Dạy thuyết trình cho hướng dẫn viên du lịch tiếng pháp theo phương pháp tiếp cận bằng loại hình diễn ngôn và thông qua các tình huống – vấn đề

Dans la deuxième partie duchapitre, nous passerons en revue la formation des guides, à commencer par la formationinitiale en français niveau attendu, programmes de formation et réalités,

UNIVERSITÉ CATHOLIQUE DE LOUVAIN

Faculté de philosophie, arts et lettres

UNIVERSITÉ DE HANOI

Département des études postuniversitaires

ENSEIGNEMENT DE L’EXPOSÉ ORAL DU GUIDE TOURISTIQUE VIETNAMIEN FRANCOPHONE COMME GENRE DISCURSIF ET

PAR LES SITUATIONS-PROBLÈMES

DẠY THUYẾT TRÌNH CHO HƯỚNG DẪN VIÊN DU LỊCH TIẾNG PHÁP THEO PHƯƠNG PHÁP TIẾP CẬN BẰNG LOẠI HÌNH DIỄN

NGƠN VÀ THƠNG QUA CÁC TÌNH HUỐNG –VẤN ĐỀ

THÈSE LUẬN ÁN TIẾN SĨ

Présentée par

Sous la direction des professeurs

DO Quynh HuongSilvia LUCCHINI (UCLouvain)Marcel LEBRUN (UCLouvain)NGUYEN Thi Cuc Phuong (UH)

En vue de l’obtention du grade de Docteur en Langues et Lettres (UCLouvain)

et Docteur en Langue Française (UH)

Président du jury : VU Van Dai (Université de Hanọ)

Membres du jury :

Emmanuelle RASSART (Université Catholique de Louvain)

Thomas FRANÇOIS (Université Catholique de Louvain)

DUONG Cong Minh (Université de Hanọ)

TRAN Van Cong (Université de Hanọ)

Jean-François BOURDET (Le Mans Université)

DANG Thi Thanh Thuy (Université de Langues et d’Études

Internationales, Université Nationale du Vietnam à Hanọ)

Hanọ, 2019

u MES ENFANTS, TRAN DANG MINH DUC, TRAN DANG MINH TRI ET TRAN NGOC

MINH CHAU (TÔM, TÉP ET BONBON)

ce qu’ils ont fait afin de faciliter mes départs, mes séjours et mes études en Belgique.

Mes remerciements vont également à l’Université de Hanoi (UH) et au Département defrançais qui m’ont offert un terrain d’études enrichissant et qui ont donné du sens à marecherche

Je suis particulièrement reconnaissante aux responsables et professeurs de la formationdoctorale en cotutelle et double diplômation de l’UCLouvain et de l’UH Sans eux, cettethèse n’aurait jamais abouti à la soutenance

Je souhaiterais exprimer ma profonde gratitude à mes promoteurs : Mme Silvia LUCCHINI(UCLouvain), Mme NGUYEN Thi Cuc Phuong (UH) et M Marcel LEBRUN (UCLouvain).Ensemble, ils m’ont apporté de solides connaissances disciplinaires et méthodologiques, etmalgré leurs problèmes de santé et/ou leur calendrier chargé, ils ont toujours répondu à messollicitations Et surtout, ils ont été à mes côtés pendant les moments les plus difficiles de mathèse

Je tiens à exprimer mes plus vifs remerciements aux professeurs membres du comitéd’accompagnement de ma thèse : M VU Van Dai (UH), M DUONG Cong Minh (UH) et M.Jean-François BOURDET (Le Mans Université) pour leurs relectures et leurs conseilsprécieux qui m’ont beaucoup aidée aux moments décisifs de ma recherche

Je remercie également les professeurs qui m’ont accepté de faire partie de mon jury de thèse :Mme Emmanuelle RASSART (UCLouvain), M Thomas FRANÇOIS (UCLouvain), M.TRAN Van Cong (UH) et Mme DANG Thi Thanh Thuy (Université des Langues et desEtudes Internationales – Université Nationale à Hanoi) Leurs remarques judicieuses sur montravail ainsi que leurs recommandations de modification m’ont permis à la fois d’améliorer lathèse et réfléchir sur ses perspectives

Je tiens à remercier les guides professionnels qui ont accepté de faire des enregistrementsd’exposés sur le terrain et répondre à mes entretiens : Thư, An, Thủy, Cần, Trường, Trọng,Hiếu, Hòa, Hậu, Tuyên, Sơn et Phương Leur dévouement, leur patience et surtout leurvocation pour le métier m’ont beaucoup touchée et m’ont encouragée sur cette voie difficilemais prometteuse qu’est la formation des jeunes guides

Je profite aussi de cette occasion pour remercier les 24 étudiants membres du Club des JeunesGuides Francophones de HANU (CJGF-HANU) qui ont activement participé à monexpérimentation, ainsi que les deux guides professionnels, VU Van Tuyên et HOANG Thanh

Son, qui ont passé beaucoup de temps pour valider les activités, évaluer les devoirs etcorriger les tests d’entrée et de sortie de l’expérimentation Avec leur expérience, leurouverture d’esprit et leur dévouement, ces deux guides-tuteurs ont constitué une ressourcevraiment précieuse pour ma recherche Ils ont été pour moi une passerelle vers le mondeprofessionnel des guides, un monde qui m’était complètement inconnu avant ces travaux dethèse.

