Quản lý quy trình tác nghiệp của phòng đào tạo tại trường đại học thủ đô hà nội theo hướng quản lí chất lượng

Quy trình tác nghiệp của phòng Đào tạo trong các trường đại học theo tiếp cận quản lý chất lượng giáo dục 22 Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ QUY TRÌNH TÁC NGHIỆP THEO HƯỚNG QUẢN LÝ CHẤT LƯ

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

ĐẶNG ANH TÚ

QUẢN LÝ QUY TRÌNH TÁC NGHIỆP

CỦA PHÒNG ĐÀO TẠO TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI THEO HƯỚNG QUẢN LÝ

CHẤT LƯỢNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2018

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

ĐẶNG ANH TÚ

QUẢN LÝ QUY TRÌNH TÁC NGHIỆP

CỦA PHÒNG ĐÀO TẠO TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI THEO HƯỚNG QUẢN LÝ

CHẤT LƯỢNG

Chuyên ngành: Quản lý Giáo dục

Mã số : 60 14 01 14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS Phạm Ngọc Long

HÀ NỘI - 2018

Trong quá trình nghiên cứu, dù đã rất cố gắng, song không tránh khỏi những thiếu sót, tác giả mong nhận được sự đóng góp ý kiến của các thầy, cô, các bạn đồng nghiệp và những người quan tâm tới đề tài

Xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày 08 tháng 8 năm 2018

Tác giả luận văn

Đặng Anh Tú

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác Tôi cũng xin cam đoan rằng mọi

sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã đƣợc cảm ơn và các thông tin trích dẫn trong luận văn đã đƣợc chỉ rõ nguồn gốc

Hà Nội, ngày 08 tháng 8 năm 2018

Tác giả luận văn

Đặng Anh Tú

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ

Trang Bảng 2.1 Hệ Đại học chính quy 34 Bảng 2.2 Hệ cao đẳng chính quy 35 Bảng 2.3 Mức độ đạt được về quy trình điều chỉnh, bổ sung chương

trình đào tạo 39 Bảng 2.4 Mức độ đạt được về quy trình quản lý phát triển chương

trình đào tạo 41 Bảng 2.5 Mức độ đạt được về quy trình tuyển sinh 43 Bảng 2.6 Mức độ đạt được về quản lý hoạt động giảng dạy của giảng

viên trong quá trình đào tạo 46 Bảng 2.7 Mức độ đạt được về quản lý hoạt động học tập của SV

trong quá trình đào tạo 48 Bảng 2.8 Mức độ đạt được về quản lý hoạt động đánh giá kết quả đào tạo 50 Bảng 3.1 Mức độ cần thiết của các biện pháp 84 Bảng 3.2 Mức độ tính khả thi của các biện pháp 86 Bảng 3.3 Mức độ tương quan giữa mức độ cần thiết và tính khả thi

của các biện pháp quản lý 87 Biểu đồ 3.1 Kết quả về mức độ cần thiết của các biện pháp 85 Biểu đồ 3.2 Kết quả về mức độ khả thi của các biện pháp 87

MỤC LỤC

Trang

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÝ QUY TRÌNH TÁC

NGHIỆP CỦA PHÒNG ĐÀO TẠO TRONG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC

1.1.1 Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài 4 1.1.2 Các công trình nghiên cứu ở trong nước 5

1.3 Chức năng, nhiệm vụ của phòng đào tạo trong các trường đại học 13 1.4 Một số mô hình quản lý chất lượng và hướng vận dụng trong các

1.5 Quy trình tác nghiệp của phòng Đào tạo trong các trường đại học theo

tiếp cận quản lý chất lượng giáo dục 22

Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ QUY TRÌNH TÁC NGHIỆP

THEO HƯỚNG QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC

Chương 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ QUY TRÌNH TÁC NGHIỆP CỦA

PHÒNG ĐÀO TẠO THEO HƯỚNG QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG TẠI

3.1 Các nguyên tắc lựa chọn biện pháp quản lý quy trình làm việc theo

3.2 Các biện pháp quản lý đào tạo theo hướng quản lý chất lượng tại

3.3 Khảo nghiệm mức độ cần thiết và tính khả thi của các biện pháp 83

Để thực hiện nhiệm vụ trên, các trường đại học ngoài việc không ngừng mở rộng quy mô còn phải duy trì, thường xuyên nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo Trong đó QLCL là một trong những hoạt động trọng yếu giúp cho quá trình nâng cao chất lượng giáo dục đạt được thành công Chất lượng không tự nhiên sinh

ra, nó là kết quả của sự tác động hàng hoạt yếu tố có liên quan chặt chẽ với nhau Muốn đạt được chất lượng mong muốn cần phải quản lý một cách đúng đắn các yếu

tố này hay nói một cách khác một trường đại học cần phải quan lý chất lượng của đơn

vị Việc xây dựng hệ thống QLCL ở các trường đại học hiện nay có tính bức thiết và

là giải pháp thiết thực góp phần nâng cao CLĐT của các trường đại học

Trường Đại học Thủ đô Hà Nội tiền thân là trường Cao đẳng Sư phạm Hà Nội trong tương lai trở thành trường đào tạo đa nghành nhằm đào tạo ra nguồn nhân lực chất lượng cao phục vụ cho sự phát triển của thủ đô Hà Nội nói riêng

và của cả nước nói chung Vì vậy, QLCL đào tạo và chất lượng nhà trường là rất cần thiết Hiện nay, công tác quản lý nghiệp vụ hành chính đang dần hoàn thiện

để trở thành công cụ cho cán bộ, giảng viên và SV nhà trường thực hiện các chức năng, nhiệm vụ được giao và để công tác quản lý được đồng bộ, chặt chẽ và lôgic Mặt khác, nhà trường luôn tích cực cải tiến, đổi mới đảm bảo chất lượng giáo dục và xây dựng các quy trình làm việc phù hợp với thực tiễn, giúp cho bộ phận quản lý kiếm tra, giám sát các hoạt động của nhà trường Tuy nhiên, đánh giá trên tổng thể thì hiện nay các hoạt động nhằm đảm bảo cho việc nâng CLĐT cho nhà trường mà trong đó đặc biệt là quy trình tác nghiệp của Phòng đào tạo nhà trường với các đơn vị, với SV còn nhiều hạn chế dẫn đến hiệu quả phối hợp, công tác chỉ đạo của phòng còn chưa cao

Với những lí do trên tôi chọn vấn đề "Quản lý quy trình tác nghiệp của Phòng Đào tạo tại Trường Đại học Thủ đô Hà Nội theo hướng quản lí chất lượng" làm đề tài nghiên cứu của mình với mong muốn tìm ra các biện pháp nhằm

xây dựng, cải tiến các quy trình tác nghiệp của phòng đào tạo với các đơn vị, SV góp phần nâng cao CLĐT của nhà trường

2 Mục đích nghiên cứu

Đề xuất các bước quản lý đào tạo dựa vào quy trình tác nghiệp của Phòng Đào tạo tại Trường Đại học Thủ đô Hà Nội

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Xác định cơ sở lí luận của việc xây dựng quy trình đảm bảo chất lượng giáo dục

- Đánh giá thực trạng QLCL đào tạo tại Trường Đại học Thủ đô Hà Nội

- Đề xuất một số biện pháp QLCL đào tạo tại Trường Đại học Thủ đô Hà Nội

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Các hoạt động quản lý quy trình tác nghiệp của phòng đào tạo tại Trường Đại học Thủ đô Hà Nội

4.2 Phạm vi nghiên cứu

- Đánh giá thực trạng quy trình quản lý đào tạo tại các phòng, trung tâm trong trường

- Các biện pháp QLCL đào tạo của trường trong giai đoạn hiện nay

5 Giả thuyết khoa học

Nếu các bước tuân thủ quy trình tác nghiệp của phòng đào tạo, gắn bó với chuyên môn sẽ đạt kết quả tốt thì chúng sẽ ảnh hưởng tích cực đến chất lượng giáo dục và chất lượng nhà trường hiện nay

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Sử dụng các phương pháp tổng hợp, phân tích, so sánh, khái quát hoá, cụ thể hoá các quan điểm lãnh đạo và quản lý của Đảng và Nhà nước về giáo dục đại học; các tri thức trong các công trình khoa học trong và ngoài nước về quản lý, quản lý giáo dục, quản lý nhà trường và các công trình khoa học có liên quan khác; nhằm

thiết lập cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu (chất lượng, quản lý chất lượng, mô hình quản lý chất lượng, quy trình quản lý của phòng đào tạo theo mô hình quản lý chất lượng )

6.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Sử dụng các phương pháp quan sát, điều tra, chuyên gia (xin ý kiến bằng phiếu hỏi, quan sát, phỏng vấn), tổng kết kinh nghiệm, để đánh giá thực trạng quản lý đào tạo theo quản lý chất lượng tại Trường Đại học Thủ đô Hà Nội; đồng thời xem xét mức độ cần thiết, tính khả thi của các biện pháp quản lý các hoạt động trong quá trình đào tạo định hướng quản lý chất lượng đối với Trường Đại học Thủ

đô Hà Nội nhằm minh chứng cho giả thuyết nghiên cứu

6.3 Một số phương pháp bổ trợ khác

Sử dụng một số phần mềm tin học, phương pháp thống kê toán học để xử lý các số liệu đã thu thập được trong nghiên cứu và khẳng định mức độ tin cậy của các phương pháp và kết quả nghiên cứu

7 Kết cấu của đề tài

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo, luận văn gồm 3 chương như sau:

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý quy trình tác nghiệp của phòng Đào tạo

các trường đại học theo hướng quản lý chất lượng

Chương 2: Thực trạng quản lý quy trình tác nghiệp của phòng Đào tạo tại Trường Đại học Thủ đô Hà Nội theo hướng quản lý chất lượng

