bộ QL 45

Bảng 2.3: Thống kê đội ng tổ trưởng chuyên môn 46

Bảng 2.4: Thống kê đội ng GV 47

Bảng 2.5: Thống kê kết quả học tập của HS 47

Bảng 2.6: Mức độ nhận thức của cán bộ QL và GV về sự cần thiết của hoạt động TCM theo tiếp cận TCBHH 50

Bảng 2.7: Mức độ thực hiện hoạt động TCM theo tiếp cận TCBHH 51

Bảng 2.8: Mức độ cần thiết của QL hoạt động cùng nhau xây dựng, chia sẻ và phát triển tầm nhìn, sứ mệnh nhà trường của các thành viên trong TCM 53

Bảng 2.9: Mức độ thực hiện QL hoạt động cùng nhau xây dựng, chia sẻ và phát triển tầm nhìn, sứ mệnh nhà trường của các thành viên trong TCM 54

Bảng 2.10: Mức độ cần thiết của việc xây dựng cơ chế, khuyến khích GV không ngừng học tập, sáng tạo, chủ động và tích cực đổi mới để nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ 56

Bảng 2.11: Mức độ thực hiện của việc xây dựng cơ chế, khuyến khích GV không ngừng học tập, sáng tạo, chủ động và tích cực đổi mới để nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ 58

Bảng 2.12: Mức độ cần thiết của chỉ đạo sự hợp tác của các GV trong giảng dạy và nghiên cứu khoa học ở TCM 61

Bảng 2.13: Mức độ thực hiện của chỉ đạo sự hợp tác của các GV trong giảng dạy và nghiên cứu khoa học ở TCM 62

Bảng 2.14: Mức độ cần thiết của uỷ quyền có hiệu quả và phát huy vai trò của GV trong TCM 63

Bảng 2.15: Mức độ thực hiện của uỷ quyền có hiệu quả và phát huy vai trò của GV trong TCM 64Bảng 2.16: Mức độ cần thiết của kiểm tra, đánh giá và khen thưởng GV trong TCM công b ng, khách quan 66Bảng 2.17: Mức độ thực hiện của kiểm tra, đánh giá và khen thưởng GV trong TCM công b ng, khách quan 67Bảng 2.18: Đánh giá về các yếu tố ảnh hưởng đến QL TCM theo tiếp cận TCBHH ở các trường THCS huyện Đông Anh, thành phố Hà Nội 69Bảng 2.19: Mức độ cần thiết của QL TCM theo tiếp cận TCBHH 70Bảng 2.20: Mức độ thực hiện của QL TCM theo tiếp cận TCBHH 71 Bảng 3.1: Kết quả đánh giá về tính cần thiết của các biện pháp QL TCM theo tiếp cận TCBHH 99Bảng 3.2: Kết quả đánh giá về tính khả thi của các biện pháp QL TCM theo tiếp cận TCBHH 101Bảng 3.3: Mức độ tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp QL TCM theo tiếp cận TCBHH 101

DANH MỤC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ

Trang

Biểu đồ

Biểu đồ 2.1: Thực trạng nhận thức của cán bộ QL và GV về sự cần thiết của hoạt động TCM theo tiếp cận TCBHH 51Biểu đồ 2.2: Thực trạng về mức độ thực hiện hoạt động TCM theo tiếp cận TCBHH 52Biểu đồ 2.3: QL hoạt động cùng nhau xây dựng, chia sẻ và phát triển tầm nhìn, sứ mệnh nhà trường của các thành viên trong TCM 56Biểu đồ 2.4: Việc xây dựng cơ chế, khuyến khích GV không ngừng học tập, sáng tạo và tích cực đổi mới để nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ 60Biểu đồ 2.5: Chỉ đạo sự hợp tác của GV trong giảng dạy và nghiên cứu khoa học ở TCM 63Biểu đồ 2.6: Việc uỷ quyền có hiệu quả và phát huy vai trò của GV trong TCM 66Biểu đồ 2.7: Kiểm tra, đánh giá và khen thưởng GV trong TCM công b ng, khách quan 68Biểu đồ 2.8: QL TCM theo tiếp cận TCBHH 71 Biểu đồ 3.1: Mức độ tương quan giữa tính cấp thiết và tính khả thi 102

Sơ đồ

Sơ đồ 1.1: Cấu trúc hệ thống QL được đặt trong môi trường QL 29

Sơ đồ 3.1: Mô hình hóa mối quan hệ giữa các biện pháp QL TCM theo tiếp cận TCBHH 99

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI (Nghị quyết số NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế đã nêu một trong những mục tiêu của GD là:

29-“Xây dựng nền giáo dục mở, thực học, thực nghiệp, dạy tốt, học tốt, quản lý

tốt; có cơ cấu và phương thức giáo dục hợp lý, gắn với xây dựng xã hội học tập; bảo đảm các điều kiện nâng cao chất lượng; chuẩn hóa, hiện đại hóa, dân chủ hóa, xã hội hóa và hội nhập quốc tế hệ thống Giáo dục và Đào tạo; giữ vững định hướng xã hội chủ nghĩa và bản sắc dân tộc Phấn đấu đến năm

2030, nền giáo dục Việt Nam đạt trình độ tiên tiến trong khu vực” Như vậy,

GD ngày nay mục đích hướng đến là tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS Nâng cao chất lượng GD toàn diện, chú trọng

GD lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và

kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Một trong những định hướng cơ bản của việc đổi mới GD là chuyển từ nền GD mang tính hàn lâm, kinh viện, xa rời thực tiễn sang một nền GD chú trọng việc hình thành năng lực hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học Bên cạnh đó

là nâng cao chất lượng QLGD, khuyến khích học tập suốt đời

TCM, một tổ chức quan trọng và nòng cốt trong các nhà trường phổ thông, là đơn vị cơ sở tổ chức việc dạy và học trong nhà trường Hoạt động của TCM có vai trò quyết định chất lượng GD của mỗi cơ sở GD Sự tiến

bộ của TCM phụ thuộc vào sự tiến bộ của từng GV trong tổ, vào tinh thần ham học hỏi để nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ và phụ thuộc vào

sự đoàn kết nhất trí vì mục tiêu chung Việc tổ chức, điều khiển, hướng

TCM thành một TCBHH là một trong những nhiệm vụ trọng tâm của nhà trường

Hiện nay, nội dung hoạt động của đa số TCM của các trường THCS trên địa bàn huyện Đông Anh, thành phố Hà Nội vẫn tập trung vào trao đổi các sự kiện, vụ việc xảy ra trong nhà trường, chưa khuyến khích GV học tập, sáng tạo, chủ động, cải tiến đổi mới và thể nghiệm cái mới trong hoạt động dạy học Các thành viên thường hoạt động độc lập, không có nhu cầu chia sẻ kinh nghiệm, quan điểm của mình Tư duy phê phán trong TCM còn hạn chế, một phần do người bị phê phán có thái độ không thiện chí, không vì sự phát triển chung của TCM

Xuất phát từ cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn trên, để góp phần nâng cao

chất lượng dạy - học trong nhà trường, tác giả chọn nghiên cứu đề tài: “Quản

lý tổ chuyên môn theo tiếp cận tổ chức biết học hỏi ở các trường trung học cơ sở huyện Đông Anh, thành phố Hà Nội”

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn về QL TCM theo tiếp cận TCBHH ở các trường THCS huyện Đông Anh, thành phố Hà Nội, đề xuất các biện pháp QL TCM nh m nâng cao chất lượng QL TCM theo tiếp cận TCBHH, đồng thời nâng cao hiệu quả QL nhà trường ở các trường THCS huyện Đông Anh, thành phố Hà Nội

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Hệ thống hoá cơ sở lý luận về QL TCM theo tiếp cận TCBHH tại các trường THCS

3.2 Khảo sát, phân tích và đánh giá thực trạng hoạt động TCM và công tác

QL TCM theo tiếp cận TCBHH ở các trường THCS huyện Đông Anh, thành phố Hà Nội

3.3 Đề xuất biện pháp QL TCM theo tiếp cận TCBHH ở các trường THCS huyện Đông Anh, thành phố Hà Nội