J’adresse mes sincères remerciements aux techniciens du Service des Équipements et desTechnologies de l’Université de Hanoi, particulièrement Ngoc et Duc qui m’ontchaleureusement aidée pendant mon expérimentation et mes séances de soutenance

C’est avec beaucoup d’amour que je remercie ma professeure pour toujours, Mme GisèleKAHN, qui n’a cessé de m’encourager pendant ces longues années, qui a relu et corrigé lesfautes de français de ma thèse

Mes remerciements vont également à tous les collègues, étudiants et amis qui, d’une façon oud’une autre, m’ont apporté leur soutien et leur aide

Enfin, c’est à ma famille, petite et grande, que j’adresse toute mon affection et mesremerciements les plus forts Merci à mon oncle Hào qui, bien que disparu il y a 31 ans, a pu

me montrer ce qu’est un chercheur passionné et honnête, merci à mes parents, mes frères etsœurs pour leur amour inconditionnel et leur confiance à la fin heureuse de cette thèse Merci

0 mon mari pour son soutien indéfectible : notre famille s’est agrandie pendant ces années, etc’est ainsi que j’ai appris à concilier famille, travail et recherche Merci à mes fils Tôm et Tép: leur question angoissante maintes fois répétée « Quand est-ce que tu la soutiens, cettethèse ? » m’a permis de ne jamais dévier de mon objectif final Merci à ma fille Bonbon : savenue au monde a été pour moi une source de joie et d’inspiration dans tout ce que je fais.C’est à eux que je dédie cette thèse

TABLE DES MATIÈRES

INTRODUCTION GÉNÉRALE 10

1 Motivation de la recherche 10

2 Problématique, hypothèses et objectifs de la recherche 10

3 Plan de la thèse 11

PREMIÈRE PARTIE : CADRE CONTEXTUEL ET THÉORIQUE 13

Chapitre 1 La formation des guides francophones au Vietnam 13

1.1Le développement du tourisme récepteur vietnamien et le besoin de guides francophones 13

1.1.1 L’essor du tourisme après l’ouverture du pays 13

1.1.2 La formation d’un marché de tourisme récepteur 13

1.1.3 Le marché du tourisme francophone 14

1.1.4 Le besoin en guides francophones 15

1.2 La formation de base en français des guides francophones 15

1.2.1 Le niveau de français requis chez les guides dans les textes officiels 15

1.2.2 La licence en français : contenu et niveau à la sortie 16

1.2.2.1 Le programme et le niveau fixé par les textes officiels 16

1.2.2.2 La place du français du tourisme dans les programmes de licence en français 17

1.3 Le brevet de guide touristique en vietnamien 17

1.3.1 Description du programme de formation 17

1.4 Conclusion du chapitre 1 19

Chapitre 2 : Contexte institutionnel de la recherche 20

2.1 Présentation générale du Département de français de l’Université de Hanọ 20

2.2 La réforme des cursus et les formations professionnalisantes 21

2.3La professionnalisation des programmes de formation au Département de français 23 2.4 La place de notre recherche dans la réforme des cursus du Département 24

2.5 Conclusion du chapitre 2 24

Chapitre 3 : Délimitation du champ de recherche 26

3.1 En didactique du français langue étrangère 26

3.1.1 Français de spécialité ou français sur objectifs spécifiques ? 26

3.1.2 La didactique actionnelle du français langue étrangère 289ր 3.1.3L’approche par genres de discours en didactique du français langue étrangère 30

3.2 En sciences de l’éducation 31

3.3 Regard rétrospectif sur les recherches du même domaine 32

3.3.1 Didactique du français du tourisme 32

3.3.2 L’application des Situations-Problèmes dans l’enseignement des langues 33

3.4 Conclusion du chapitre 3 34

Chapitre 4: L’analyse du discours dans l’enseignement des langues 35

4.1 La notion de discours 35

4.2 Typologies des genres discursifs 37

4.2.1 Typologies traditionnelles 37

4.2.2 Vers une typologie des typologies 389ր 4.2.3 Typologies proposées par Mainguenau 389ր 4 3 La théorie de contrat de communication de Charaudeau 40