Chương 3: Biện pháp quản lý quy trình tác nghiệp theo hướng quản lý chất

lượng tại Trường Đại học Thủ đô Hà Nội

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÝ QUY TRÌNH TÁC NGHIỆP

CỦA PHÒNG ĐÀO TẠO TRONG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC

THEO HƯỚNG QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài

QLCL hoặc kiểm tra thống kê chất lượng đã hình thành từ những năm 30 của thế kỷ XX, xuất phát trong các ngành công nghiệp quốc phòng với hai xu hướng trong QLCL:

Một là, từ quan điểm xem chất lượng sản phẩm là vấn đề kỹ thuật phụ thuộc vào

các tiêu chuẩn, các yêu cầu về nguyên vật liệu, máy móc thiết bị, công nghệ dựa vào các phương pháp kiểm tra thống kê (SQC- Statisticall Quality Control) và các thiết bị kiểm tra tự động trong và sau quá trình sản xuất Hình thành các cấp độ QLCL như: Kiểm tra chất lượng (QC-Quality Control), Kiểm tra chất lượng sản phẩm (PQCProduct Quality Control) và Kiểm tra chất lượng tổng thể (TQC-Total Quality Control) Thực tế chứng minh rằng các phương pháp quản lý này hoàn toàn thụ động, không tạo điều kiện cải tiến và nâng cao chất lượng, không mang lại hiệu quả rõ rệt do thiếu sự phối hợp tổng thể và sự quan tâm cuả các thành viên khác trong tổ chức

Hai là, chất lượng phải được bảo đảm trong mọi tiến trình, mọi công việc và

liên quan đến tất cả thành viên trong tổ chức Việc bảo đảm chất lượng (BĐCL) được bắt đầu từ việc đưa vào nhiệm vụ hàng đầu của tổ chức Các phương pháp quản lý theo xu hướng này mang tính nhân văn sâu sắc như: QLCL tổng thể (TQM: Total Quality Management), Cam kết chất lượng đồng bộ (TQCo: Total Quality Committment) và cải tiến chất lượng toàn công ty (CWQI: Company Wide Quality Improvement)… Theo đó, người ta có thể khai thác được hết tiềm năng con người trong tổ chức và kết quả là không những bảo đảm chất lượng sản phẩm mà còn nâng cao hiệu quả của hoạt động SXKD

Tổ chức các Bộ trưởng giáo dục Đông Nam Á (2003), trong công trình

"Khung bảo đảm chất lượng trong khu vực" đã chỉ ra: QLCL đào tạo gồm cơ cấu tổ

chức, các thủ tục, các quy trình và nguồn lực cần thiết để quản lý tổng thể, đạt được những tiêu chuẩn, tiêu chí và các chỉ số cụ thể do nhà nước ban hành, nâng cao và cải tiến liên tục nhằm thỏa mãn yêu cầu của HS và đáp ứng nhu cầu của TTLĐ [0]

Ở Indonesia, mô hình QLCL được xác định thông qua kết quả kiểm tra nội

bộ các chương trình theo quy định của Chính phủ, nhu cầu của thị trường, KĐCL và công nhận (Tadjudin, 2001) Một số nước đã thành lập cơ quan KĐCL quốc gia như: BDAC (Brunei), BAN-PT (Indonesia), LAN (Malaysia), FAAP (Philipines), ONESQA (Thái lan) và Việt Nam Vấn đề QLCL cũng được các quốc gia khu vực Thái Bình Dương quan tâm Theo AUQA (2002), mô hình QLCL ở Úc bao gồm: Các chính sách, thái độ, hành động và quy trình cần thiết để duy trì và nâng cao chất lượng Đáng chú ý là công trình nghiên cứu "Promotion of Likage between Technical and Vocaltion Education and World of 15 Work" do UNESCO- 1997 nêu

rõ vai trò của sản xuất liên quan đến hướng nghiệp và đào tạo nghề và đề cập đến trách nhiệm của các bên Việc nghiên cứu và áp dụng các mô hình QLCL của nước ngoài là không thể thiếu trong quá trình nước ta đang xây dựng và phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao đáp ứng yêu cầu phát triển KT-XH trong nước và hội nhập quốc tế, phù hợp với kỳ vọng "Giáo dục đào tạo không có phế phẩm"

1.1.2 Các công trình nghiên cứu ở trong nước

Vấn đề chất lượng, CLĐT, QLCL đào tạo đã được sự quan tâm của đông đảo các chuyên gia, cán bộ nghiên cứu, đội ngũ GV, cán bộ quản lý (CBQL) Đến nay

đã có nhiều công trình nghiên cứu liên quan đến vấn đề này Tổng cục Tiêu chuẩn

đo lường chất lượng đã hệ thống hóa QLCL theo các mô hình: KTCL; KSCL; BĐCL; TQM và xây dựng bộ tài liệu hướng dẫn cho các doanh nghiệp thực hiện QLCL theo ISO Tuy nhiên, việc phân định này chỉ phù hợp lĩnh vực sản xuất

Theo Phạm Thành Nghị trong tác phẩm "QLCL giáo dục đại học" đã cho rằng quá trình tiến hóa của quản lý nói chung đi từ mô hình quản lý truyền thống (hành chính tập trung - mọi việc được kiểm tra, kiểm soát) đến hình thức hiện đại (phi tập trung hơn - thông qua các quy trình, cơ chế chịu trách nhiệm) QLCL cũng tiến hóa từ KSCL sang BĐCL và QLCL tổng thể Đó cũng chính là 03 cấp độ khác nhau của QLCL [0]

Trong "Chất lượng giáo dục - Những vấn đề lý luận và thực tiễn", Nguyễn Hữu Châu đã đưa ra mô hình QLCL (CIMO) coi chất lượng của một mô hình quản

lý giáo dục là sự phù hợp với mục tiêu của hệ thống, là chất lượng của những thành

tố tạo nên hệ thống (Chất lượng đầu vào - Chất lượng quá trình quản lý - Chất lượng đầu ra) Do vậy, đánh giá chất lượng của một mô hình giáo dục là đánh giá chất lượng của các thành tố tạo nên hệ thống đó [0]

Đề tài nghiên cứu cấp Bộ (B2000-52-TĐ 44) của Trần Khánh Đức về

"Nghiên cứu sơ sở lý luận và thực tiễn bảo đảm CLĐT đại học và trung học chuyên nghiệp" đã xây dựng cơ sở lý luận về QLCL, đề xuất mô hình tổng thể quy trình đào tạo đại học (ĐH) và bộ tiêu chí đánh giá CLĐT đại học theo quan điểm QLCL của ISO và TQM [0]

Trong "Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ XXI", Trần Khánh Đức tổng hợp ba quan điểm về CLĐT, giới thiệu bộ ISO 9000, các nguyên tắc QLCL; chu trình QLCL; các mô hình QLCLGD theo ISO và TQM; đánh giá và KĐCL [0]

Đề tài nghiên cứu cấp Bộ năm 2004 về "Nghiên cứu đề xuất mô hình QLCL đào tạo đại học ở Việt Nam" do Phan Văn Kha chủ nhiệm, đã nêu mô hình QLCL đào tạo theo ISO 9000 bao gồm năm bước: Giới thiệu hệ thống chất lượng; Đào tạo đội ngũ; Vận hành; Đánh giá; Giám sát [0] Đây là các bước xây dựng và áp dụng

mô hình ISO vào giáo dục

Theo Nguyễn Lộc, chất lượng giáo dục là mức độ đạt được các mục tiêu đề ra nhưng thường đề cập đến các chỉ báo cụ thể về số lượng, tỷ lệ HS lên lớp, lưu ban, tỷ lệ

HS khá, giỏi, thời gian, nguồn lực mang đậm ý nghĩa hiệu quả giáo dục [0]

Trong các tác phẩm: "Kiểm định chất lượng giáo dục đại học" của Phạm Xuân Thanh [0] đều đề cập đến các khái niệm, hệ thống các tiêu chí và quy trình để QLCL các cơ sở đào tạo theo cách thức KĐCL Theo Nguyễn Minh Đường trong tác phẩm "QLCL cơ sở giáo dục" đã nêu trong lĩnh vực dạy nghề, QLCL là quá trình kiểm định các điều kiện đào tạo như chương trình, GV, CB-NV, CSVC, tài chính, tổ chức quá trình dạy học [0]

Các nghiên cứu của các tác giả trên đều nêu tầm quan trọng của QLCL đào tạo, đưa ra các chỉ số và chuẩn trong đào tạo, phương thức đánh giá, QLCL,

mô hình QLCL cần phù hợp với thực tiễn phát triển KT-XH và hội nhập quốc tế Theo tác giả, phần lớn các nghiên cứu về quản lý giáo dục đã đề cập các khái niệm, nguyên tắc, đặc điểm của chất lượng, các mô hình quản lý Tuy nhiên, các nghiên cứu liên quan trên đối với QLCL các trường đại học đặc biệt là nghiên cứu về quản lý quy trình tác nghiệp của các trường đại học theo hướng QLCL

chưa có đề tài nào đề cập Do vây, việc triển khai nghiên cứu đề tài "Quản lý quy trình tác nghiệp của Phòng Đào tạo tại Trường Đại học Thủ đô Hà Nội theo hướng quản lý chất lượng" có ý nghĩa lý luận và thực tiễn trong việc xây

dựng các quy trình và tổ chức thực hiện công tác tác nghiệp các quy trình trong đào tạo ở các trường đại học

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1 Quản lý

Trong thời đại ngày nay, quản lý đã trở thành một nhân tố của sự phát triển

xã hội Quản lý trở thành một hoạt động phổ biến, diễn ra trong mọi lĩnh vực ở mọi cấp độ và có liên quan đến tất cả mọi người Khải niệm quản lý là một khái niệm rất chung và rộng Nó được dùng cho cả quá trình quản lý xã hội, quản lý giới vô sinh cũng như quản lý giới sinh vật Có nhiều cách tiếp cận và quan niệm khác nhau về khái niệm quản lý

Theo từ điển tiếng Việt quản lý là: "Tổ chức điều khiển hoạt động của đơn

vị, cơ quan" [0, tr.25]