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp QL TCM theo tiếp cận TCBHH ở các trường THCS huyện Đông Anh, thành phố Hà Nội

4.2 Phạm vi nghiên cứu

4.2.1 Về nội dung nghiên cứu

Trong đề tài, tác giả chỉ tập trung nghiên cứu QL TCM theo tiếp cận TCBHH nh m nâng cao chất lượng hoạt động TCM, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học ở trường THCS công lập

4.2.2 Về địa bàn nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu tại 06 trường THCS trên địa bàn huyện Đông Anh, thành phố Hà Nội (THCS Nguyễn Huy Tưởng, THCS Nguyên Khê, THCS Thuỵ Lâm, THCS Vân Nội, THCS Võng La và THCS Mai Lâm) được chọn

để nghiên cứu

4.2.3 Về khách thể khảo sát

Khảo sát 133 cán bộ QL (Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng), tổ trưởng

chuyên môn, GV thuộc 6 nhà trường trên địa bàn huyện Đông Anh, thành phố

Hà Nội

4.2.4 Về chủ thể quản lý

Hiệu trưởng các trường THCS huyện Đông Anh, thành phố Hà Nội

5 Giả thuyết khoa học

Trong thời gian qua, QL TCM ở các trường THCS huyện Đông Anh, thành phố Hà Nội đã đạt được một số kết quả nhất định Tuy nhiên đứng trước yêu cầu đổi mới GD còn bộc lộ những hạn chế, bất cập do các nguyên nhân khác nhau, trong đó có nguyên nhân biện pháp QL chưa phù hợp Nếu các biện pháp QL TCM theo tiếp cận TCBHH ở các trường THCS huyện Đông Anh, thành phố Hà Nội có tính cần thiết, khả thi cao thì sẽ cải thiện và nâng cao được chất lượng hoạt động TCM, góp phần nâng cao chất lượng GD trong nhà trường

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Các phương pháp nghiên cứu lý luận

Đề tài được nghiên cứu dựa trên cơ sở phương pháp luận duy vật biện chứng của Chủ nghĩa Mác-Lê nin Quán triệt quan điểm, chủ trương đổi mới

GD, đào tạo và QLGD của Đảng, đặc biệt là hoạt động của TCM theo tiếp cận TCBHH Dựa trên nghiên cứu tài liệu về QL, tài liệu liên quan đến TCBHH,

QL trường THCS, QL TCM theo tiếp cận TCBHH và các tài liệu liên quan đến vấn đề nghiên cứu Trên cơ sở đó, tiến hành phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá các tài liệu để xây dựng cơ sở lý luận làm nền tảng cho quá trình nghiên cứu

6.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

6.2.1 Phương pháp quan sát

Tiến hành quan sát các hình thức biểu hiện hoạt động QL TCM theo tiếp cận TCBHH, các biểu hiện về thái độ và hành động của GV trong quá trình thực hiện các hoạt động GD, qua đó đánh giá hiệu quả công tác QL TCM theo tiếp cận TCBHH

6.2.2 Phương pháp điều tra

Điều tra thực trạng biện pháp QL TCM theo tiếp cận TCBHH của 6 trường THCS trên địa bàn huyện Đông Anh, thành phố Hà Nội b ng sử dụng các bảng hỏi dành cho GV, dành cho cán bộ QL nhà trường (Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng, Tổ trưởng chuyên môn)

6.2.3 Phương pháp phỏng vấn

Bổ sung, kiểm tra và làm rõ những thông tin đã thu thập được thông qua phương pháp điều tra Qua đó tìm hiểu thêm những biện pháp QL TCM theo tiếp cận TCBHH

6.2.4 Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia

Tổ chức trao đổi, tham khảo ý kiến của các đồng chí Hiệu trưởng, GV lâu năm, các nhà QL,… để có thêm thông tin tin cậy đảm bảo tính khách quan

cho các kết quả nghiên cứu Đặc biệt xin ý kiến đóng góp cho những đề xuất biện pháp nh m QL có hiệu quả TCM theo tiếp cận TCBHH ở các trường THCS nơi được nghiên cứu

6.2.5 Phương pháp nghiên cứu sản phẩm

Từ kết quả hoạt động của TCM, phân tích làm rõ hiệu quả QL TCM theo tiếp cận TCBHH

6.2.6 Phương pháp tổng kết kinh nghiệm

Qua các hoạt động: theo nghiên cứu bài học, báo cáo khoa học, hội thảo, trao đổi kinh nghiệm về hoạt động của TCM theo tiếp cận TCBHH,…

đề xuất các biện pháp QL phù hợp

6.2.7 Phương pháp khảo nghiệm

Tiến hành khảo nghiệm các biện pháp đã đề xuất để khẳng định tính khoa học, cần thiết, khả thi của các biện pháp đó

6.2.8 Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học

Sử dụng các phương pháp thống kê, xử lý các số liệu thu thập được trong quá trình điều tra thực trạng công tác QL TCM theo tiếp cận TCBHH ở

6 trường THCS trên địa bàn huyện Đông Anh, thành phố Hà Nội dưới dạng: Bảng số liệu, biểu đồ, giúp cho các kết quả nghiên cứu trở nên chính xác và tin cậy

7 Cấu trúc luận văn

Đề tài được kết cấu ngoài phần Mở đầu; Kết luận và Khuyến nghị, phụ lục, luận văn gồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận của quản lý tổ chuyên môn theo tiếp cận tổ

chức biết học hỏi ở trường trung học cơ sở

Chương 2 Thực trạng quản lý tổ chuyên môn theo tiếp cận tổ chức

biết học hỏi ở các trường trung học cơ sở huyện Đông Anh, thành phố Hà Nội

Chương 3 Biện pháp quản lý tổ chuyên môn theo tiếp cận tổ chức biết

học hỏi ở các trường trung học cơ sở huyện Đông Anh, thành phố Hà Nội

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ TỔ CHUYÊN MÔN THEO TIẾP CẬN TỔ CHỨC BIẾT HỌC HỎI Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Nghiên cứu về quản lý tổ chuyên môn

Lãnh đạo, QL là sự tác động vào con người với tư cách là những cá nhân hoặc tập thể nh m thiết lập, duy trì và phát triển các mối quan hệ và thể chế, bảo đảm cho các cá nhân và các tập thể hoạt động có hiệu quả theo những mục tiêu xác định Khi nói đối tượng của sự lãnh đạo, QL là con người thì đó không chỉ là những cá nhân, mà chính là những cá nhân sống và hoạt động chung, đó là những nhóm xã hội, những tập thể lao động [22]

Nhà sử học Daniel A Wren đã nhận xét r ng: "QL cũng xưa cũ như

chính con người vậy", nhưng ông c ng ghi nhận r ng c ng chỉ mới gần đây,

người ta mới chú ý đến “chất khoa học” của quá trình QL và dần dần hình thành nên các “lý thuyết” QL [8]

Theo quan điểm truyền thống, Frederich Winslow Taylor (1856-1915)

và các cộng sự của ông tin r ng động cơ thúc đẩy người công nhân làm việc tích cực chỉ là do họ muốn kiếm được nhiều tiền nh m thoả mãn những nhu cầu về vật chất, kinh tế Trong các quan điểm truyền thống còn có Thuyết QL hành chính của Henri Fayol (1841 - 1925) với 14 nguyên tắc quản lí hành chính đã có những đóng góp to lớn vào sự phát triển lí luận QL Thuyết QL bàn giấy của Max Weber (1864 - 1920) là một hệ thống dựa trên các quy tắc, luật lệ, các thứ bậc, sự phân công lao động rõ ràng và các thủ tục khắt khe, chặt chẽ Nhìn chung các quan điểm truyền thống thường tập trung vào người

bị QL, vai trò người QL và toàn bộ tổ chức, ít tính đến sự chủ động của nhân viên, chưa chú ý đến nhu cầu xã hội, điều kiện (môi trường) làm việc và sự hài lòng về công việc của nhân viên [8]