4.3.1 L’identité du sujet du discours 40

4.3.1.1 L’identité sociale 41

4.3.1.2 L’identité discursive 41

4.3.2 La finalité communicative 42

4.3.3 Contraintes situationnelles, contraintes discursives et contraintes formelles 44

4.3.4 Stratégies discursives 46

4.4 Genres discursifs et enseignement des langues 46

4.4.1 En didactique des langues étrangères : l’approche communicative 47

4.4.2 En didactique des langues de scolarisation 489ր 4.4.3 En didactique des langues étrangères : le CECR 50

4.4.4 Discussion pour notre cas 51

4.5 Les modèles d’analyse des discours professionnels 52

4.5.1 Les modèles d’analyse des interactions au travail 52

4.5.2 L’Analyse du Discours 53

4.5.3 L’Analyse des Discours Médiée (ADM) 55

4.5.4 L’Analyse Différentielle des Discours (ADD) 57

4.5.5 Discussion pour notre cas 59

4.6 Analyse du discours oral 63

4.7 Conclusion du chapitre 4 64

Chapitre 5: L’approche par situation-problème et sa place dans les formations professionnalisantes 66

5.1 La notion de situation–problème 66

5.1.1 Des exemples et contre-exemples de situations-problèmes 66

5.1.2 La définition du concept « situation-problème » par Ph Meirieu 71

5.1.3 Les élargissements sur la notion par M Fabre 75

5.2 La conception et la réalisation des situations-problèmes, point de vue enseignant 789ր 5.2.1 La conception d’une situation-problème 789ր 5.2.2 La mise en œuvre d’une situation-problème 89ր1 5.3 L’approche par situation-problème dans les formations professionnalisantes 89ր2 5.3.1 L’approche par situation-problème en didactique professionnelle 89ր2 5.3.1.1 La conceptualisation en didactique professionnelle 89ր2 5.3.1.2 Les dispositifs d’apprentissage construits sur des situations 89ր3 5.3.2 L’approche par situation-problème dans l’enseignement supérieur 89ր7 5.3.2.1 Situation-problème et résolution de problème 89ր7 5.3.2.2 Situation-problème et développement de compétence 89ր9 5.4 Conclusion du chapitre 5 91

Conclusion de la première partie 92

DEUXIÈME PARTIE : L’ANALYSE DE L’EXPOSÉ ORAL DU GUIDE 95

Chapitre 6: Méthodologie de l’analyse de l’exposé oral du guide 95

6.1 Rappel de la problématique 95

6.2 Orientation du premier volet de la recherche 96

6.3 Sujets et dispositifs de recherche 989ր 6.3.1 Le corpus 989ր 6.3.2 Le choix de l’échantillon 99

6.4 Les outils de recherche 102

6.4.1 L’observation systématique : les enregistrements d’exposé oral de guides 102

6.4.2 L’entretien semi-dirigé avec les guides enregistrés et des touristes 105

6.5 Le traitement des données 107

6.5.1 L’analyse de contenu des entretiens avec les guides 107

6.5.2 L’analyse croisée des données 1089ր 6.6 Conclusion du chapitre 6 109

Chapitre 7 : Analyse discursive de l’exposé oral du guide touristique vietnamien francophone 110

7.1 L’exposé oral du guide touristique vietnamien est un genre discursif 110

7.1.1 L’exposé oral du guide touristique vietnamien est un discours 110

7.1.2 L’exposé oral du guide touristique vietnamien est un genre discursif 112

7.2 L’identité sociale du guide touristique vietnamien francophone 114

7.2.1 Représentations sur la légitimité du discours du guide 114

7.2.2 Stratégie de légitimité de la prise de parole 1189ր 7.2.3 Conflits entre l’identité sociale et les autres identités du guide 120

7.3 Identité discursive du sujet parlant 122

7.3.1 Le jeu de crédibilité dans le discours du guide 122

7.3.2 Le jeu de captation dans le discours du guide 125

7.4 La finalité discursive de l’exposé oral du guide 130

7.4.1 Les visées dominantes des exposés des guides 130

7.4.2 La finalité des fragments d’exposé 133

7.5 Les données situationnelles dans l’exposé oral du guide 137

7.5.1 La situation des exposés dans le bus 137

7.5.2 La situation des exposés sur le site 140

7.6 Les données du propos dans le discours du guide 144

7.6.1 Les exposés qui donnent des informations pratiques 144

7.6.2 Les commentaires des sites visités 147

7.6.3 Les exposés sur les sujets libres 150

7.7 Conclusion du chapitre 7 153

Chapitre 89ր : Pratiques de référence des guides touristiques vietnamiens à l’exposé oral 155