Tác giả Đặng Vũ Hoạt và Hà Thế Ngữ cho rằng: Quản lý là một quá trình có định hướng, quá trình có mục tiêu, quản lý là một hệ thống là quá trình tác động đến hệ thống nhằm đạt được những mục tiêu nhất định Những mục tiêu này đặc trưng cho trạng thái mới của hệ thống mà người quản lý mong muốn

Tác giả Bùi Văn Quân quan niệm: Quản lý là tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến tập thể những người lao động (khách thể quản lý) nhằm thực hiện những mục tiêu dự kiến" [0, tr.64]

Nhóm tác giả Bùi Minh Hiền - Vũ Ngọc Hải - Đặng Quốc Bảo cho rằng: " Quản lý là sự tác động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản lý tới đối tượng quản lý nhằm đạt mục tiêu đề ra" [0, tr.24]

Quản lý là một quá trình điều khiển, là chức năng của những hệ thống có tổ chức với bản chất khác nhau (sinh học, xã hội, kỹ thuật v.v ) nó bảo toàn cấu trúc, duy trì chế độ hoạt động của các hệ thống đó Quản lý là tác động hợp qui luật khách quan, làm cho hệ thống vận động, vận hành và phát triển

Như vậy, với cách hiểu quản lý là quản lý tổ chức của con người, hoạt động của con người, tôi lựa chọn cách hiểu quản lý như sau:

Quản lý là sự tác động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản lý (người quản lý) theo kế hoạch chủ động và phù hợp với qui luật khách quan tới khách thể quản lý (người bị quản lý) nhằm tạo ra hiệu quả cần thiết vì sự tồn tại, ổn định và phát triển của tổ chức

Theo cách hiểu trên, quản lý luôn tồn tại với tư cách như là một hệ thống bao gồm những thành tố cấu trúc cơ bản sau:

- Chủ thể quản lý: Là trung tâm thực hiện những hoạt động khai thác, tổ chức và

thực hiện nguồn lực của tổ chức; thực hiện những tác động hướng đích, có chủ định đến đối tượng quản lý Chủ thể quản lý có thể là cá nhân hoặc tập thể

- Đối tượng quản lý: Là những đối tượng chịu tác động và thay đổi dưới

những tác động hướng đích có chủ định của chủ thể quản lý Đối tượng quản lý là con người (cá nhân và tập thể) trong tổ chức và các yếu tố được sử dụng là nguồn lực của tổ chức (thông qua việc khai thác, tổ chức thực hiện)

- Cơ chế quản lý: Là phương thức vận động hợp qui luật của hệ thống quản lý,

mà trước hết là sự tác động lẫn nhau một cách hợp qui luật trong quá trình quản lý

- Mục tiêu quản lý: Là trạng thái tương lai, cái tiêu điểm tương lai hay cái

kết quả cuối cùng mà một tổ chức mong muốn đạt đến

1.2.2 Quy trình tác nghiệp

Thuật ngữ "Quy trình - Procedure" như là "một phương pháp cụ thể để thực hiện một quá trình hay công việc Quy trình thường được thể hiện bằng văn bản Như vậy, thông thường các đơn vị phát triển các "Quy trình" nhằm thực hiện và kiểm soát các "Quá trình" của mình Một quy trình có thể nhằm kiểm soát nhiều quá trình, và ngược lại, một quá trình có thể được kiểm soát bằng nhiều quy trình

Quy trình là trình tự (thứ tự, cách thức) thực hiện một hoạt động đã được quy định, mang tính chất bắt buộc, đáp ứng những mục tiêu cụ thể của hoạt động quản trị (quản lý và cai trị) Quy trình xuất hiện phổ biến trong quá trình tồn tại và phát triển của vạn vật

Quy trình tốt hay không được đánh giá qua mức độ vận dụng vào thực tiễn

và nó phải nâng cao chất lượng của người thực hiện công việc Quy trình được lập

ra không có nghĩa là hoàn toàn dập khuôn, trong một số trường hợp nó phải được vận dụng linh hoạt, tránh mắc bệnh giấy tờ

Tác nghiệp: là tiến hành công việc có tính chất nghiệp vụ, kĩ thuật

Quy trình tác nghiệp là các quy trình được lập ra và thống nhất thực hiện là một điều cần thiết cho tác nghiệp của cán bộ, nhân viên và là công cụ kiểm soát cho các cấp quản lý

1.2.3 Chất lượng

Chất lượng luôn là vấn đề quan trọng nhất của tất cả các trường đại học, và việc phấn đấu nâng cao CLĐT bao giờ cũng được xem là nhiệm vụ quan trọng nhất của bất kỳ cơ sở đào tạo đại học nào Mặc dù có tầm quan trọng như vậy nhưng chất lượng vẫn là một khái niệm khó định nghĩa, khó xác định, khó đo lường, và cách hiểu của người này cũng khác với cách hiểu của người kia Chất lượng có một loạt định nghĩa trái ngược nhau và rất nhiều cuộc tranh luận xung quanh vấn đề này đã diễn ra tại các diễn đàn khác nhau mà nguyên nhân của nó là thiếu một cách hiểu thống nhất về bản chất của vấn đề Dưới đây là 6 quan điểm về chất lượng trong giáo dục đại học [0, tr.34]

* Chất lượng được đánh giá bằng "Đầu vào"

Một số nước phương Tây có quan điểm cho rằng "Chất lượng một trường đại học phụ thuộc vào chất lượng hay số lượng đầu vào của trường đó" Quan điểm này được gọi là "quan điểm nguồn lực" có nghĩa là:

Nguồn lực = chất lượng

Theo quan điểm này, một trường đại học tuyển được SV giỏi, có đội ngũ cán

bộ giảng dạy uy tín, có nguồn tài chính cần thiết để trang bị các phòng thí nghiệm, giảng đường, các thiết bị tốt nhất được xem là trường có chất lượng cao

Quan điểm này đã bỏ qua sự tác động của quá trình đào tạo diễn ra rất đa dạng và liên tục trong một thời gian dài (3 đến 6 năm) trong trường đại học Thực

tế, theo cách đánh giá này, quá trình đào tạo được xem là một "hộp đen", chỉ dựa vào sự đánh giá "đầu vào" và phỏng đoán chất lượng "đầu ra" Sẽ khó giải thích trường hợp một trường đại học có nguồn lực "đầu vào" dồi dào nhưng chỉ có những hoạt động đào tạo hạn chế ; hoặc ngược lại, một trường có những nguồn lực khiêm tốn, nhưng đã cung cấp cho SV một chương trình đào tạo hiệu quả

* Chất lượng được đánh giá bằng "Đầu ra"

Một quan điểm khác về chất lượng giáo dục đại học (CLGDĐH) cho rằng

"đầu ra" của giáo dục đại học có tầm quan trọng hơn nhiều so với "đầu vào" của quá trình đào tạo "Đầu ra" chính là sản phẩm của giáo dục đại học được thể hiện bằng mức độ hoàn thành công việc của SV tốt nghiệp hay khả năng cung cấp các hoạt động đào tạo của trường đó

Có 2 vấn đề cơ bản có liên quan đến cách tiếp cận CLGDĐH này Một là, mối liên hệ giữa "đầu vào" và "đầu ra" không được xem xét đúng mức Trong thực

tế mối liên hệ này là có thực, cho dù đó không phải là quan hệ nhân quả Một trường có khả năng tiếp nhận các SV xuất sắc, không có nghĩa là SV của họ sẽ tốt nghiệp loại xuất sắc Hai là, cách đánh giá "đầu ra" của các trường rất khác nhau

* Chất lượng được đánh giá bằng "Giá trị gia tăng"

Quan điểm thứ 3 về CLGDĐH cho rằng một trường đại học có tác động tích cực tới SV khi nó tạo ra được sự khác biệt trong sự phát triển về trí tuệ và cá nhân của SV " Giá trị gia tăng" được xác định bằng giá trị của "đầu ra" trừ đi giá trị của

"đầu vào", kết quả thu được: là "giá trị gia tăng" mà trường đại học đã đem lại cho

SV và được đánh giá là CLGDĐH

Nếu theo quan điểm này về CLGDĐH, một loạt vấn đề phương pháp luận nan giải sẽ nảy sinh: khó có thể thiết kế một thước đo thống nhất để đánh giá chất lượng "đầu vào" và "đầu ra" để tìm ra được hiệu số của chúng và đánh giá chất lượng của trường đó Hơn nữa các trường trong hệ thống giáo dục đại học lại rất đa dạng, không thể dùng một bộ công cụ đo duy nhất cho tất cả các trường đại học Vả lại, cho dù có thể thiết kế được bộ công cụ như vậy, giá trị gia tăng được xác định sẽ

không cung cấp thông tin gì cho chúng ta về sự cải tiến quá trình đào tạo trong từng trường đại học

* Chất lượng được đánh giá bằng "Giá trị học thuật"

Đây là quan điểm truyền thống của nhiều trường đại học phương Tây, chủ yếu dựa vào sự đánh giá của các chuyên gia về năng lực học thuật của đội ngũ cán

bộ giảng dạy trong từng trường trong quá trình thẩm định công nhận CLĐT đại học Điều này có nghĩa là trường đại học nào có đội ngũ giáo sư, tiến sĩ đông, có uy tín khoa học cao thì được xem là trường có chất lượng cao

Điểm yếu của cách tiếp cận này là ở chỗ, cho dù năng lực học thuật có thể được đánh giá một cách khách quan, thì cũng khó có thể đánh giá những cuộc cạnh tranh của các trường đại học để nhận tài trợ cho các công trình nghiên cứu trong môi trường bị chính trị hoá Ngoài ra, liệu có thể đánh giá được năng lực chất xám của đội ngũ cán bộ giảng dạy và nghiên cứu khi xu hướng chuyên ngành hoá ngày càng sâu, phương pháp luận ngày càng đa dạng

* Chất lượng được đánh giá bằng "Văn hoá tổ chức riêng"