Trong bối cảnh những biến đổi sâu sắc về kinh tế - xã hội diễn ra trong các thập kỷ 20 - 30 của thế kỷ XX, một trào lưu - một học thuyết mới trong

QL ra đời; đó là quan điểm hành vi (hay quan điểm quan hệ con người) Xây dựng nên học thuyết này là những cống hiến của Hugo Munsterberge (1863-1916), Mary Parker Follett (1868-1933), Chester Irving Barnard (1886-1961)

và đặc biệt là những công trình nghiên cứu của Elton Mayo (1880- 1949)

TCM là tổ chức quan trọng trong nhà trường Trong các công trình nghiên cứu về QLGD, có một số công trình nghiên cứu về QL TCM trong nhà trường Trong đó, có thể kể đến là các công trình của các tác giả: Nguyễn Ngọc Quang, Đặng Quốc Bảo, Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Hà Sỹ Hồ Các tác giả

đề cập đến các vấn đề chung về QLGD, lý luận QLGD, các nội dung về QL TCM và các nội dung khác về QLGD

Trong những năm gần đây, đã có nhiều đề tài luận văn thạc sĩ của nhiều tác giả nghiên cứu về QL nâng cao chất lượng của TCM như: “Biện pháp QL hoạt động dạy học của hiệu trưởng các trường THPT huyện Yên Khánh - Ninh Bình trong bối cảnh hiện nay” của Đỗ Văn Thông (2008); “Quản lý hoạt động của tổ chuyên môn ở trường trung học cơ sở Vân Hà, Đông Anh - Hà Nội” của Lê Quang Hoa (2015); “QL sinh hoạt chuyên môn khoa học xã hội theo nghiên cứu bài học của Hiệu trưởng các trường THPT huyện Gia Lộc, tỉnh Hải Dương” của Phạm Thị Ngọc (2016)

* Kết luận: Các nghiên cứu trên nhìn chung đã bàn một số các biện

pháp QL trên cơ sở QL hoạt động dạy học, QL TCM trong nhà trường Tuy nhiên, các tác giả chưa đề cập nhiều đến các biện pháp QL để phát huy được vai trò, khả năng, năng lực tự học, tự sáng tạo của các thành viên trong TCM

từ đó thúc đẩy sự phát triển của TCM

1.1.2 Nghiên cứu về văn hóa tổ chức

Văn hóa tổ chức (organization culture) được các nhà nghiên cứu đặc

biệt quan tâm đến từ nửa sau thế kỉ XX Các nghiên cứu về văn hóa tổ chức

rất đa dạng, vừa theo hướng khái quát, vừa tập trung vào những phương diện

cụ thể, trong đó có thể kể đến các hướng nghiên cứu cơ bản sau đây:

Nghiên cứu về các tầng bậc của văn hóa tổ chức:

Tiêu biểu cho hướng nghiên cứu này là các tác giả Frank Gonzales (1978), Thomas J Sergiovanni (1991); E.H Schein (2004); Clive Dimmock, (2005), Braithwaite J.(2010)… Theo quan điểm của E.H Schein (2004) văn hóa tổ chức gồm ba cấp độ: Cấp độ 1 bao gồm những yếu thể quan sát được; Cấp độ 2 là những quy tắc bất thành văn, những chuẩn mực về hành vi thường được truyền tải qua các câu chuyện, nghi lễ, ngôn ngữ hay biểu tượng; Cấp độ

3 là những yếu tố thuộc về tiềm thức, đó là những giả định cơ bản trong quan niệm của tổ chức về các vấn đề liên quan đến con người và môi trường xung quanh

Mô hình văn hóa tổ chức có thể rút gọn hơn với hai tầng bậc (còn gọi là

mô hình tảng băng) được đưa ra và sử dụng bởi các tác giả như, Frank Gonzales (1978), Clive Dimmock, (2005), Braithwaite J.(2010)… Giống như một tảng băng, văn hóa tổ chức gồm 2 tầng bậc: trên bề mặt là những yếu tố

có thể quan sát được như hành vi, hoạt động thực tiễn, trao đổi thảo luận; dưới bề sâu là các yếu tố như niềm tin cơ bản, giá trị, thái độ triết lý…

Mô hình văn hóa tổ chức c ng được mở rộng hơn với bốn tầng bậc theo nghiên cứu của Thomas J Sergiovanni (1991) Trong đó, tác giả đề cập đến tầng bậc thứ 2 (ở giữa các biểu hiện bề mặt hữu tình và các giá trị được chia sẻ) đó là quan điểm Ở cấp độ này, văn hóa tổ chức bao gồm những quy tắc và chuẩn mực chung, định hướng cho hoạt động và cách thức giải quyết vấn đề của các thành viên, là căn cứ để xác định ranh giới giữa những hành vi được chấp nhận và không thể chấp nhận

Nghiên cứu về các chiều đo của văn hóa tổ chức và xây dựng công

cụ khảo sát, đánh giá văn hóa tổ chức:

Tiêu biểu cho hướng nghiên cứu về chiều đo của văn hóa tổ chức là các tác giả: Gerard Hendrick Hofstede, Cameron & Quinn (1999), E.H Schein (2004), Dimmock C và Walker A (2005),… Với sự kết hợp hai chiều đo là tính hướng nội - hướng ngoại và ổn định - linh hoạt, Cameron & Quinn (1999) chia văn hóa tổ chức thành 4 loại: văn hóa thứ bậc, văn hóa thị trường;

văn hóa thân tộc và văn hóa linh hoạt Trong đó, văn hóa thứ bậc nhấn mạnh

một môi trường tương đối ổn định, được cấu trúc chặt chẽ và có tính chất

chuẩn mực Văn hóa thị trường đại diện cho kiểu tổ chức vận hành theo quy luật thị trường Văn hóa thân tộc gần với các tổ chức kiểu gia đình, coi trọng

sự gắn kết và lòng trung thành Văn hóa linh hoạt tập trung vào khả năng cải

tiến và thích nghi cao với môi trường

Nghiên cứu của E.H Schein (2004) xác định văn hóa tổ chức gồm 2 chiều đo cơ bản: 1) Sự tồn tại và sự thích nghi của tổ chức đó với môi trường ngoài; 2) Sự thống nhất của các yếu tố bên trong để tạo ra sức mạnh cho sự phát triển của tổ chức

Dimmock C và Walker A (2005) đưa ra sáu chiều đo của văn hóa tổ chức trong mối quan hệ với văn hóa xã hội Các chiều đo của văn hóa tổ chức bao gồm: 1) Định hướng vào quá trình hay định hướng kết quả; 2) Quan tâm vào công việc hay quan tâm đến con người; 3) Chuyên nghiệp hay cục bộ; 4) Tính mở hay đóng của tổ chức đối với môi trường; 5) Sự kiểm soát và tính liên kết trong tổ chức (chặt hay lỏng; chính thức hay không chính thức; trực tiếp hay gián tiếp); 6) Theo thực tế hay theo chuẩn mực

Gerard Hendrick Hofstede đưa ra năm chiều đo văn hóa tổ chức: 1) Khoảng cách quyền lực (Power Distance); 2) Chủ nghĩa cá nhân (Individualism); 3) Tránh rủi ro (Uncertainty Avoidance); 4) Tính nam (Masculinity); 5) Định hướng tương lai (Long-term orientaition)

Nghiên cứu về các chiều đo của văn hóa tổ chức là cơ sở quan trọng cho các nghiên cứu xây dựng công cụ khảo sát, đánh giá văn hóa tổ chức