89ր.1 Les pratiques professionnelles de référence à l’exposé oral du guide vietnamien francophone : le pourquoi et le comment 155

89ր.2 La procédure générale de préparation, de présentation et de régulation des exposés 160

89ր.2.1S’informer sur le profil des clients pour y adapter ses exposés 160

89ր.2.2 Etudier le programme détaillé pour planifier les exposés de la journée 162

89ր.2.3 Préparer le contenu informatif et les moyens linguistiques pour chaque exposé 164

89ր.2.4 Présenter et réguler les exposés 165

89ր.3 Les pratiques langagières 166

89ր.3.1 La composition interne de l’exposé 167

89ր.3.1.1 L’introduction et la conclusion d’un exposé 167

89ր.3.1.2 Le développement des idées à l’intérieur de l’exposé 189ր7 89ր.3.1.3 Les déictiques spatiaux 244

89ր.3.2 La construction grammaticale 254

89ր.3.2.1 La pronominalisation 254

89ր.3.2.2 Les modes et les temps verbaux 266

89ր.3.3 Les récurrences phonétiques 271

89ր.3.3.1 La prononciation des sons 271

89ր.3.3.2 La liaison 273

89ր.3.3.3 L’élision 275

89ր.3.3.4 Les pauses 277

89ր.4 Conclusion du chapitre 89ր 289ր0 Conclusion de la deuxième partie 289ր2 TROISIÈME PARTIE : LE DISPOSITIF 289ր4 Chapitre 9 : Conception du dispositif de formation à l’exposé oral 289ր4 9.1 Méthodologie de conception du dispositif 289ր4 9.2 Analyse des besoins 289ր6 9.3 Fixation des objectifs et des contenus d’apprentissage 289ր89ր 9.3.1 Fixation de l’objectif général du dispositif 289ր89ր

9.3.2 Déclinaison de l’objectif général en objectifs spécifiques 290

9.4 Méthodes utilisées pour le dispositif 292

9.4.1 L’apprentissage par situation-problème 292

9.4.2 Le travail collaboratif basé sur un environnement hybride 294

9.4.3 L’alternance de la théorie et des travaux pratiques 295

9.5 Ressources mobilisées pour le dispositif 296

9.6 Evaluation des apprentissages 2989ր 9.7 Conclusion du chapitre 9 309

Chapitre 10 : Expérimentation du dispositif et rapport des résultats 311

10.1 Méthodologie d’expérimentation du dispositif 311

10.1.1 Une quasi-expérimentation pour tester le dispositif 311

10.1.2 La constitution de l’échantillon des étudiants-testeurs 315

10.1.3 Méthode de collecte de données issues de la formation-test 316

10.1.3.1 L’observation non-participante 316

10.1.3.2 L’enquête 3189ր 10.1.4 Méthode d’analyse des données collectées de la formation-test 322

10.1.4.1 La méthode quantitative 322

10.1.4.2 La méthode qualitative 326

10.2 Rapport des résultats de l’expérimentation 327 10.2.1 L’évaluation du progrès des étudiants 3289ր

10.2.1.1 Le progrès général de la classe 3289ր 10.2.1.2 Le progrès au niveau individuel des étudiants 336 10.2.2 L’évaluation du dispositif et propositions d’amélioration 343 10.2.2.1 L’évaluation des méthodes pédagogiques utilisées pour le dispositif 343 10.2.2.2 L’évaluation des outils et des ressources 3589ր 10.3 Conclusion du chapitre 10 364 Conclusion de la troisième partie 365 CONCLUSIONS GÉNÉRALES 3689ր GLOSSAIRE DES TERMES CLÉS 375 LISTE DES ABRÉVIATIONS 389ր0 LISTE DES TABLEAUX 389ր1 LISTE DES FIGURES 389ր2 BIBLIOGRAPHIE 389ր3

Le choix de l’exposé oral du guide nous a amenée vers un domaine qui nous étaitcomplètement inconnu : l’analyse du discours Les lectures faites dans le domaine del’ingénierie du français sur objectifs spécifiques nous ont montré qu’on ne pouvait pas sepasser de l’analyse du discours dans la conception des formations Et de fil en aiguille, lastructure de notre thèse a été construite.