Quan điểm này dựa trên nguyên tắc các trường đại học phải tạo ra được "Văn hoá tổ chức riêng" hỗ trợ cho quá trình liên tục cải tiến chất lượng Vì vậy một trường được đánh giá là có chất lượng khi nó có được "Văn hoá tổ chức riêng" với nét đặc trưng quan trọng là không ngừng nâng cao CLĐT Quan điểm này bao hàm

cả các giả thiết về bản chất của chất lượng và bản chất của tổ chức Quan điểm này được mượn từ lĩnh vực công nghiệp và thương mại nên khó có thể áp dụng trong lĩnh vực giáo dục đại học

* Chất lượng được đánh giá bằng "Kiểm toán"

Quan điểm này về CLGDĐH xem trọng quá trình bên trong trường đại học

và nguồn thông tin cung cấp cho việc ra quyết định Nếu kiểm toán tài chính xem xét các tổ chức có duy trì chế độ sổ sách tài chính hợp lý không, thì kiểm toán chất lượng quan tâm xem các trường đại học có thu thập đủ thông tin phù hợp và những người ra quyết định có đủ thông tin cần thiết hay không, quá trình thực hiện các quyết định về chất lượng có hợp lý và hiệu quả không Quan điểm này cho rằng nếu một cá nhân có đủ thông tin cần thiết thì có thể có được các quyết định chính xác,

và chất lượng GDĐH được đánh giá qua quá trình thực hiện, còn "Đầu vào" và

"Đầu ra" chỉ là các yếu tố phụ

Điểm yếu của cách đánh giá này là sẽ khó lý giải những trường hợp khi một

cơ sở đại học có đầy đủ phương tiện thu thập thông tin, song vẫn có thể có những quyết định chưa phải là tối ưu

1.2.4 Quản lý chất lượng

QLCL không thể tách rời khỏi chức năng cơ bản của quản lý Quản lý là những hoạt động liên quan đến tổ chức, kiểm soát và điều phối các nguồn lực để đạt mục tiêu Do đó, QLCL là hoạt động tổ chức, kiểm soát và phân bổ các nguồn lực

để đạt được những mục tiêu chất lượng Sau đây là một vài định nghĩa về QLCL

- Theo Tổ chức Tiêu chuẩn Quốc tế ISO 9000 thì: "QLCL là một tập hợp các hoạt động chức năng quản lý chung, nhằm xác định chính sách chất lượng, mục đích trách nhiệm và thức hiện chúng thông qua các biện pháp như lập kế hoạch chất lượng, đảm bảo và cải tiến chất lượng trong khuôn khổ của hệ thống chất lượng" [0, tr.32];

- AV Feigenbaumcho rằng: "QLCL là một hệ thống hoạt động thống nhất,

có hiệu quả của những bộ phận khác nhau trong một tổ chức chịu trách nhiệm triển khai các tham số chất lượng, duy trì mức chất lượng đã đạt được và nâng cao nó để đảm bảo sản xuất và tiêu dùng sản phẩm một cách kinh tế nhất, thỏa mãn nhu cầu người tiêu dùng" [0, tr.33];

- Kaoru Ishikawa cho rằng: "QLCL là nghiên cứu triển khai, thiết kế sản xuất

và bảo dưỡng sản phẩm có chất lượng, kinh tế nhất, có ích nhất cho người tiêu dùng

và bao giờ cũng thỏa mãn nhu cầu của người tiêu dùng";

- Philip Crosby: "QLCL là phương tiện có tính chất hệ thống đảm bảo việc tôn trọng tổng thể tất cả các thành phần của một kế hoạch hành động" [0, tr.27];

Theo Tiêu chuẩn Việt Nam về chất lượng (TCVN-5814-94) quan niệm:

"QLCL là tập hợp những hoạt động của chức năng chất lượng chung, xác định chính sách chất lượng, mục đích, trách nhiệm và thực hiện chúng thông qua các biện pháp như lập kế hoạch chất lượng, điều khiển và kiểm soát chất lượng, đảm bảo chất lượng và cải tiến chất lượng trong khuôn khổ hệ thống chất lượng"

Khái niệm QLCL được xác định ở những tiêu chí sau:

- QLCL bao gồm hệ thống các phương pháp, biện pháp nhằm thực hiện chức năng quản lý tập trung vào việc đảm bảo chất lượng sản phẩm, thoả mãn nhu cầu thị trường với hiệu quả kinh tế cao nhất;

Thứ nhất, chất lượng là sự thỏa mãn khách hàng, do đó việc QLCL phải định

hướng vào khách hàng Cần liên tục tìm hiểu các nhu cầu của khách hàng và xây dựng nguồn lực để đáp ứng các nhu cầu đó một cách tối ưu

Thứ hai, các nhà quản lý cần được đào tạo kỹ năng lãnh đạo Lãnh đạo cả tổ

chức phải thống nhất mục đích, môi trường nội bộ của công ty, huy động nguồn lực

để đạt được mục tiêu ngắn hạn và dài hạn của công ty Người quản lý cần có kỹ năng lãnh đạo tốt

Thứ ba, cần thực hiện quản lý có hệ thống, điều này sẽ giúp tăng hiệu quả và

hiệu lực hoạt động của công ty

Thứ tư, mọi công ty đều cần hướng đến mục tiêu cải tiến liên tục, điều này

càng quan trọng hơn trong sự biến động không ngừng của môi trường kinh doanh như hiện nay

Thứ năm, các quyết định và hành động có hiệu lực dựa trên sự phân tích dữ

liệu và thông tin

Thứ sáu, cần thiết lập mối quan hệ đôi bên cùng có lợi với nhà cung ứng,

nâng cao sự ổn định của nguồn cung và khả năng tạo ra giá trị của cả hai bên

Thứ bảy, cần học cách quản lý con người bởi con người là tài sản quan trọng

của tổ chức, yếu tố quyết định cho sự phát triển

1.3 Chức năng, nhiệm vụ của phòng đào tạo trong các trường đại học

1.3.1 Chức năng

Phòng Đào tạo Đại học có chức năng tham mưu và giúp việc cho Hiệu trưởng trong công tác tổ chức và quản lý đào tạo đại học (sau đây gọi chung là đào tạo đại học) [0, tr.31]

1.3.2 Nhiệm vụ

* Tham mưu hoạch định chiến lược phát triển đào tạo

Phối hợp với các đơn vị quản lý đào tạo trong Trường nghiên cứu và đề xuất với Ban giám hiệu về các mục tiêu và định hướng phát triển các trình độ và loại hình đào tạo, cơ cấu ngành nghề, chương trình đào tạo và các nguồn lực phục vụ đào tạo

* Xây dựng văn bản quản lý đào tạo đại học

Soạn thảo, trình Hiệu trưởng ký ban hành theo thẩm quyền hoặc chuẩn bị để Hiệu trưởng trình cơ quan quản lý cấp trên các văn bản quy chế, quy định, đề án liên quan đến công tác đào tạo đại học (bao gồm cả các văn bản liên quan tới kinh phí đào tạo)

* Tổ chức xây dựng và quản lý chương trình, giáo trình đại học

Hướng dẫn, tổ chức thẩm định hồ sơ mở ngành hoặc chương trình mới Chủ trì tổ chức xây dựng mới và cập nhật các chương trình đào tạo đại học (trừ một số chương trình đặc biệt có đơn vị quản lý riêng)

Quản lý thống nhất khung chương trình đào tạo đại học của tất cả các ngành Lập kế hoạch và tổ chức xây dựng giáo trình mới, lựa chọn giáo trình, phối hợp với Thư viện lập kế hoạch mua giáo trình

* Tổ chức tuyển sinh đại học

Xây dựng phương án và kế hoạch tuyển sinh trình Hiệu trưởng phê duyệt Chuẩn bị nội dung thông tin, xúc tiến các hoạt động giới thiệu, tư vấn tuyển sinh

Tổ chức thực hiện các nhiệm vụ cần thiết của quy trình tuyển sinh

Lưu trữ bài thi và kết quả thi, thực hiện các nhiệm vụ sau tuyển sinh

* Xây dựng và quản lý kế hoạch giảng dạy

Xây dựng kế hoạch năm học; phối hợp với các khoa, viện lập kế hoạch giảng dạy cho từng học kỳ (trừ một số chương trình đặc biệt có đơn vị quản lý riêng)

Lập thời khóa biểu

Lập lịch thi cuối kỳ

Chủ trì, phối hợp với các đơn vị liên quan duyệt và tính khối lượng giảng dạy Quản lý sử dụng các phòng học sử dụng chung toàn trường

* Quản lý quá trình và kết quả học tập

Chủ trì, phối hợp với các khoa, viện phân ngành và xếp lớp SV

Thực hiện các quy trình cho SV đăng ký học tập, đăng ký xét tốt nghiệp

In danh sách các lớp học và các loại bảng ghi điểm gửi các khoa, viện

Nhận bảng điểm gốc (sau khi các đơn vị nhập điểm vào hệ thống cơ sở dữ liệu chung), quét bảng điểm gốc đưa công bố trên mạng

Kiểm tra giám sát dữ liệu nhập điểm của các đơn vị, giải quyết các đơn từ, yêu cầu về sửa điểm, chuyển điểm, bảo lưu điểm của SV và của các đơn vị; lưu trữ bảng điểm gốc của tất cả các khoá ngành đào tạo

Tổng hợp, xử lý kết quả học tập cuối mỗi học kỳ, thông báo trên mạng, in và gửi kết quả cho phụ huynh theo yêu cầu

Tiếp nhận đơn và giải quyết cho SV nghỉ học tạm thời, thôi học, trở lại học, học lại cùng khóa sau, chuyển hệ, chuyển trường; chuẩn bị các quyết định liên quan tới quản lý quá trình học tập của SV

Hướng dẫn và hỗ trợ thủ tục cho các khoa, viện chuẩn bị cho các đoàn SV đi thực tập bên ngoài

Xét điều kiện nhận đồ án tốt nghiệp, thi tốt nghiệp; phối hợp với các khoa viện

để tổ chức các hội đồng chấm tốt nghiệp, chấm thi cuối khóa; xét điều kiện công nhận tốt nghiệp, lập danh sách và chuẩn bị các quyết định công nhận tốt nghiệp

Cấp chứng nhận kết quả học tập, cấp bảng điểm trích sao, chứng nhận tốt nghiệp theo yêu cầu của SV và phụ huynh