Khung giá trị mà Quinn và Cameron đưa ra là cơ sở để xây dựng bộ công cụ đánh giá văn hóa tổ chức (OCAI) Bộ công cụ này được áp dụng vào đánh giá văn hóa tổ chức thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau trong đó có nhà trường Tiêu biểu như các nghiên cứu của Barbara Fralinger and Valerie Olson (2007), Berkemeyer, Robin Junker, Wilfried Bos & Kathrin Müthing (2015); Nils & Fauzi Hussin1; Sabine Kurz, Helmut Ittner & Norbert Landwehr (2016)… Ngoài ra, các công cụ khảo sát, đánh giá văn hóa tổ chức còn được xây dựng để áp dụng cho một loại hình tổ chức hết sức đặc thù là các nhà trường Tiêu biểu cho những nghiên cứu theo hướng này là các tác giả: Peterson (2002), Schein (2004), Christopher R Wagner (2006)… Schein (2004) đưa ra quy trình 10 bước để đánh giá cấp độ văn hóa tổ chức, trong đó tập trung vào việc làm cho những người tham gia khảo sát phỏng vấn có hiểu biết đầy đủ nhất và có thể chia sẻ một cách thoải mái Peterson cho r ng đánh giá văn hóa trong nhà trường cần xem xét cái gì là tích cực, hỗ trợ, cái gì là tiêu cực và độc hại đối với các hoạt động của nhà trường Christopher R Wagner đưa ra

17 hạng mục để khảo sát văn hóa của nhà trường, tập trung vào 3 tiêu chí cơ bản: hợp tác trong công việc, quan hệ đồng nghiệp, năng suất và mức độ tự chủ

Ở Việt Nam, tác giả Lê Thị Ngọc Thúy trên cơ sở nghiên cứu cơ sở lý luận của việc QL nhà trường tiểu học theo hướng tiếp cận văn hóa tổ chức đã xây dựng bộ công cụ để khảo sát văn hóa nhà trường tiểu học tập trung vào 3 thành tố cơ bản của văn hóa nhà trường đó là văn hóa quản lí, văn hóa học tập

và văn hóa giảng dạy [29]

* Kết luận: Từ các nghiên cứu trên có thể thấy, các nghiên cứu về văn

hóa tổ chức trên thế giới hết sức phong phú, thể hiện nhiều quan điểm khác nhau với những cách tiếp cận đa dạng Mặc dù vậy, các nhà nghiên cứu đều thống nhất về vai trò quan trọng của văn hóa tổ chức trong việc tạo ra sức mạnh phát triển bền vững cho tổ chức đó

1.1.3 Nghiên cứu về tổ chức biết học hỏi

Peter Senge là người đầu tiên đề cập đến khái niệm TCBHH và có những nghiên cứu được xem là nền tảng cho vấn đề này Hai cuốn sách:

“Năm nguyên tắc: Nghệ thuật và Thực hành của TCBHH” (1990) và “Ghi chép về năm nguyên tắc: chiến lược và công cụ xây dựng TCBHH” (1996) của Senge đã đưa ra quan niệm về TCBHH, các đặc trưng cơ bản của TCBHH Theo Senge, 5 nguyên tắc cơ bản của TCBHH gồm có: tư duy hệ thống (systems thinking), làm chủ bản thân (personal mastery), mô hình tinh thần (mental models), chia sẻ tầm nhìn (shared vision) và học nhóm (team learning)

Chris Argyris (1994) đưa ra cách học tập cụ thể để cải thiện tổ chức phát triển hướng tới thành công Theo quan niệm của Argyris, TCBHH là quá trình phát hiện và giải quyết các vấn đề Pedler và các cộng sự (1992) cho

r ng TCBHH đó không chỉ là việc học tập của các cá nhân riêng lẻ mà là việc học tập của toàn bộ tổ chức Shana Ratner đã nghiên cứu về sự thay đổi trong quan niệm học tập và xem đó là nguồn gốc của một loạt những sự thay đổi trong các vấn đề học tập tích cực, học tập hợp tác và TCBHH

Theo William J Rothwell, để xây dựng TCBHH, quan trọng nhất là phải tạo ra được bầu không khí học tập trong tổ chức Một môi trường làm việc “chỉ thuận lợi khi nhân viên được giao việc cụ thể, có các bước kế hoạch cẩn thận để đảm bảo chắc chắn cho việc học của họ” Để tạo ra môi trường như vậy, Rothwell cho r ng lãnh đạo công ty đầu tiên phải cam kết đủ nguồn lực tài chính và thời gian cho việc học tập tại nơi làm việc Tiếp theo, ngưởi

QL phải chia sẻ một tầm nhìn chung về những kết quả hy vọng sẽ đạt được thông qua học tập tại nơi làm việc Đồng thời, công ty phải truyền cảm hứng cho nhân viên để họ tin tưởng và sẵn sàng vượt qua những khó khăn để tham gia vào việc học tại nơi làm việc Ngoài ra, nhân viên cần được khuyến khích

b ng những lợi ích cụ thể để học tập

Theo Garvin, để xây dựng TCBHH cần chú ý đến năm hoạt động chủ chốt: 1) Giải quyết vấn đề một cách có hệ thống 2) Thử nghiệm: Có hệ thống tìm kiếm và kiểm tra kiến thức mới 3) Học từ những kinh nghiệm đã qua: Xem xét những thành công và thất bại của bạn, xác định các bài học kinh nghiệm và ghi lại những bài học đó 4) Học từ những người khác: Các công ty khác; Khách hàng … 5) Chuyển giao kiến thức: Kiến thức mới cần được chia

sẻ rộng rãi; nhanh chóng và hiệu quả trong tổ chức

* Kết luận: Nghiên cứu của các tác giả cho thấy, TCBHH là kết quả tất yếu

của những thay đổi trong xã hội hiện đại và là xu thế nổi bật trong sự phát triển của các tổ chức thuộc nhiều loại hình và nhiều lĩnh vực khác nhau Điều này mở ra những hướng nghiên cứu mới về TCBHH ở những lĩnh vực cụ thể trong đời sống xã hội: sản xuất kinh doanh, y tế, GD… Cần có những nghiên cứu cụ thể để áp dụng lý thuyết về TCBHH vào những loại hình tổ chức chưa thực sự phù hợp và hiệu quả

1.1.4 Những vấn đề cần tiếp tục nghiên cứu

Trên cơ sở khái quát các nghiên cứu về QL TCM, văn hóa tổ chức, TCBHH và TCBHH ở nhà trường, chúng ta thấy TCBHH là khái niệm gắn liền với văn hóa tổ chức, nó được xem là một triết lí, một quan điểm hoặc một

xu hướng trong vấn đề xây dựng và phát triển văn hóa tổ chức Thực chất, xây dựng TCBHH vẫn là xây dựng văn hóa của tổ chức, tuy nhiên văn hóa tổ chức ở đây được tiếp cận như là một mô hình văn hóa cụ thể, được xem là có giá trị, giúp tổ chức thích nghi tốt với những thay đổi từ môi trường bên ngoài

và không ngừng nâng cao năng lực bên trong để mở rộng khả năng phát triển trong tương lai

Tuy có sự khác biệt văn hoá giữa các thiết chế GD với các tổ chức khác, song các nhà QLGD c ng có thể gạn lọc trong những thành tựu đó nhiều điều bổ ích để vận dụng được vào hoạt động QLGD ở các cơ sở GD

QL TCM trong nhà trường theo tiếp cận TCBHH là một sự vận dụng lý luận

QL và tổ chức hiện đại vào thực tiễn QL nhà trường Một tổ chức theo kiểu truyền thống muốn trở thành một TCBHH phải đứng trước nhiều thử thách,

nó đòi hỏi một người lãnh đạo với những vai trò mới Trong một môi trường luôn luôn phát triển, chỉ b ng cách trở thành một TCBHH, TCM nói riêng hay tập thể nhà trường nói chung mới có thể ứng phó với những thách thức mà nhà trường hiện nay đang phải đối mặt Và đó c ng là một yếu tố hết sức quan trọng để xây dựng văn hoá nhà trường

Từ những tìm hiểu sơ lược về tổng quan nghiên cứu trên thế giới và ở

Việt Nam nói trên, tác giả chọn đề tài nghiên cứu “Quản lý tổ chuyên môn

theo tiếp cận tổ chức biết học hỏi ở các trường trung học cơ sở huyện

Đông Anh, thành phố Hà Nội” với mong muốn giải quyết các vấn đề còn

chưa có nghiên cứu nào đề cập đến đó là:

- Xác định thực trạng và hệ thống hoá các nội dung QL TCM theo tiếp cận TCBHH phù hợp với các trường THCS huyện Đông Anh, thành phố Hà Nội