2 Problématique, hypothèses et objectifs de la recherche

C’est dans ce contexte à caractère à la fois personnel, professionnel et scientifique que leprésent travail a vu le jour Nous sommes partie d’abord d’une question pragmatique : queldispositif de formation à l’exposé oral à proposer aux futurs guides ? L’étude du terrain et larevue de la littérature nous ont permis de formuler quelques hypothèses de recherche :

0 La conception d’un tel dispositif devrait passer par l’analyse du genre discursif quifait l’objet de l’enseignement-apprentissage : l’exposé oral du guide touristiquevietnamien francophone :

0 Les situations-problèmes, par leurs caractéristiques, pourraient optimiser la qualité d’un tel dispositif.

La recherche vise donc deux grands objectifs qui consistent à :

0 analyser l’exposé oral du guide touristique vietnamien comme genre discursif

1 proposer un scénario d’apprentissage basé sur l’approche par situation-problème et visant à former les futurs guides à l’exposé oral

La deuxième partie présentera le premier volet du résultat de notre recherche, c’est-à-direl’analyse de l’exposé oral du guide touristique vietnamien francophone Dans un premiertemps, nous présenterons le cadre méthodologie de cette analyse Les chapitres 7 et 89րanalyseront les caractéristiques discursives de ce genre et les pratiques à l’exposé oral desguides francophones vietnamiens

La troisième partie de la thèse est réservée au deuxième volet du résultat de la recherche, àsavoir le dispositif de formation à l’exposé oral du guide : de la proposition d’un scénario decours basé sur l’approche par Situation-Problème, à son expérimentation et l’analyse des

résultats en vue d’une amélioration du dispositif La méthodologie de la conception et de l’expérimentation introduira chacune de ces parties dans le chapitre 9.

Enfin, dans les conclusions générales, nous récapitulerons les apports de la thèse ainsi que ses perspectives

PREMIÈRE PARTIE : CADRE CONTEXTUEL ET THÉORIQUE

Chapitre 1 La formation des guides francophones au Vietnam

Ce chapitre présente le contexte général de notre recherche : la formation des interprètes francophones au Vietnam Nous commencerons par un panorama du marché dutourisme récepteur (l’accueil des touristes étrangers) au Vietnam, pour nous focaliser par lasuite sur le développement du marché francophone, ce qui conduit à la nécessité de formerdes guides francophones de qualité et en nombre suffisant Dans la deuxième partie duchapitre, nous passerons en revue la formation des guides, à commencer par la formationinitiale en français (niveau attendu, programmes de formation et réalités), puis la formation

guides-au métier de guide Le chapitre s’achève sur les modes de formation que les guides adoptentpour se perfectionner dans leur métier

1.1 Le développement du tourisme récepteur vietnamien et le besoin de guides francophones

1.1.1 L’essor du tourisme après l’ouverture du pays

Avec le mouvement de renouveau (đổi mới en vietnamien), le Vietnam a commencé à

ouvrir ses portes à l’étranger au début des années 1990, et le tourisme a eu besoin dequelques années pour recevoir des arrivées en masse d’étrangers Selon les chiffres del’Office Général des Statistiques, en 1995, 1 351 300 étrangers, dont 1189ր 000 Français, ontvisité le Vietnam Lorsqu’on jette un coup d’œil sur les chiffres des entrées étrangères auVietnam de 1995 à 2015, on observe une croissance constante, hormis les quelques années ó

le tourisme a été freiné par des épidémies telles que le SRAS en 2003 et la grippe aviaire(virus H5N1) en 2009 En 5 ans, de 2011 à 2015, le nombre de touristes a augmenté de 32 %pour atteindre 7 943 651 en 2015 En 2016, environ 10 millions de touristes étrangers nousont rendu visite et ce chiffre a atteint 10,9 millions en 2017

1.1.2 La formation d’un marché de tourisme récepteur

Un marché récepteur s’est alors progressivement constitué au Vietnam depuis l’ouverture

du pays Les entretiens que nous avons eus avec des guides expérimentés ont permisd’entrevoir le développement des entreprises qui le partagent : d’abord de grandes agencesétatiques vietnamiennes comme Vietnamtourism, Hanoitourism ou Saigontourism ontcommencé timidement par l’accueil de groupes de touristes étrangers au milieu des années

1990 Puis les filiales des agences étrangères comme Exotissimo se sont rapidement

développées Depuis une dizaine d’années, de nombreuses agences réceptives créées par desVietnamiens envahissent ce marché potentiel.

Faute de statistiques, nous ne pouvons pas donner le nombre exact des agences auVietnam qui organisent actuellement des voyages pour les touristes étrangers (agencesréceptrices) Or, si l’on observe les recensements des voyagistes internationaux (récepteurs etémetteurs compris), nous pouvons déduire que ce chiffre doit être aussi en constanteaugmentation En effet, le nombre des voyagistes internationaux est passé de 4289ր en 2005 à

1519 en 2015; et sur ce marché, les entreprises étatiques reculent devant les autres (de 119sociétés en 2005 à 7 en 2015) En revanche, les sociétés anonymes à responsabilité limitée(donc de petites et moyennes entreprises tenues par des Vietnamiens) ont connu une fortecroissance au moins en nombre (1012 en 2015 contre 222 en 2005) Elles représententactuellement 67% des agences