Thực hiện các biện pháp hỗ trợ cần thiết về mặt học tập đối với lưu học sinh

và SV diện đào tạo trong hợp đồng

Chủ trì tổ chức các đợt thi, kiểm tra chung toàn trường (thi tuyển vào các chương trình đặc biệt, kiểm tra trình độ ngoại ngữ, thi chính trị cuối khoá, )

In và cấp bản sao bằng và bảng điểm tốt nghiệp, các loại chứng chỉ chuyên môn, giấy chứng nhận kết quả học tập

Quản lý thông tin văn bằng, chứng chỉ, đưa công khai trên mạng; chứng nhận

và xác nhận thông tin văn bằng, chứng chỉ;

* Hỗ trợ công tác quản lý kinh phí đào tạo

Xây dựng và quản lý các hợp đồng liên kết đào tạo cấp bằng và các khoá cấp chứng chỉ của Trường

* Quản lý các chương trình đào tạo chất lượng cao

Phối hợp với các Viện đào tạo của Trường nghiên cứu và đề xuất với Hiệu trưởng về định hướng, giải pháp nằm phát triển các chương trình đào tạo chất lượng cao (chương trình Kỹ sư tài năng, chương trình Kỹ sư chất lượng cao và chương trình Tiên tiến)

Xây dựng, quản lý các văn bản thuộc về các chương trình chất lượng cao: quy chế, quy định, đề án liên quan đến công tác đào tạo chất lượng cao

Tổ chức xây dựng và quản lý chương trình, giáo trình cho các chương trình đào tạo chất lượng cao

Tổ chức tuyển sinh các chương trình đào tạo chất lượng cao, phân ngành và xếp lớp

Xây dựng và quản lý kế hoạch giảng dạy: xây dựng kế hoạch năm học, lập thời khóa biểu và lịch thi, theo dõi quá trình và kết quả học tập

Quản lý sử dụng hiệu quả hệ thống CSVC, trang thiết bị của phòng ĐTĐH phục vụ công tác đào tạo

Biên soạn và in quyển Lịch năm học và những ấn phẩm khác phục vụ công tác đào tạo đại học

Phối hợp với các đơn vị trong trường thực hiện các nhiệm vụ liên quan tới phạm

vi công tác của đơn vị và những nhiệm vụ khác theo phân công của Hiệu trưởng

1.4 Một số mô hình quản lý chất lượng và hướng vận dụng trong các trường đại học

1.4.1 Một số mô hình quản lý chất lượng

Khi đảm bảo chất lượng được xem như một hệ thống quản lý, có nghĩa là được đặt vào tay những người có trách nhiệm bên trong một trường đại học, câu hỏi

có thể được đặt ra là liệu hệ thống quản lý đó có phải được kiểm soát từ bên ngoài nhằm giúp các trường đảm bảo rằng quá trình đó là công bằng và khách quan không Có thể thấy rõ mối quan tâm về các cơ chế có tính tự chịu trách nhiệm nhằm

có thể cải tiến khả năng đảm bảo chất lượng chuyên môn của tấm bằng đại học ngày càng cao Bên cạnh đó, một số hệ thống các trường đại học đang theo đuổi cơ chế

chính sách thị trường trong quản lý, trong đó có mô hình BS 5750/ ISO 9000; mô hình QLCL tổng thể (TQM) (Ashworth và Harvey, 1994) và mô hình các yếu tố tổ chức (Organizational Elements Model) (SEAMEO, 1999) [0, tr.84]

* Mô hình BS 5750/ ISO 9000

Bản chất của mô hình BS 5750/ISO 9000 là một hệ thống các văn bản quy định tiêu chuẩn và quy trình chi tiết, nghiêm ngặt ở mỗi giai đoạn của quá trình sản xuất đảm bảo mọi sản phẩm hay dịch vụ phải phù hợp với mẫu mã, quy cách, các thông số kỹ thuật quy định trước đó với mục tiêu là tạo một đầu

ra "phù hợp với mục đích" BS 5750/ ISO 9000 đưa ra một kỷ luật nghiêm ngặt đối với những người sử dụng, đồng thời đòi hỏi sự đầu tư về nhân lực, tài lực

và thời gian Mọi người phải nắm được các yêu cầu đặt ra và tuân thủ các quy trình một cách nghiêm túc BS5750/ ISO 9000 còn xa lạ với giáo dục đại học

Do có nguồn gốc từ lĩnh vực sản xuất hàng hoá nên ngôn ngữ dùng trong bộ tiêu chuẩn này không phù hợp

* QLCL tổng thể (Total Quality Management - TQM)

Cũng giống như một hệ thống đảm bảo chất lượng, TQM tập trung vào năm lĩnh vực: sứ mạng và chú trọng đến khách hàng; cách tiếp cận các hoạt động có hệ thống; việc phát triển mạnh mẽ nguồn nhân lực; các tư tưởng dài hạn; và sự phục vụ hết mực (Sherr & Lozier, 1991; Lewis & Smith, 1994) Theo Sherr và Lozier (1991), có năm thành phần chính ảnh hưởng đến việc cải tiến chất lượng ở đại học:

sự trung thực, chia sẻ quan điểm, kiên nhẫn, hết lòng làm việc, và lý thuyết TQM Trong năm thành tố trên, chỉ có cái cuối cùng là có thể dạy và học được

* Mô hình các yếu tố tổ chức (Organizational Elements Model)

Mô hình này đưa ra 5 yếu tố để đánh giá như sau (SEAMEO,1999):

Đầu vào : SV, cán bộ trong trường, CSVC, chương trình đào tạo, quy chế,

luật định, tài chính, v.v

- Quá trình đào tạo: phương pháp và quy trình đào tạo, quản lý đào tạo, v.v

- Kết quả đào tạo: mức độ hoàn thành khóa học, năng lực đạt được và khả

năng thích ứng của SV

Đầu ra: SV tốt nghiệp, kết quả nghiên cứu và các dịch vụ khác đáp ứng nhu

cầu kinh tế và xã hội

Hiệu quả: kết quả của giáo dục đại học và ảnh hưởng của nó đối với xã hội

Dựa vào 5 yếu tố đánh giá trên các học giả đã đưa ra 5 khái niệm về chất lượng giáo dục đại học như sau:

- Chất lượng đầu vào: trình độ đầu vào thỏa mãn các tiêu chí, mục tiêu đề ra

- Chất lượng quá trình đào tạo: mức độ đáp ứng yêu cầu của quá trình dạy

và học và các quá trình đào tạo khác

- Chất lượng đầu ra: mức độ đạt được của đầu ra (SV tốt nghiệp, kết quả

NCKH và các dịch vụ khác) so với Bộ tiêu chí hoặc so với các mục tiêu đã định sẵn

- Chất lượng sản phẩm: mức độ đạt các yêu cầu công tác của SV tốt nghiệp qua

đánh giá của chính bản thân SV, của cha mẹ, của cơ quan công tác và của xã hội

- Chất lượng giá trị gia tăng: mức độ năng lực của SV tốt nghiệp (kiến thức,

kỹ năng, quan điểm) đóng góp cho xã hội và đặc biệt hệ thống giáo dục đại học

Trong các mô hình QLCL giáo dục đại học (GDĐH) nêu trên, nếu xem "chất lượng GDĐH là sự trùng khớp với mục tiêu" thì sử dụng mô hình TQM là phù hợp

hơn cả Mô hình này cho phép nghiên cứu đề ra các mục tiêu chiến lược của GDĐH trong từng thời kỳ trên cơ sở trình độ phát triển kinh tế-xã hội của đất nước và các chính sách lớn của Chính phủ đối với GDĐH Từ đó tùy thuộc vào nguồn lực hiện

có, các nhà QLCL GDĐH có thể chủ động tác động tới những khâu, những lĩnh vực quan trọng có ảnh hưởng trực tiếp tới chất lượng và từ đó nâng cao dần chất lượng giáo dục đại học theo kế hoạch đã đề ra

1.4.2 Vận dụng các nguyên tắc quản lý chất lượng trong các trường đại học

ISO 9000 là bộ tiêu chuẩn về QLCL Mục tiêu lớn nhất của bộ ISO 9000 là đảm bảo chất lượng "Đảm bảo chất lượng là toàn bộ các hoạt động có kế hoạch và

hệ thống được tiến hành trong hệ thống chất lượng, và được chứng minh là đủ mức cần thiết để tạo sự thoả đáng rằng, người tiêu dùng sẽ thoả mãn các yêu cầu về chất lượng" (theo ISO 8402- 1994) Một tổ chức chấp nhận áp dụng bộ ISO 9000 có nghĩa là đảm bảo với người tiêu dùng rằng: chất lượng sản phẩm trong dịch vụ mà

tổ chức đó cung ứng sẽ ổn định và đáp ứng mọi yêu cầu của khách hàng thông qua các hoạt động QLCL đã được xác lập

Triết lý của bộ ISO 9000, theo giáo sư Mỹ John L.Hradesky gồm 4 nội dung chủ yếu sau [0, tr.72]:

+ Chất lượng sản phẩm do hệ thống quản lý quyết định

+ Làm đúng ngay từ đầu, chất lượng nhất, tiết kiệm nhất và chi phí thấp nhất + Đề cao quản trị theo quá trình và ra quyết định dựa trên sự kiện, dữ kiện + Chiến thuật hành động của ISO 9000 "Phòng ngừa là chính"

Trong mỗi tổ chức, nhà trường, phương hướng tổng quát của bộ ISO 9000 là thiết lập hệ thống QLCL hợp lý nhất nhằm tạo ra những sản phẩm, dịch vụ có chất lượng để thoả mãn mọi nhu cầu của khách hàng Hệ thống QLCL đề cập đến chất lượng của 3 phân hệ trong vòng đời mỗi sản phẩm: phân hệ thiết kế, phân hệ sản xuất và phân hệ sử dụng Nó liên quan đến từng khâu cung ứng sản phẩm, từng công đoạn sản xuất, từng khâu tiêu thụ, cá nhân từng người cung ứng tới tận tay người tiêu dùng…