- Xây dựng công cụ để khảo sát mức độ công tác QL TCM theo tiếp cận TCBHH phù hợp với các trường THCS huyện Đông Anh, thành phố Hà Nội

- Đề xuất hệ thống biện pháp QL TCM theo tiếp cận TCBHH phù hợp với các trường THCS huyện Đông Anh, thành phố Hà Nội trong bối cảnh hiện nay

1.2 Hoạt động tổ chuyên môn theo tiếp cận tổ chức biết học hỏi ở các trường trung học cơ sở

1.2.1 Tổ chuyên môn ở trường trung học cơ sở

1.2.1.1 Trường trung học cơ sở trong hệ thống giáo dục quốc dân

Theo Quyết định số 1981/QĐ-TTg ngày 18 tháng 10 năm 2016 của Thủ tướng Chính phủ về việc phê duyệt khung cơ cấu hệ thống GD quốc dân, tại Điều 1 quy định GD THCS thuộc cấp học GD phổ thông trong hệ thống

GD quốc dân GD THCS tiếp nhận HS đã hoàn thành chương trình GD tiểu học GD THCS được thực hiện trong 4 năm học, từ lớp 6 đến hết lớp 9 HS sau khi hoàn thành chương trình GD THCS có thể học tiếp lên THPT hoặc theo học các chương trình đào tạo trình độ sơ cấp và trung cấp (mục b khoản

1 điều 2)

1.2.1.2 Khái niệm tổ chuyên môn ở trường trung học cơ sở

Theo thông tư số 12/2011/TT-BGDĐT ngày 28 tháng 3 năm 2011 của

Bộ GD&ĐT về việc ban hành Điều lệ trường THCS, trường THPT và trường

phổ thông có nhiều cấp học, quy định tại điều 16: “Hiệu trưởng, các Phó Hiệu

trưởng, GV, viên chức làm công tác thư viện, thiết bị GD, cán bộ làm công tác

tư vấn cho HS của trường trung học được tổ chức thành TCM theo môn học, nhóm môn học hoặc nhóm các hoạt động ở từng cấp học THCS, THPT Mỗi TCM có tổ trưởng, từ 1 đến 2 tổ phó chịu sự QL chỉ đạo của Hiệu trưởng, do Hiệu trưởng bổ nhiệm trên cơ sở giới thiệu của TCM và giao nhiệm vụ vào đầu năm học” [5]

Như vậy, theo quy định của Điều lệ có thể hiểu:

1.2.1.3 Vị trí, chức năng, nhiệm vụ của tổ chuyên môn ở trường trung học cơ

sở

* Vị trí của tổ chuyên môn ở trường trung học cơ sở

Trong nhà trường, TCM có vai trò quan trọng trong việc xây dựng chương trình, kế hoạch hoạt động của tổ Đồng thời TCM là nơi triển khai toàn bộ hoạt động GD chung của nhà trường đến HS các lớp, tổ chức thực hiện toàn bộ chương trình học theo nội dung, phương pháp theo biên chế năm học TCM là tập thể sư phạm gần nhất của GV có tác dụng giúp đỡ nhau bồi dưỡng, nâng cao tay nghề, phát huy những sáng kiến kinh nghiệm chuyên môn, đánh giá, phân loại GV về nghiệp vụ, là cơ sở đề nghị khen thưởng, kỷ luật và nâng bậc lương hàng năm đối với GV

Như vậy, TCM là một bộ phận cấu thành trong trong bộ máy tổ chức,

QL của trường THCS, nó có vị trí quan trọng trong việc xây dựng tập thể sư phạm đoàn kết Trong nhà trường, các tổ, nhóm chuyên môn có mối quan hệ hợp tác với nhau, phối hợp các các bộ phận nghiệp vụ khác và các tổ chức Đảng, đoàn thể trong nhà trường nh m thực hiện chiến lược phát triển của nhà trường, chương trình GD và các hoạt động GD và các hoạt động khác hướng

tới mục tiêu GD [5]

* Chức năng tổ chuyên môn ở trường trung học cơ sở

Giúp Hiệu trưởng điều hành các hoạt động nghiệp vụ chuyên môn liên quan đến dạy và học Trực tiếp QL GV trong tổ theo nhiệm vụ quy định TCM là đầu mối để Hiệu trưởng QL nhiều mặt, nhưng chủ yếu vẫn là hoạt động chuyên môn, tức là hoạt động dạy học trong trường

Tổ trưởng chuyên môn phải là người có khả năng xây dựng kế hoạch, điều hành tổ chức, hoạt động của tổ theo kế hoạch GD, phân phối chương trình môn học của Bộ GD&ĐT và kế hoạch năm học của nhà trường; tổ chức bồi dưỡng chuyên môn cho GV trong tổ; đánh giá, xếp loại và đề xuất khen thưởng, kỉ luật GV thuộc tổ mình QL Do đó, tổ trưởng chuyên môn phải là người có phẩm chất đạo đức tốt; có năng lực, trình độ, kinh nghiệm chuyên môn; có uy tín đối với đồng nghiệp, HS Tổ trưởng chuyên môn phải

là người có khả năng tập hợp GV trong tổ, biết lắng nghe, tạo sự đoàn kết trong tổ, gương mẫu, công b ng, kiên trì, khéo léo trong giao tiếp, ứng xử

* Nhiệm vụ của tổ chuyên môn ở trường THCS

Xây dựng và thực hiện kế hoạch hoạt động chung của tổ, hướng dẫn xây dựng và QL kế hoạch cá nhân của tổ viên theo kế hoạch dạy học, phân phối chương trình và các hoạt động GD khác của nhà trường

Tổ chức bồi dưỡng chuyên môn và nghiệp vụ; tham gia đánh giá, xếp loại các thành viên của tổ theo quy định của chuẩn nghề nghiệp GV trung học

và các quy định khác hiện hành

Giới thiệu tổ trưởng, tổ phó Đề xuất khen thưởng, kỷ luật đối với GV

- Vai trò của tổ trưởng chuyên môn trong QL dạy học ở nhà trường: + QL giảng dạy của GV:

Xây dựng kế hoạch hoạt động chung của tổ theo tuần tháng, học kì và

cả năm học nh m thực hiện chương trình, kế hoạch dạy học và các hoạt động khác theo kế hoạch GD, phân phối chương trình môn học của Bộ GD&ĐT và

kế hoạch năm học của nhà trường

Xây dựng kế hoạch cụ thể dạy chuyên đề, tự chọn, ôn thi tốt vào lớp 10 THPT,… dạy bồi dưỡng HS giỏi, phụ đạo HS yếu kém

Xây dựng kế hoạch cụ thể về sử dụng đồ dùng dạy học, thiết bị dạy học đúng, đủ theo các tiết trong phân phối chương trình

Hướng dẫn xây dựng và QL việc thực hiện kế hoạch cá nhân, soạn giảng của tổ viên (kế hoạch cá nhân dạy chuyên đề, tự chọn, dạy bồi dưỡng

HS giỏi, phụ đạo HS yếu kém; sử dụng đồ dùng dạy học, thiết bị dạy học đúng, đủ theo các tiết trong phân phối chương trình; soạn giáo án theo phân phối chương trình, chuẩn kiến thức, kĩ năng và sách giáo khoa, thảo luận các bài khó; viết sáng kiến kinh nghiệm về nâng cao chất lượng dạy học, đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới kiểm tra đánh giá, )

Tổ chức bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ cho GV trong tổ, GV mới tuyển dụng (đổi mới phương pháp dạy học; đổi mới kiểm tra, đánh giá; dạy học theo chuẩn kiến thức kĩ năng; sử dụng đồ dùng dạy học, thiết bị dạy học, ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học góp phần đổi mới phương pháp dạy học, phương pháp kiểm tra, đánh giá)

Điều hành hoạt động của tổ (tổ chức các cuộc họp tổ theo định kì quy định về hoạt động chuyên môn, nghiệp vụ và các hoạt động GD khác; lưu trữ

hồ sơ của tổ; thực hiện báo cáo cho Hiệu trưởng theo quy định)