1.1.3 Le marché du tourisme francophone

Du côté des touristes francophones, les plus nombreux sont les Français Toujours selonles chiffres de l’Office Général des Statistiques, le nombre de touristes français est passé de

11 89ր00 en 1995 à 211 636 en 2015 Pourtant, par rapport aux autres nationalités, ce marchéconnaît une stagnation : une croissance de 6,1% seulement en 5 ans ; de la 3e place en 1995,

la France se trouve aujourd’hui au 13e rang parmi les pays visitant le plus le Vietnam, bienloin après nos voisins asiatiques (Chine, Corée du Sud, Japon…) et les Américains EnEurope, elle se place après l’Angleterre (212 7989ր visiteurs) et la Russie (3389ր 89ր43 visiteurs).Alors que pendant les premières années de l’essor du marché récepteur du tourismevietnamien, nous recevions essentiellement des touristes français, ces dernières années, deplus en plus de francophones venant d’autres horizons tels que le Canada, la Belgique ou laSuisse visitent notre pays Recensés par les statistiques seulement à partir de 2012, le nombredes voyageurs venant de ces pays est assez stable et augmente légèrement d’une année àl’autre (environ 24 000 Belges, 105 000 Canadiens et 29 000 Suisses par an)

Et même si seulement la moitié des touristes ressortissants de ces pays parlaient français,nous aurions accueilli en 2015 près de 89ր0 000 touristes francophones non français, qui seseraient ajoutés à environ 211 000 touristes français pour former le marché du tourismefrancophone au Vietnam Les agences confirment aussi cette répartition du marché enconstatant qu’environ 70% de leurs clients francophones sont français, les autres étant desCanadiens, Belges et Suisses francophones

1.1.4 Le besoin en guides francophones

Face à l’arrivée croissante des touristes francophones, avons-nous assez de guides ? Labase de données sur les guides du ministère de la Culture, du Sport et du Tourisme informequ’actuellement il y a 1330 guides francophones habilités à exercer leur métier Ces 1330guides doivent prendre en charge environ 300 000 touristes francophones, soit à peu près 300touristes par guide et par an Ces chiffres nous montrent que le besoin de guides francophonesest encore grand, car en réalité, ces chiffres se basent sur le nombre de badges délivrés, alorsque beaucoup de guides titulaires de badge ne sont plus en activité

En matière de qualité, nous n’avons pas le moyen de faire une étude ciblée sur les guidesfrancophones Nous ne pouvons que citer ici les résultats d’une étude réalisée par leprogramme Esrt sur la qualité des ressources humaines en tourisme au Vietnam Voici ce quedit l’étude sur la qualité des guides touristiques :

0 Les agences apprécient la qualité de leurs guides : ils les notent à 2,99 points (3 points = bien), 4 points = très bien)

1 Lors du recrutement, les compétences en langues étrangères arrivent au troisième rang parmi les critères cités Les agences les trouvent « très importantes » (3,489ր/4 points)

2 Pour les guides (accompagnateur ou conférencier), les agences jugent que les compétences

en communication et en exposé oral sont de première importance (27%), viennent ensuitecelles en langues étrangères (19%)

3 La formation interne est le moyen le plus courant pour la formation continue des guides (52%)

1.2 La formation de base en français des guides francophones

1.2.1 Le niveau de français requis chez les guides dans les textes officiels

Au Vietnam, selon l’article 73 du Code du Tourisme 2005, pour pouvoir exercer le métier

de guide, le niveau requis est la licence Le même article précise les conditions pour avoir letitre de guide international : en plus des conditions requises pour un guide en vietnamien, letitulaire doit utiliser couramment une langue étrangère La circulaire 89ր9/20089ր/TT-BVHTTDL

du ministère de la Culture, du Sport et du Tourisme, publiée le 30/12/20089ր, précise que leniveau de maîtrise de cette langue étrangère doit être équivalent au TOEFL 500, ou de l’IELT5.5 ou du TOEIC 650 en anglais, soit le niveau B2 selon le CECR

Un arrêté publié le 14/04/2009 par le même ministère – le 1417/QĐ-BVHTTDL – donnedes détails précis sur ce niveau requis en langue étrangère des guides internationaux par untableau d’indicateurs qui comprend quatre compétences (compréhension orale, expressionorale, compréhension écrite, expression écrite) et la maîtrise du lexique spécialisé (histoire,géographie, culture, économie, etc.) Or, nous ne sommes pas en mesure de savoir si cesdispositions sont prises en compte par les services compétents, à savoir le Service de laCulture, du Sport et du Tourisme de chaque ville ou province, lorsqu’ils examinent lesdossiers de demande de l’octroi du badge de guide international.