Nguyên tắc 1: Hướng vào khách hàng (Customer focus)

Nội dung cơ bản của nguyên tắc này là: Mọi tổ chức đều hướng vào khách hàng của mình và vì các nhu cầu hiện tại và tương lai của khách hàng, cần đáp ứng các yêu cầu của khách hàng và cố gắng vượt cao hơn sự mong đợi của họ

Nguyên tắc 2: Sự lãnh đạo (Leadership)

Lãnh đạo nhà trường phải thiết lập sự thống nhất giữa mục đích và phương hướng của tổ chức, tạo ra và duy trì môi trường nội bộ thuận lợi nhất để có thể hoàn toàn lôi cuốn mọi người tham gia vào các tiến trình hoạt động để đạt được các mục tiêu của tổ chức

Lãnh đạo nhà trường là ai? Là Hiệu trưởng, nhà lãnh đạo - quản lý chung nhất, mang tính đại diện nhất Là các Phó hiệu trưởng - những trợ thủ quan trọng nhất của HT trực tiếp điều hành các công việc-hoạt động Là Bí thư chi bộ, Chủ tịch công đòan, Bí thư thanh niên, những người trực tiếp lãnh đạo và điều hành các tổ chức chính trị - đoàn thể Họ còn là các nhà lãnh đạo cấp thấp hơn như Tổ trưởng, Nhóm trưởng chuyên môn…

Nguyên tắc 3: Sự tham gia của mọi người (Involvement of People)

Mọi người ở tất cả các cấp, các công việc khác nhau là yếu tố, là mắt xích không thể thiếu của nhà trường và việc huy động họ tham gia đầy đủ các tiến trình hoạt động giáo dục sẽ giúp cho việc sử dụng được năng lực của họ, khai thác và phát huy thế mạnh, sở trường, sự sáng tạo của quần chúng nhằm đạt được những mục tiêu của tổ chức nhà trường

Nguyên tắc 4: Cách tiếp cận quá trình (Process Apporoach)

Kết quả mong muốn sẽ đạt được một cách có hiệu quả khi các nguồn lực và các hoạt động có liên quan được quản lý như một quá trình Điều này có nghĩa là, hoạt động QLCL GD đòi hỏi phải kiểm sóat được tòan bộ diễn biến chất lượng từ các yếu tố nguồn lực đầu vào đến các yếu tố phối hợp, biến đổi, chuyển hóa các nguồn lực và hoạt động trong quá trình để dẫn đến sản phẩm ở đầu ra có chất lượng QLCL phải là một quá trình mà ở đó, chất lượng sản phẩm được hình thành và phát triển thông qua sự hoạch định và điều khiển, giám sát, đánh giá của các chủ thể quản lý một cách thường xuyên và biện chứng

Nguyên tắc 5: Cách tiếp cận theo hệ thống đối với quản lý (System approach

Nguyên tắc 6: Cải tiến thường xuyên, liên tục (Continual Improvement)

Cải tiến liên tục tòan bộ các công việc và hoạt động nhằm không ngừng nâng cao chất lượng GD phải là mục tiêu thường trực của mọi nhà trường

Nguyên tắc 7: Ra quyết định dựa trên sự kiện thực tế (Factual approach to

Nguyên tắc 8: Xây dựng quan hệ hợp tác - cung ứng cùng có lợi (Mutually

beneficial supplier relationship)

Tổ chức- với khách hàng và người cung ứng có mối quan hệ qua lại, phụ thuộc lẫn nhau, cùng có lợi sẽ nâng cao năng lực tạo ra giá trị của cả hai bên Trong GD, các mối quan hệ kiểu "tay ba" với nhà trường là hiện hữu và ngày càng trở nên khăng khít Đó là các quan hệ: (1) Nhà nước, các cơ quan cung ứng thuộc ngành GD với Nhà trường; (2) Nhà trường với Học sinh; (3) Nhà trường (thông qua sản phẩm GD là học sinh) với cộng đồng xã hội (thông qua các nhu cầu và sự hợp tác)

1.5 Quy trình tác nghiệp của phòng Đào tạo trong các trường đại học theo tiếp cận quản lý chất lượng giáo dục

1.5.1 Quy trình điều chỉnh và phát triển chương trình đào tạo

1.5.1.1 Quy trình điều chỉnh chương trình đào tạo

Các Trường khi tiến hành đào tạo đã có sẵn chương trình của các ngành, cho nên trước khi triển khai một khóa đào tạo các trường chỉ tập trung vào điều chỉnh,

bổ sung và công bố chương trình sau khi đã điều chỉnh, bổ sung Chủ thể quản lý đào tạo của trường thông qua hoạt động quản lý của trưởng các khoa (hoặc tổ bộ môn), chủ tịch Hội đồng KH&ĐT của trường, trưởng phòng Đào tạo và trưởng một

số phòng chức năng khác có liên quan để thiết lập và thực hiện các chức năng cơ bản của quản lý (kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra) đối với hoạt động điều chỉnh, bổ sung và công bố chương trình được thực hiện theo quy trình [0, tr.24]:

- Thiết lập kế hoạch triển khai các hoạt động điều chỉnh, bổ sung các chương trình đào tạo trước khi triển khai khoá đào tạo;

- Tổ chức và chỉ đạo thành lập Ban chỉ đạo điều chỉnh, bổ sung các ngành đào tạo của trường với các thành phần theo quy định của Bộ GD&ĐT;

- Tổ chức và chỉ đạo Ban chỉ đạo điều chỉnh, bổ sung để thống nhất mục tiêu, giao nhiệm vụ thu thập thông tin, điều chỉnh, bổ sung các ngành đào tạo;

- Tổ chức và chỉ đạo các khoa tổ chức hội thảo rộng rãi để lấy ý kiến đóng góp của các nhà quản lý, nhà khoa học, giảng viên, nhà tuyển dụng lao động, cựu SV,…, để dự thảo văn bản điều chỉnh và bổ sung chương trình;

- Tổ chức và chỉ đạo Hội đồng KH&ĐT khoa hoàn thiện văn bản dự thảo điều chỉnh và bổ sung chương trình trên cơ sở phân tích ý kiến phản hồi đã nhận được và báo cáo Hội đồng KH&ĐT trường;

- Tổ chức và chỉ đạo Hội đồng KH&ĐT trường tổ chức hội thảo, lấy ý kiến đóng góp cho văn bản dự thảo điều chỉnh và bổ sung chương trình các ngành đào tạo để trình Hiệu trưởng ký ban hành;

- Tổ chức và chỉ đạo các đơn vị chức năng của trường điều chỉnh và bổ sung định kỳ chương trình cho phù hợp với yêu cầu thực tiễn, sự phát triển của KH&CN

và đặc biệt là đáp ứng nhu cầu sử dụng lao động của xã hội;

- Thường xuyên kiểm tra và đánh giá các hoạt động điều chỉnh, bổ sung chương trình các ngành đào tạo để kịp thời có các quyết định quản lý nhằm phát huy mặt tốt, uốn nắn các lệch lạc và xử lý các sai phạm

1.5.1.2 Quản lý hoạt động phát triển chương trình đào tạo

Chương trình đào tạo và chương trình chi tiết môn học của trường đã có, thì trước khi triển khai một khóa đào tạo các trường chỉ tập trung vào phát triển chương trình đào tạo, chương trình chi tiết môn học/mô đun theo hướng điều chỉnh và bổ sung các chương trình đã có để phù hợp với chuẩn đầu ra Chủ thể quản lý đào tạo của trường thông qua hoạt động quản lý của trưởng các khoa (hoặc tổ bộ môn), chủ tịch Hội đồng KH&ĐT của trường, trưởng phòng Đào tạo và trưởng một số phòng chức năng khác có liên quan để thiết lập và thực hiện các chức năng cơ bản của quản lý đối với hoạt động phát triển chương trình đào tạo, chương trình chi tiết môn học/mô đun bằng triển khai các hoạt động quản lý cụ thể theo quy trình dưới đây [0, tr.26]:

- Thiết lập kế hoạch triển khai các hoạt động nhằm phát triển chương trình đào tạo theo chuẩn đầu ra của khoá đào tạo;

- Tổ chức và chỉ đạo việc thành lập Ban phát triển chương trình đào tạo tại các khoa để ban này thực hiện các hoạt động hoàn thiện (điều chỉnh và bổ sung) chương trình đào tạo của nghề theo chuẩn đầu ra đã công bố;

- Tổ chức và chỉ đạo Ban phát triển chương trình đào tạo dự thảo và thẩm định văn bản điều chỉnh và bổ sung chương trình đào tạo phù hợp với các yêu cầu

về kiến thức, kỹ năng, thái độ trong chuẩn đầu ra đã công bố;

- Tổ chức và chỉ đạo thành lập Ban phát triển chương trình chi tiết môn học/mô đun tại các khoa để thực hiện hoàn thiện các chương trình chi tiết trên cơ sở chương trình đào tạo đã có;

- Tổ chức và chỉ đạo Ban phát triển chương trình chi tiết điều chỉnh và bổ sung mục tiêu của mỗi môn học/mô đun trong chương trình chi tiết gắn với các yêu cầu của chuẩn đầu ra đã công bố;

- Tổ chức và chỉ đạo Ban phát triển chương trình chi tiết điều chỉnh và bổ sung nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức mỗi môn học/mô đun trong chương trình chi tiết để SV đạt yêu cầu của chuẩn đầu ra đã công bố;

- Tổ chức và chỉ đạo Ban phát triển chương trình chi tiết điều chỉnh và bổ sung phương tiện và điều kiện dạy học mỗi môn học/mô đun trong chương trình chi tiết để SV đạt yêu cầu của chuẩn đầu ra đã công bố;

- Tổ chức và chỉ đạo Ban phát triển chương trình chi tiết điều chỉnh và bổ sung phương thức kiểm tra đánh giá học tập mỗi môn học/mô đun trong chương trình chi tiết để SV đạt yêu cầu của chuẩn đầu ra đã công bố;