QL, kiểm tra việc thực hiện quy chế chuyên môn của GV (thực hiện hồ

sơ chuyên môn; soạn giảng theo kế hoạch dạy học và phân phối chương trình, chuẩn kiến thức kĩ năng; ra đề kiểm tra, thực hiện việc cho điểm theo quy định; kế hoạch dự giờ của các thành viên trong tổ, ) Dự giờ GV trong tổ theo quy định (4 tiết/GV/năm học)

Các hoạt động khác (đánh giá, xếp loại GV; đề xuất khen thưởng, kỉ luật GV, )

+ QL học tập của HS:

Nắm được kết quả học tập của HS thuộc bộ môn QL để có biện pháp nâng cao chất lượng GD

Đề xuất, xây dựng kế hoạch, tổ chức các hoạt động nội, ngoại khóa

để thực hiện mục tiêu GD Các hoạt động khác (theo sự phân công của Hiệu trưởng)

+ Sinh hoạt TCM:

Sinh hoạt TCM là một hoạt động chuyên môn không thể thiếu trong hoạt động của nhà trường, là dịp để trao đổi chuyên môn góp phần nâng cao chất lượng dạy học, thông qua sinh hoạt TCM sẽ xuất hiện nhiều ý tưởng

Do vậy, tổ trưởng cần tạo điều kiện để GV nói lên ý tưởng, kinh nghiệm của mình Nội dung sinh hoạt TCM cần đa dạng, phong phú, có thay đổi và phải

có chuẩn bị trước về nội dung và cách thức tổ chức thực hiện

Việc sinh hoạt TCM thực hiện theo định kì quy định trong Điều lệ trường THCS, THPT (2 tuần/lần) Thời gian do Hiệu trưởng quy định và tuỳ yêu cầu về tính chất, nội dung công việc)

Nội dung sinh hoạt TCM thực hiện theo nhiệm vụ quy định (tránh việc sinh hoạt chỉ để giải quyết sự vụ, sự việc hoặc mang tính hành chính)

+ Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng hoạt động TCM:

Theo Thông tư số 12/2009/TT-BGDĐT ngày 12/5/2009 về việc ban hành quy định tiêu chuẩn đánh giá chất lượng GD trường THCS của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT

1.2.1.4 Tổ chức và phân loại tổ chuyên môn ở trường trung học cơ sở

Theo quy định của Điều lệ trường THCS, trường THPT và trường THPT có nhiều cấp học, trong nhà trường trung học TCM được thành lập theo môn học, nhóm môn học Mỗi TCM có tổ trưởng, từ 1 đến 2 tổ phó chịu sự

QL chỉ đạo của Hiệu trưởng, do Hiệu trưởng bổ nhiệm trên cơ sở giới thiệu

của TCM và giao nhiệm vụ vào đầu năm học

- Thông thường TCM ở trường THCS được thành lập theo nhóm môn học có đặc thù gần giống nhau Các TCM thường là tổ ghép Việc thành lập tổ ghép như vậy ảnh hưởng tới việc sinh hoạt chuyên môn Thường TCM sinh hoạt là xây dựng chương trình, kế hoạch hoạt động của tổ, động viên giúp đỡ nhau dạy tốt, trao đổi kinh nghiệm để nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp

vụ cho GV; QL các hoạt động của các thành viên trong tổ, tham gia dự giờ, trao đổi, thảo luận làm sáng tỏ một vấn đề khó, mới giữa các thành viên trong

tổ để tìm ra con đường, cách thức, giải quyết vấn đề, góp ý để rút kinh nghiệm trong giảng dạy, nghiên cứu khoa học; đổi mới phương pháp giảng dạy và

GD

1.2.2 Tổ chức biết học hỏi

1.2.2.1 Khái niệm tổ chức biết học hỏi

Cho đến nay, khái niệm TCBHH vẫn chưa có một định nghĩa chung

thống nhất Argyris và Schon (1978) xác định TCBHH là quá trình “phát

hiện và sửa chữa sai sót” Theo quan điểm của hai tác giả này, việc học của

tổ chức chỉ thông qua các cá nhân đại diện chứ không phải của toàn bộ tổ chức Điều này chưa thể hiện được đặc trưng nổi bật của TCBHH đó là việc học ở tất cả các cấp độ của tổ chức và học thông qua sự tương tác giữa các thành viên trong nhóm với nhau

Peter Senge (1990) định nghĩa một tổ chức học tập là một nơi trong đó

“mỗi thành viên trong tổ chức luôn học cách để tìm hiểu về các thành viên khác” Senge, Kleiner, Roberts, Ross và Smith (1996) xem một tổ chức

học tập như là một nơi mà mọi thành viên liên tục phát triển khả năng của

mình để tạo ra các kết quả mà họ thực sự mong muốn, liên tục mở rộng khả

năng trong việc tạo ra tương lai của tổ chức Định nghĩa của các tác giả này đã nhấn mạnh đến việc học tập của mọi thành viên trong TCBHH và ý nghĩa của việc học tập đối với mỗi cá nhân và với cả tổ chức

Theo Pedler và các cộng sự của ông, TCBHH là “nơi tạo điều kiện

cho việc học tập ở tất cả các thành viên” và tổ chức đó “liên tục thay đổi, chuyển hóa” Quan niệm của Pedler bước đầu chú trọng đến khả năng thích

nghi cao của TCBHH bởi tính linh hoạt, liên tục thay đổi, cải tiến Cùng quan điểm với Pedler, Dixon mở rộng định nghĩa về TCBHH trong mối quan hệ của tổ chức với môi trường bên ngoài Theo đó, TCBHH chú trọng việc sử dụng quá trình học tập của cá nhân, nhóm và các cấp độ của tổ chức để nh m

mục đích “thay đổi tổ chức theo hướng ngày càng làm thỏa mãn các bên

liên quan” Có thể nói định nghĩa của Dixon tương đối hoàn thiện khi đề cập

đầy đủ các cấp độ của việc học và ý nghĩa của việc học với mỗi tổ chức

Leithwood and Aitken (1995) định nghĩa, TCBHH là một nhóm những người theo đuổi mục tiêu chung (c ng như mục tiêu của cá nhân) với cam kết của tập thể thường xuyên cân nhắc, coi trọng giá trị của những mục tiêu đó,

thay đổi chúng khi cần thiết và phát triển để chúng thiết thực hiệu quả hơn, coi trọng những cách làm hiệu quả để đạt được mục tiêu đã đề ra Michael T

Grill và các đồng sự cho r ng TCBHH là nơi mà “mọi thành viên tham gia

trong việc tạo ra một tương lai tổ chức bằng cách chủ động tìm kiếm và làm chủ sự thay đổi” Định nghĩa của các tác giả trên nhấn mạnh đến vai trò

của một tầm nhìn chung thống nhất trong TCBHH Định nghĩa của Garvin, Edmondson và Gino (2008) lại nhấn mạnh vào vấn đề tìm kiếm chuyển giao

kiến thức, theo đó, TCBHH là nơi mà các thành viên đều “xuất sắc trong

việc tạo ra, tiếp thu và chuyển giao kiến thức” Có thể thấy, các định nghĩa

này tuy chưa đầy đủ nhưng đã khái quát được những khía cạnh nổi bật nhất làm nên một TCBHH

Bảng 1.1: Tổng hợp các quan niệm về TCBHH

Senge (1993) “TCBHH là một tổ chức mà mọi người liên tục tăng cường

khả năng để tạo ra những kết quả mà họ thực sự mong muốn, là nơi mà các mô hình tư duy mới, rộng mở được nuôi dưỡng, những mong muốn của tập thể không bị giới hạn và mọi người liên tục học cách để cùng nhau học tập.” (trang 3)

Schon TCBHH là một tổ chức mà các thành viên trong tổ chức

“trở nên thông thạo trong học tập” để không chỉ có khả năng “biến đổi tổ chức” nh m đáp ứng với những tình huống và yêu cầu thay đổi mà còn tạo ra phát triển tổ chức như là “hệ thống học tập”, nghĩa là các hệ thống có khả năng mang lại sự chuyển đổi liên tục của chính họ