1.2.2 La licence en français : contenu et niveau à la sortie

1.2.2.1 Le programme et le niveau fixé par les textes officiels

L’arrêté 36/2004/QĐ-BGD&ĐT publié le 25/10/2004 par le ministère de l’Éducation et de

la Formation fixe un programme cadre pour la licence en français dans les universitésvietnamiennes Etalée sur 4 ans, la formation comprend 210 unités d’enseignement(désormais UV) dont 89ր3 sont consacrées aux études du et en français, réparties sur troisblocs :

0 Les études linguistiques (10 UV) ;

1 La littérature et la civilisation françaises (10 UV) ;

2 La pratique de la langue française (63 UV)

Dans ce texte officiel, le niveau de sortie n’est pas déterminé sur l’échelle du CECR Or, àlire ses descripteurs des cours de pratique de la langue française, nous évaluons que le niveausouhaité à la fin du parcours se situe entre le B2+ et le C1 du CECR

En fonction de la vocation des étudiants et des besoins du marché de travail, chaqueétablissement peut proposer à la suite de cette formation de base une orientation Didactique

du FLE ou Traduction-Interprétation Cette partie, qui offre des connaissances spécialisées dumétier, comprend au minimum 25 UV et 9 cours

Si l’on observe de plus près l’intitulé des cours de ce bloc, on constate que l’étudiant quisuit l’orientation Traduction-Interprétation a davantage de cours de français (la quasi-totalitédes cours est dispensée en français et porte sur la traduction et l’interprétation) alors que lesétudiants en didactique du FLE ont 5 cours sur 9 qui sont de spécialisation en vietnamien

Malgré cette hétérogénéité, dans toutes les licences et toutes les orientations, le niveauexigé à la sortie de l’université satisfait la condition requise pour exercer le métier de guidedans les textes officiels, c’est-à-dire le niveau B2 du CECR.

1.2.2.2 La place du français du tourisme dans les programmes de licence en français

Le français du tourisme et de l’hơtellerie entre dans les cours de pratique de la langue dansles départements de français L’objectif du cours est de fournir aux étudiants des savoirs etdes savoir-faire tant sur le plan socio-professionnel que langagier Chaque département estlibre dans le choix du volume d’heures d’enseignement, de l’approche d’enseignement et de

la méthode utilisée Au Département de français de l’Université de Hanọ par exemple, ils’agit d’un cours de 120 périodes de 45 minutes Avant 2010, on utilisait un recueil dedocuments pédagogiques élaborés par des professeurs du Département Mais les supportsayant vieilli, aujourd’hui, les professeurs utilisent pour ce cours des manuels comme

Tourisme.com, Hotellerie-Restauration.com (publiés chez Clé International, pour le niveau A2) ou Le français du Tourisme (publié chez Hachette FLE, pour le niveau B1) Le cours

fournit aux apprenants des connaissances de base sur les métiers du tourisme, à travers lessituations de travail, le vocabulaire et des actes de parole appropriés à chaque situation Or,ces ouvrages couvrant plusieurs métiers du tourisme, les compétences langagières etprofessionnelles du guide y sont insuffisantes, sinon presque inexistantes

1.3 Le brevet de guide touristique en vietnamien

1.3.1 Description du programme de formation

Depuis 2004, tous les guides touristiques doivent posséder un badge de guide, catégorie

23 domestique » pour ceux qui exercent le métier en vietnamien ou « international » pourceux qui accueillent les groupes de touristes étrangers ou accompagnent leurs compatriotes àl’étranger Pour obtenir ce badge, valide pour 3 ans et renouvelable, un dossier de demandedoit être constitué par le guide et déposé auprès du Service de la Culture, du Sport et duTourisme de sa ville ou de sa province Le brevet de guide touristique en vietnamien est unpapier obligatoire dans ce dossier, et pour l’avoir, les guides doivent suivre une formation deguide en vietnamien, dispensée par des établissements habilités par le ministère de la Culture,

du Sport et du Tourisme

Cette formation dure 3 mois pour les licenciés en sciences et techniques ou les diplơmésdes écoles professionnelles du tourisme, 2 mois pour les licenciés en langues ou en d’autressciences humaines, et un mois pour les licenciés en tourisme Les personnes qui possèdent

déjà des expériences professionnelles dans le domaine du tourisme doivent simplement seprésenter aux examens pour avoir le brevet.