- Thường xuyên kiểm tra và đánh giá các hoạt động phát triển chương trình đào tạo, chương trình chi tiết môn học/mô đun để kịp thời có các quyết định quản lý nhằm phát huy mặt tốt, uốn nắn lệch lạc và xử lý sai phạm

1.5.2 Quy trình quản lý các hoạt động giảng dạy và học tập

1.5.2.1 Quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên

Phòng Đào tạo thực hiện các chức năng cơ bản của quản lý đối với các hoạt động giảng dạy của giảng viên bằng triển khai các hoạt động quản lý theo quy trình

- Tổ chức và chỉ đạo thành lập và họp các Hội đồng thẩm định giáo trình mới do giảng viên biên soạn (nếu có) và Hội đồng nghiệm thu các giáo trình mới đó

để ký quyết định ban hành giáo trình sử dụng trong đào tạo;

- Tổ chức và chỉ đạo giảng viên soạn kế hoạch giảng dạy (giáo án) theo chương trình chi tiết môn học mà giảng viên đã đảm nhận trong quá trình triển khai khóa đào tạo;

- Tổ chức và chỉ đạo giảng viên giảng dạy theo kế hoạch giảng dạy (giáo án) môn học mà họ đã đảm nhận trong quá trình triển khai khóa đào tạo;

- Tổ chức và chỉ đạo giảng viên tham gia hướng dẫn SV thực tập nghề nghiệp tại các cơ quan, tổ chức và doanh nghiệp theo kế hoạch giảng dạy môn học

mà giảng viên đã đảm nhận trong quá trình triển khai khóa đào tạo;

- Tổ chức và chỉ đạo giảng viên kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của SV trong quá trình học tập và sau khi kết thúc môn học mà giảng viên đã đảm nhận giảng dạy trong quá trình triển khai khóa đào tạo;

- Tổ chức và chỉ đạo giảng viên NCKH và ứng dụng các thành quả nghiên cứu KH&CN vào giảng dạy môn học mà giảng viên đã đảm nhận giảng dạy trong quá trình triển khai khóa đào tạo;

- Thường xuyên kiểm tra và đánh giá các hoạt động giảng dạy của giảng viên

để kịp thời có các quyết định quản lý nhằm phát huy các mặt tốt, uốn nắn những lệch lạc và xử lý các sai phạm

1.5.2.2 Quản lý hoạt động học tập của SV

Trưởng phòng Công tác học sinh SV và trưởng một số phòng chức năng khác

có liên quan để thiết lập và thực hiện các chức năng cơ bản của quản lý đối với các hoạt động học tập của SV bằng triển khai một số hoạt động quản lý theo quy trình

- Tổ chức và chỉ đạo SV tự học tại thư viện, phòng thí nghiệm, phòng thực hành, ở ký túc xá hoặc ở nhà riêng để tích lũy kiến thức, rèn luyện kỹ năng và hình thành thái độ theo yêu cầu của chuẩn đầu ra;

- Tổ chức và chỉ đạo SV thực tập nghề nghiệp tại các cơ quan, tổ chức và doanh nghiệp theo kế hoạch đào tạo của trường để đạt tới các yêu cầu về năng lực,

kỹ năng và thái độ theo chuẩn đầu ra;

- Tổ chức và chỉ đạo SV tham gia nghiên cứu KH&CN, hội thi sáng tạo nghề nghiệp của trường;

- Tổ chức và chỉ đạo SV tự đánh giá về kết quả học tập, rèn luyện của bản thân theo các tiêu chí đã xác định của khóa đào tạo đã được nhà trường công bố;

- Thường xuyên kiểm tra và đánh giá các hoạt động học tập của SV để kịp thời

có các quyết định quản lý nhằm phát huy các mặt tốt, uốn nắn những lệch lạc và xử

lý các sai phạm

1.5.3 Quy trình tuyển sinh các hệ đào tạo chính quy

Tuyển sinh là một trong các hoạt động cấu thành quá trình đào tạo Chủ thể quản lý đào tạo của trường thông qua hoạt động quản lý của trưởng các khoa (hoặc

tổ bộ môn), trưởng Phòng đào tạo và trưởng một số phòng chức năng khác có liên quan để thiết lập và thực hiện các chức năng cơ bản của quản lý đối với các hoạt động tuyển sinh bằng triển khai một số hoạt động quản lý theo quy trình cụ thể dưới đây [0, tr.23]:

- Thiết lập kế hoạch triển khai các hoạt động tuyển sinh của khóa đào tạo theo các phương thức đã được nhà trường lựa chọn theo quy định trong quy chế tuyển sinh;

- Tổ chức, chỉ đạo xác định chỉ tiêu đào tạo trên cơ sở nhu cầu xã hội; phù hợp năng lực đào tạo, với quy hoạch phát triển nguồn nhân lực và theo quy định của cấp trên;

- Tổ chức, chỉ đạo hoạt động truyền thông tuyển sinh trên các phương tiện thông tin đại chúng và của trường;

- Tổ chức, chỉ đạo xét tuyển và thông báo điểm chuẩn hoặc các tiêu chí xét tuyển;

- Tổ chức, chỉ đạo thông báo trúng tuyển và gửi giấy triệu tập đến các thí sinh

đã trúng tuyển theo quy định về hồ sơ thi đại học của các cơ quan quản lý cấp trên;

- Tổ chức, chỉ đạo các hoạt động đón tiếp, thu nhận hồ sơ SV mới nhập trường, giúp đỡ họ nơi ăn, chỗ ở, biên chế lớp học và tạo điều kiện ban đầu cho SV mới;

- Tổ chức, chỉ đạo hoạt động thông báo cho SV chức năng, nhiệm vụ, cơ cấu tổ chức, quy mô, CLĐT và NCKH,CSVC&TBĐT, môi trường đào tạo của nhà trường;

- Tổ chức, chỉ đạo các khoa tổ chức cho CBQL, giảng viên, cán bộ cố vấn học tập gặp gỡ SV; phổ biến quy chế, nội quy đào tạo;

- Thường xuyên kiểm tra, đánh giá các hoạt động tuyển sinh đầu khóa học

để có các quyết định quản lý nhằm phát huy các mặt tốt, uốn nắn lệch lạc và xử lý các sai phạm

1.5.4 Quy trình quản lý đánh giá kết quả đào tạo

Chủ thể quản lý đào tạo của trường phối hợp với các cơ quan, tổ chức và doanh nghiệp, với đội ngũ cựu SV, với các tổ chức kiểm định CLĐT; đồng thời thông qua hoạt động quản lý của các khoa (hoặc tổ bộ môn), trưởng Phòng Khảo thí và đảm bảo chất lượng giáo dục và một số phòng chức năng khác để thiết lập và thực hiện các chức năng cơ bản của quản lý đối với các hoạt động đánh giá kết quả đào tạo bằng triển khai một số hoạt động quản lý theo quy trình cụ thể dưới đây [0, tr.24]:

Thiết lập kế hoạch triển khai các hoạt động đánh giá kết quả đào tạo và tham gia kiểm định chương trình đào tạo;

- Tổ chức và chỉ đạo hoạt động xây dựng các tiêu chí đánh giá kết quả đào tạo (kết quả học tập từng môn học và thi tốt nghiệp của SV) trên cơ sở cụ thể hóa chuẩn đầu ra nghề đào tạo đã công bố;

- Tổ chức và chỉ đạo hoạt động thu thập và xử lý các thông tin, các tiêu chí

về kết quả học tập từng môn học và thi tốt nghiệp của SV trên cơ sở vận dụng các tiêu chí đánh giá kết quả đào tạo đã xác định;

- Tổ chức và chỉ đạo hoạt động đánh giá kết quả từng khâu và kết quả tổng thể của quá trình đào tạo trên cơ sở so sánh các kết quả đào tạo đã đạt được với các yêu cầu của chuẩn đầu ra ngành đào tạo;

- Tổ chức và chỉ đạo các các khoa, bộ môn trực thuộc và các phòng chức năng trong trường tự giác và tích cực đánh giá trong về chất lượng khóa đào tạo;

- Tổ chức và chỉ đạo mọi đơn vị và cá nhân trong trường thảo luận để nhận biết các thành tựu, kinh nghiệm và xây dựng kế hoạch đổi mới hoặc cải tiến các hoạt động đào tạo theo chuẩn đầu ra theo kết luận của tổ chức đánh giá ngoài;

- Tổ chức và chỉ đạo mọi đơn vị và cá nhân trong trường phát huy thành quả của các mặt tốt (các thành tựu đào tạo) để tiếp tục duy trì trong quá trình đào tạo theo chuẩn đầu ra đối với các khóa đào tạo tiếp theo;

- Tổ chức và chỉ đạo mọi đơn vị và cá nhân trong trường thực hiện đổi mới hoặc cải tiến các hoạt động đào tạo theo kế hoạch theo đổi mới và cải tiến các hoạt động đào tạo theo chuẩn đầu ra cho các khóa đào tạo tiếp theo;

- Thường xuyên kiểm tra và đánh giá các hoạt động đánh giá kết quả đào tạo để kịp thời có các quyết định quản lý nhằm phát huy các mặt tốt, uốn nắn những lệch lạc và xử lý các sai phạm

1.5.5 Quy trình quản lý thực tập tốt nghiệp

Bước 1: Xác định nội dung đề tài thực tập (theo nội dung của từng Khoa) Đề tài thực tập: Nhóm Khoa CNTT : Nhóm Khoa Du lich [0, tr.26]:

Bước 2: Tìm nơi thực tập - Tìm cơ quan, đơn vị học sinh thực tập tốt nghiệp, học sinh tiếp xúc trực tiếp với cán bộ hướng dẫn của các cơ quan, đơn vị để tìm hiểu công việc có liên quan va trao đổi với cán bộ hướng dẫn tại nơi thực tập đồng ý

đề tài mình đã chọn - Tùy theo đặc thù của từng đơn vị, cơ sở thực tập mà cán bộ hướng dẫn ở đó có thể giao công việc cụ thể hoặc đề xuất, gợi ý các đề tài, hoặc qua quá trình tìm hiểu tại cơ sở mà học sinh tự đề xuất tên đề tài.(Giáo viên hướng dẫn cần giúp cho Học sinh xác định được tên đề tài và những việc cần phải làm trong quá trình thực tập)