Garvin (2000) “TCBHH là một tổ chức thành thạo trong việc sáng tạo, thu

nhận, chuyển tải và duy trì tri thức nh m thay đổi hành vi của tổ chức theo những hiểu biết và kiến thức mới.” (trang 11)

Marquardt

(2002)

Một tổ chức “học tập có hiệu quả, chuyên nghiệp; liên tục

tự biến đổi để QL và sử dụng kiến thức tốt hơn; trao quyền cho mọi người trong và ngoài tổ chức để học hỏi khi họ làm việc; sử dụng công nghệ để tối đa hóa việc họ tập và sản xuất.” (trang 247)

Watkins and

Marsick

(2005)

“TCBHH là một tổ chức luôn nâng cao khả năng để học tập

và thay đổi.” (trang 415)

Robelo and

Gomes (2008)

“TCBHH là một loại hình tổ chức cụ thể, chú trọng phát triển các chiến lược và cơ cấu để tối đa hóa việc học tập có hiệu quả nh m đạt được mục tiêu của tổ chức.” (trang 301) Những định nghĩa trên cho thấy, về bản chất “TCBHH” là “một lĩnh vực nghiên cứu trong lý thuyết tổ chức, tập trung vào nghiên cứu các mô hình

và lý thuyết về cách một tổ chức học tập và thích nghi” Trong một TCBHH, các thành viên chủ động tìm kiếm và làm chủ thay đổi; tạo ra, tiếp thu và chuyển giao kiến thức, từ đó mở rộng khả năng của bản thân và mở rộng khả năng của tổ chức để đạt được mục tiêu mong muốn Tổ chức nhờ vậy có khả năng thích nghi, giải quyết tốt các vấn đề nảy sinh và có sức cạnh tranh trong môi trường thay đổi

Có thể hiểu một cách khái quát: TCBHH là một tổ chức có khả năng

học tập hiệu quả ở mọi cấp độ cá nhân, nhóm, hệ thống làm cho tổ chức có tính thích nghi cao với những thay đổi của môi trường, liên tục đổi mới và phát triển trong tương lai

1.2.2.2 Mô hình tổ chức biết học hỏi

* Các mô hình tổ chức biết học hỏi ở nước ngoài

Trên thế giới đã có nhiều mô hình TCBHH hỏi như: mô hình của Senge (1990), mô hình của Garvin (2000), mô hình của Marquardt (2002)… Nhưng điển hình hơn cả phải kể đến mô hình TCBHH của Watkins và Marsick (2003)

Trong cuốn sách “Hình thành một TCBHH” (1993), Watkins và Marsick giới thiệu một mô hình tích hợp TCBHH với sáu chiều đo vừa riêng biệt vừa tương quan với nhau ở ba mức độ học tập của tổ chức là học tập cá nhân, học tập theo nhóm và học tập của cả tổ chức Các thành tố cấu trúc cơ bản này được các tác giả liên tục phát triển hoàn thiện và được mở rộng lên 7 thành tố trong nghiên cứu năm 2003

1 Tạo cơ hội học tập liên tục: Học tập được thiết kế để làm việc để mọi người có thể học hỏi trong công việc; cung cấp cơ hội để không ngừng học tập và phát triển

2 Thúc đẩy điều tra và đối thoại: Mọi người có được kĩ năng lập luận hiệu quả để thể hiện quan điểm của bản thân; có khả năng lắng nghe và đưa ra thắc mắc về quan điểm của người khác; văn hóa tổ chức được thay đổi để hỗ trợ đặt câu hỏi, phản hồi và thử nghiệm

3 Khuyến khích hợp và học tập theo nhóm: Các công việc được thiết

kế để sử dụng các nhóm nh m tiếp cận theo nhiều phương thức tư duy khác nhau; các nhóm sẽ học cùng nhau và làm việc cùng nhau; sự cộng tác được đánh giá b ng văn hóa và được khen thưởng

4 Tạo ra các hệ thống để nắm bắt và chia sẻ kiến thức c ng như việc học tập; hệ thống này được gắn liền với công việc hàng ngày của tổ chức để đảm bảo việc học tập diễn ra liên tục, gắn liền với hoạt động của tổ chức và phục vụ cho mục đích cải tiến chính các hoạt động đó

5 Trao quyền cho mọi người hướng tới một tầm nhìn chung: Mọi người tham gia vào việc thiết lập, sở hữu và thực hiện một tầm nhìn chung của tổ chức; trách nhiệm được phân phối gắn với việc ra quyết định để mọi người có động lực học hỏi về những gì họ có trách nhiệm phải làm

6 Kết nối tổ chức với môi trường: Mọi người được hỗ trợ để xem xét các tác động của công việc mà họ làm đối với toàn bộ tổ chức; mọi người phân tích môi trường và sử dụng thông tin để điều chỉnh các hoạt động làm việc; tổ chức được gắn kết với cộng đồng

7 Học tập là chiến lược của tổ chức: lãnh đạo sử dụng việc học tập của

tổ chức như là chiến lược cho các kết quả hoạt động của tổ chức đó

Theo đánh giá của nhiều nhà nghiên cứu (Yang, 2003; Zhang, Zhang and Yang, 2004; Moilanen, 2005; Kumar và Idris, 2006; Chajnacki, 2007; Song, Joo và Chermack, 2009…), mô hình TCBHH của Watkins và Marsick

có nhiều ưu điểm so với mô hình khác, cụ thể:

- Mô hình này tập trung vào các chiến lược dựa trên cá nhân và nhân viên hơn là các vấn đề liên quan đến các chiến lược, quyền lực hoặc cấu trúc của tổ chức

- Mô hình được xây dựng gắn liền với một công cụ khảo sát để đo lường một cách đầy đủ các biểu hiện theo tất cả các đặc điểm của TCBHH (Learning Organization Dimension Questionnaire – LODQ) Bộ công cụ này được sử dụng rộng rãi trong nhiều nghiên cứu ở nhiều loại hình tổ chức thuộc nhiều quốc gia, khu vực trên thế giới

- Mô hình này c ng bao gồm nhiều nhất các đặc điểm của TCBHH so với các mô hình khác

Mô hình của Watkins và Marsick đã được sử dụng trong nghiên cứu của OECD và UNICEF để đưa ra hướng dẫn cho các nhà hoạch định chính sách, các nhà lãnh đạo trường học và GV trong việc xây dựng nhà trường thành TCBHH, giúp nhà trường có thể phản ứng nhanh hơn với thay đổi môi trường bên ngoài, chấp nhận những đổi mới trong tổ chức nội bộ và cuối cùng cải thiện kết quả của người học, đáp ứng nhu cầu ngày càng đa dạng của người học trong bối cảnh hiện nay

* Ý tưởng về tổ chức biết học hỏi ở Việt Nam

Mặc dù khái niệm “TCBHH” chưa thực sự quen thuộc trong các nghiên cứu ở Việt Nam nhưng những ý tưởng về việc học tập của mỗi cá nhân c ng như tổ chức thì không hề xa lạ

Vốn chịu ảnh hưởng sâu sắc từ hệ tư tưởng Nho giáo nên trong truyền thống của người Việt Nam, học từ quá khứ, từ những sai sót vẫn luôn được coi trọng Từ xa xưa, Khổng Tử đã nhấn mạnh đến tầm quan trọng của việc học hỏi từ quá khứ “Ôn cố nhi tri tân, khả dĩ vi sư hĩ” (Ngẫm nghĩ việc xưa để hiệu việc nay, hành vi đáng làm thầy người khác) Khổng Tử c ng cho r ng

“Quá nhi bất cải, thị vị quá hĩ!” (Đã sai mà không chịu sửa, vậy mới gọi là sai) Có nghĩa là sai lầm không phải là vấn đề nghiêm trọng, mà nguy hiểm là nhận ra sai mà không chịu sửa, khiến cho việc sai càng sai thêm Khổng Tử

c ng đặc biệt coi trọng tinh thần học hỏi, không ngại thừa nhận những điều chưa biết của bản thân “Tri chi vi tri chi, bất tri vi bất tri, thị tri dã” (Biết thì nói là biết, không biết thì nói là không biết, vậy mới thật là biết) và sẵn sàng học hỏi, không học từ những người “trên mình” mà sẵn sàng học hỏi từ những người có địa vị xã hội, trình độ học vấn, vốn sống, vốn kinh nghiệm ít hơn mình “Mẫn nhi hiếu học, bất sỉ hạ vấn, thị vị chi văn đã” (Thông minh và hiếu học thì không thẹn hỏi kẻ dưới mình, vậy mới thật gọi là có trình độ) Mỗi người trong cuộc sống cần phải biết học hỏi từ những người xung quanh:

“Tam nhân đồng hành tất hữu ngả sư/Trạch kì thiện giả nhi tùng chi/Kì bất

thiện giả tri cải chi” (Ba người cùng đi đã có thầy ta ở đây rồi/Ta chọn cái gì hay của họ để theo/Thấy cái gì dở của họ để sửa chữa, tránh xa)

Ở Việt Nam, vai trò, địa vị của người thầy giáo luôn được đặc biệt coi trọng trong xã hội bởi người thầy chính là hiện thân đầy đủ nhất của hiểu biết, đạo đức, lễ nghĩa Thầy không chỉ dạy cho học trò kiến thức b ng vốn hiểu biết của mình mà còn dạy cho học trò về đạo đức làm người b ng chính phẩm chất nhân cách của người thầy Quan niệm về phát triển chuyên môn nghề nghiệp đối với người GV ở Việt Nam do đó luôn đi liền với việc rèn luyện phẩm chất đạo đức của nhà giáo Người thầy phải luôn là những tấm gương sáng cho các thế hệ học trò

Quan niệm về việc học ở Việt Nam c ng được nêu ra từ rất sớm, với quan niệm trong dân gian về “Học ăn, học nói, học gói, học mở” và phát biểu của những nhà GD sau này Tiêu biểu có thể kể đến Nguyễn Trường Tộ: “Học

là học cái chưa biết, biết để mà làm Mà làm việc gì? Và làm ở đâu? Làm tức

là làm công việc thực tế trong nước hiện nay và để lại việc làm hữu dụng đó cho đời sau” (Tế cấp bát điều) Phương châm GD mà Nguyễn Trường Tộ đưa

ra đã tiếp cận với tư tưởng GD tiến bộ, coi trọng việc thực hành, vận dụng Việc học phải phục vụ thiết thực cho đời sống thực tế và vì sự phát triển của

xã hội

Sau này, trong các tác phẩm của Hồ Chí Minh, một vấn đề được đề cập đến rất nhiều lần với nhiều phương diện khác nhau chính là việc học tập Hồ Chí Minh nhấn mạnh vai trò quan trọng của việc học đó là “Học - Hỏi - Hiểu

- Hành” (4H) Con đường học tập được Hồ Chí Minh chỉ ra rất đa dạng, không chỉ có “Siêng học tập thì mau tiến bộ” mà còn “Siêng nghĩ ngợi thì hay

có sáng kiến”, “Siêng làm thì nhất định thành công” và phải biết “Tự động học tập” (dẫn theo nghiên cứu của tác giả Đặng Quốc Bảo) Theo tác giả Đặng Quốc Bảo, “nhiều tập thể sư phạm coi 4H là sợi chỉ đỏ xây dựng TCBHH trong động thái phát triển văn hóa nhà trường”

Ý tưởng về việc “học suốt đời” c ng được Hồ Chí Minh đưa ra: “Học hỏi là việc phải làm tiếp tục suốt đời Suốt đời phải gắn liền với lý luận và công tác thực tế, không ai có thể tự cho mình đã biết đủ rồi, biết hết rồi Thế giới ngày nay đổi mới, nhân dân ta ngày càng tiến bộ cho nên chúng ta phải tiếp tục học và hành để tiến bộ kịp nhân dân”

Tư tưởng về “cộng đồng học tập” c ng được manh nha ở Việt Nam trong GD thời phong kiến Người học tham gia vào “Hội đồng môn” - Hội của những người bạn học, tập hợp lại với nhau vì tình nghĩa, có trách nhiệm giúp đỡ lẫn nhau, “giữ gìn phẩm chất cho nhau, giữ gìn lòng biết ơn với thầy dạy” Người thầy có “Hội tư văn” - là hội của các nhà nho ở cùng một địa phương, mặc dù nội dung hoạt động thường đơn giản và không có tính chất bắt buộc nhưng điều này đã phần nào thể hiện được ý thức phát triển cộng đồng nghề nghiệp của người GV từ xa xưa (Tham khảo của tác giả Bùi Minh Hiền - Lịch sử GD Việt Nam, trang 24-25)

Có thể nói, mặc dù chưa được khái quát thành mô hình nhưng ở Việt Nam, những ý tưởng về việc học tập của mỗi cá nhân và về việc học tập của cộng đồng đã có từ lâu và khá phổ biến trong đời sống xã hội Những quan niệm cho r ng, con người phải luôn học hỏi từ quá khứ, học hỏi qua công việc hàng ngày, học qua việc không ngừng suy nghĩ, mở mang kiến thức, học ở những người xung quanh, mọi người cùng giúp đỡ nhau học tập tiến bộ… rất gần với những biểu hiện của TCBHH Có thể nói, đây chính là điều kiện thuận lợi lý tưởng cho việc vận dụng xây dựng TCBHH ở Việt Nam

Đối chiếu với các mô hình về TCBHH được đề xuất bởi các tác giả khác nhau ở trên thế giới có thể thấy, những phương diện của TCBHH trong

mô hình Watkins và Marsick đưa ra khá gần g i với những ý tưởng về TCBHH đã tồn tại ở Việt Nam Chính vì những lý do trên, trong đề tài nghiên cứu này, tác giả sử dụng mô hình của Watkins và Marsick để tiếp cận các đặc điểm của TCBHH đối với các trường đại học sư phạm

1.2.3 Hoạt động tổ chuyên môn theo tiếp cận tổ chức biết học hỏi ở các trường trung học cơ sở

Hoạt động của TCM theo tiếp cận TCBHH vừa đảm bảo thực hiện đầy

đủ các chức năng, nhiệm vụ của TCM vừa là một tổ chức có khả năng học tập học tập hiệu quả, có những thích nghi cao với những thay đổi, liên tục và phát triển

Hoạt động của TCM theo tiếp cận TCBHH thể hiện qua những hoạt động cụ thể như: Cùng nhau xây dựng, chia sẻ và phát triển sứ mệnh, tầm nhìn của TCM; Tạo điều kiện, khuyến khích GV không ngừng học tập, sáng tạo, chủ động và tích cực đổi mới để nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ;

Sự hợp tác của giáo viên trong giảng dạy và nghiên cứu khoa học; Uỷ quyền có hiệu quả và phát huy vai trò của giáo viên trong TCM; Kiểm tra, đánh giá và khen thưởng GV trong TCM công b ng, khách quan

1.3 Quản lý tổ chuyên môn theo tiếp cận tổ chức biết học hỏi ở trường trung học cơ sở

1.3.1 Khái niệm quản lý tổ chuyên môn theo tiếp cận tổ chức biết học hỏi ở trường trung học cơ sở

1.3.1.1 Khái niệm quản lý

Trong quá trình phát triển của xã hội, bất cứ một loại hình lao động nào, một cơ sở, tổ chức có quy mô từ thấp đến cao đều cần có sự tổ chức và điều khiển hoạt động để đạt được các mục đích mà con người mong muốn Dạng lao động mang tính đặc thù tổ chức - điều khiển các hoạt động theo những tiêu chí, yêu cầu, qui định cụ thể gọi là QL QL thường xuyên biến đổi, phát triển theo sự phát triển của xã hội loài người, có vai trò quan trọng trong đời sống con người, tồn tại trong mọi chế độ xã hội, mọi quốc gia, mọi thời đại

Cho đến nay, vẫn chưa có sự thống nhất cao trong nghiên cứu khi bàn

về khái niệm QL Tuy nhiên, từ trên bình diện lý luận chung và xuất phát từ