Bước 3: - Sau khi tìm được nơi thực tập và chọn được đề tài thực tập, học sinh gửi cho GVHD một bản đề cương chi tiết về tên đề tài TTTN Trong trường hợp đề tài TTTN không giống với đề tài khoa, học sinh phải trao đổi với GVHD về

- Thông tin và các dữ kiện liên quan cần thiết đến đề tài và tiến hành làm đề tài và viết báo cáo, nội dung báo cáo phải thể hiện được các ý chính sau:

* Các công việc được giao trong quá trình thực tập

* Với mỗi công việc, viết các mô tả chi tiết về yêu cầu, quy trình, công nghệ, hướng giải quyết như thế nào

* Các kết quả thu được sau quá trình thực tập

* Các nhận xét, đánh giá, rút kinh nghiệm

- Nộp báo cáo thực tập tốt nghiệp đúng thời gian theo yêu cầu của Giáo viên hướng dẫn và của Khoa)

• Các vấn đề khác: - Học sinh phải có trách nhiệm cập nhật thông tin nhanh nhất và báo cáo về tình hình thực tập của mình với Giáo viên hướng dẫn và Phụ Trách khoa

- Trong quá trình xin thực tập, nếu có vướng mắc không thể giải quyết được, học

sinh phải liên hệ với Giáo viên hướng dẫn và về khoa để được hướng dẫn giải quyết

1.5.6 Quy trình xét duyệt, công nhận kết quả học tập và tốt nghiệp

Bước 1: Thông báo kế hoạch xét tốt nghiệp trong năm

Bước 2: Thông báo cụ thể kế hoạch trong từng đợt xét tốt nghiệp

Nhận đơn xét tốt nghiệp của SV + SV nộp đơn xin xét tốt nghiệp (theo mẫu vào tháng 2, tháng 6, tháng 9) + SV có đủ điều kiện xét tốt nghiệp nhưng không muốn xét tốt nghiệp trong học kỳ đó, nộp đơn hoãn xét tốt nghiệp (theo mẫu)

1.5.7 Quy trình quản lý, tổ chức hoạt động khóa luận tốt nghiệp của sinh viên

Khóa luận tốt nghiệp đại học là thể loại chuyên khảo tổng hợp của SV sau khi kết thúc toàn bộ chương trình đào tạo ở bậc đại học để bảo vệ lấy văn bằng cử nhân Nội dung của khóa luận tốt nghiệp cần đề cập đến các vấn đề thuộc chuyên ngành đào tạo chính, nghĩa là đề tài được chọn để viết khóa luận tốt nghiệp cần phải phù hợp với chuyên ngành đào tạo mà SV đã học

* Các bước cơ bản để thực hiện một khóa luận tốt nghiệp đại học

- Lựa chọn đề tài nghiên cứu

- Xây dựng đề cương nghiên cứu

- Thu thập tài liệu, xử lý thông tin

- Viết bản thảo báo cáo tổng hợp

- Chỉnh sửa nội dung khóa luận

- Viết bản tóm tắt nội dung khóa luận

- Bảo vệ khóa luận tốt nghiệp [0, tr.29]

1.5.8 Quy trình quản lý, tổ chức học lại

Bước 1: Lập kế hoạch học lại Phòng Đào tạo căn cứ kế hoạch đào tạo của năm lên kế hoạch, thời gian học lại cho các đơn vị, các khoa và thông báo cho các đơn vị triển khai học lại theo kế hoạch

Bước 2: Thông báo kế hoạch học lại Các khoa quản lý HSSV thông qua giáo viên chủ nhiệm thông báo, hướng dẫn HSSV còn nợ môn nộp đơn đăng ký học lại (theo hình thức học ghép hoặc học lớp học lại) và đóng tiền cho đơn vị quản lý môn học

Bước 3: Tiếp nhận đơn đăng ký học lại Các đơn vị quản lý môn học có trách nhiệm tiếp nhận đơn học lại của HSSV và lập danh sách HSSV nộp tiền theo quy định

Bước 5: Lập lịch học lại

- Đối với các môn học chung (Ngoại ngữ, tin học, thể dục, GDQP-AN, các môn Khoa học cơ bản), căn cứ danh sách các đơn vị gửi lên, phòng Đào tạo lập lịch học lại và lịch thi Trường hợp các môn chung có HSSV đăng ký học lại ngoài thời gian quy định theo kế hoạch của phòng Đào tạo, các đơn vị tự lập lịch học, lịch thi trình phòng Đào tạo xác nhận

- Đối với các môn còn lại khoa quản lý môn học tự lập lịch học lại, lịch thi cho các lớp, theo nguyên tắc các HSSV không được trùng lịch học chính khóa và lịch học lại

Bước 6: Phòng Đào tạo xác nhận Trưởng phòng Đào tạo kiểm tra và xác nhận danh sách học lại, danh sách học ghép, lịch học lại của các đơn vị (Tất cả lịch học, danh sách các lớp học lại, danh sách HSSV học ghép đều phải được phòng Đào tạo xác nhận trước khi thực hiện)

Bước 7: Triển khai dạy học lại

- Sau khi danh sách lớp và lịch học lại được xác nhận, các đơn vị phô tô lịch gửi về phòng Đào tạo, phòng ĐBCL, tổ Thanh tra để các đơn vị biết, theo dõi và thực hiện

- Căn cứ lịch học đã được xác nhận, các đơn vị quản lý môn học có trách nhiệm phân công giáo viên giảng dạy theo đúng lịch và tuân theo mọi quy định của nhà trường

Bước 8: Tổ chức thi, chấm thi học lại

- Sau khi kết thúc dạy học lại giáo viên giảng dạy có trách nhiệm gửi danh sách dự thi lên phòng Đảm bảo chất lượng theo quy định

- Các khoa có trách nhiệm bố trí giáo viên coi thi, chấm thi theo lịch

- Phòng Đảm bảo chất lượng có nhiệm vụ tổ chức thi, chấm thi cho các lớp theo quy định

Bước 9: Làm báo cáo điểm Giảng viên giảng dạy có trách nhiệm làm báo cáo điểm tổng kết lớp học Nhập điểm vào phần mềm đào tạo, ghi điểm vào sổ theo quy định Gửi kết quả điểm về khoa quản lý HSSV và phòng Đào tạo lưu trữ

Trong chương 1, luận văn đã đề cập đến các nội dung sau:

Tổng quan vấn đề nghiên cứu về QLCL đào tạo trong nước và nước ngoài;

Hệ thống hóa các khái niệm cơ bản và khái niệm liên quan đến đề tài như: Khái niệm quản lý, quy trình tác nghiệp; chất lượng, QLCL

Đề cập Cơ sở lý luận về quản lý quy trình tác nghiệp trong các trường đại học theo tiếp cận QLCL với một số mô hình QLCL tiêu biểu

Đã đưa ra các Quy trình tác nghiệp của phòng Đào tạo trong các trường đại học theo tiếp cận QLCL giáo dục từ quy trình phát triển chương trình, quy trình tuyển sinh, quy trình quản lý hoạt động dạy, học…

Xác định nguyên tắc và nội dung Quản lý quy trình tác nghiệp của phòng Đào tạo theo hướng QLCL;

Luận văn đã nghiên cứu kinh nghiệm quản lý quy trình tác nghiệp của phòng đào tạo ở các trường đại học theo tiếp cận QLCL của một số nước trong khu vực và thế giới

Chương 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ QUY TRÌNH TÁC NGHIỆP

THEO HƯỚNG QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI

2.1 Khái quát chung về Trường Đại học Thủ đô Hà Nội

Trường Đại học Thủ đô Hà Nội được thành lập theo Quyết định số TTg ngày 31/12/2014 của Thủ tướng Chính phủ trên cơ sở nâng cấp Trường CĐSP

2402/QĐ-Hà Nội

Trường Đại học Thủ Đô Hà Nội là trường đại học đa ngành theo định hướng nghề nghiệp, chất lượng cao, đi tiên phong trong đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT Có sứ mạng kết nối, phát triển truyền thống của Thăng long - Hà Nội ngàn năm văn hiến bằng việc theo đuổi các hoạt động đặc thù, với chất lượng vượt trội trong phục vụ cộng đồng, đáp ứng nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội của đất nước

2.1.1 Về cơ cấu tổ chức của Trường

+ Ban giám hiệu, gồm: 01 Hiệu trưởng và 02 phó Hiệu trưởng

+ 12 khoa: Khoa khoa học Tự nhiên, Khoa Xã hội, Khoa Công nghệ thông tin, Khoa khoa họcSức khỏe, Khoa Ngoại ngữ, Khoa Giáo dục Tiểu học, Khoa Giáo dục mầm non, Khoa Tâm lý - Giáo dục, Khoa Giáo dục Chính trị, Khoa Công nghệ và môi trường; Khoa Kinh tế - đô thị; Khoa Văn hóa Du lịch - dịch vụ

+ 15 phòng, ban, trung tâm: Đào tạo, Tổ chức cán bộ, Khảo thí và đảm bảo chất lượng, Công tác học sinh - SV, Quản lý Khoa học - Hợp tác Quốc tế, Quản trị, Tài chính - Kế toán, Thanh tra - Pháp chế , Phòng tạp chí; Trung tâm Liên kết Đào tạo - Bồi dưỡng, Trung tâm NC&PTNN, Trung tâm Ngoại ngữ - Tin học, Trung tâm Khoa học - công nghệ Thư viện, Y tế

2.1.2 Công tác đào tạo

Trường Đại học Thủ đô Hà Nội đã trải qua 58 năm thực hiện nhiệm vụ đào tạo chuyên sâu giáo viên, cán bộ quản lý giáo dục và kỹ sư

- Quy mô đào tạo của Trường ở tất cả các hệ, bậc học, ngành, hình thức đào tạo

không ngừng tăng lên Tuy nhiên từ năm 2015 đến nay, để nâng cao CLĐT đại học,