Voici le programme de cette formation en vietnamien qui dure deux mois pour un licencié

en français (cours du soir et le week-end essentiellement)

Partie 1 : Connaissances générales (90 périodes, soit 6 UV)

3 Généralités sur l’histoire des civilisations du monde 10 périodes

4 Géographie, généralités sur la société et l’économie contemporaines du 15 périodes

Vietnam

5 Le système politique et le cadre juridique du tourisme au Vietnam 20 périodes

Partie 2 : Connaissances du métier (165 périodes de 45mn, soit 11 UV)

Partie 3 : Stage de fin de formation (56 périodes)

Tableau 1 : Contenu du programme du brevet de guide en vietnamien

Le programme montre que le futur guide international est équipé d’une part desconnaissances générales qui serviront de matière pour ses exposés, et de l’autre des savoirs etsavoir-faire professionnels du métier de guide La partie pratique (pratique du travail de guide

et stage) est surtout utile pour ceux qui n’ont pas d’expérience professionnelle

1.4 Conclusion du chapitre 1

La formation initiale des guides leur fournit la première base du métier : maîtrise dufrançais, connaissances culturelles générales, techniques de guidage, connaissances surl’industrie du tourisme… Pourtant, comme la plupart des connaissances et compétences enmétier sont acquises en vietnamien, et que le cours de français du tourisme n’est passuffisant, les guides ont beaucoup de difficultés pour préparer leurs exposés en français, aumoins au début de leur carrière Le niveau B2, fixé à la sortie de l’université, ne permet pasnon plus au jeune guide d’être à l’aise à l’oral dans la communication avec les clientsfrancophones Pour les guides actuels, le choix de l’auto-formation et de formation continueest évident Il nous est donc indispensable de mieux préparer les futurs guides en insistant sur

la capacité de s’exprimer oralement en français, dans des situations de travail réelles duguide

Chapitre 2 : Contexte institutionnel de la recherche

Dans ce chapitre, nous allons contextualiser notre recherche en l’inscrivant dans unepolitique d’innovation d’un établissement de formation supérieur, le Département de français

de l’Université de Hanọ, ó nous travaillons depuis 20089ր en qualité chercheuse Nous ferons dans un premier temps une présentation générale du Département,pour enchaỵner par la suite sur le contexte d’innovation et de professionnalisation del’établissement, ce qui se concrétise par un projet de conception d’une option Tourisme, ónotre recherche trouvera pleinement son sens et sa place

d’enseignante-2.1 Présentation générale du Département de français de l’Université de Hanọ

Fondé en 1967, le Département de français était une des premières cellules de l’Université

de Hanọ, appelée à l’époque l’Université de Langues Étrangères de Hanọ

Ayant pour vocation de former des licenciés de français à orientation Interprétation, elle recrute chaque année une centaine d’étudiants, venant des provinces duNord et du Centre du pays Parmi eux, certains n’ont jamais appris le français, d’autres en ontfait 3 ans au lycée, dans des classes FLE (3 périodes de 45mn par semaine), ou encore dansdes classes à option (5 à 7 périodes par semaine) Une minorité vient des classes dites

Traduction-0 bilingues », un projet d’enseignement intensif du et en français qui couvre 12 années de scolarité des élèves

Une fois la porte de l’Université franchie, ces étudiants suivent une formation de 210 UV,étalées sur 4 ans (89ր semestres) et réparties en deux grands blocs : formation générale (59 UV)

et formation spécialisée (151 UV) La formation spécialisée comprend elle-même deuxblocs : les connaissances de base du domaine pendant les deux premières années (françaisgénéral et de spécialité, 79 UV) et les connaissances approfondies du métier pendant les deuxdernières années (linguistique, littérature, civilisation, traduction, interprétation) Lesétudiants vrais débutants à l’entrée ont des heures supplémentaires de français général (150périodes de 45mn) pour rattraper les autres à la fin de la première année A partir de lapromotion 2013-2017, les étudiants doivent passer un examen de français selon le modèle duDELF-DALF pour avoir le diplơme Le niveau demandé est équivalent à un B2 du CECR

A la sortie de l’Université, les débouchés possibles sont nombreux pour les licenciés defrançais de notre Département : traducteur, interprète de liaison, secrétaire, assistant dedirection ou de projet, guide touristique, conseiller en voyage, enseignant de français… pour

ne citer que ceux-là La licence en français délivrée par l'Université donne aussi la possibilité

de poursuivre les études dans les masters en français (droit, gestion de projet, étudesfrancophones…) ou dans des centres de formations spécialisées comme le CFIT (Centre deFormation d’Interprètes et de Traducteurs, relevant de l’Académie des Relationsinternationales qui forme des traducteurs professionnels et des interprètes de conférence) ou

le CFVG (Centre Franco-Vietnamien de formation à la Gestion, qui délivre un MBA à la fin

du parcours)

L’enseignement du français et de la spécialisation est assumé par un corps professorald’une vingtaine d’enseignants-chercheurs, répartis en 3 sections : Pratique de la langue(français général et de spécialité), Théorie de la langue (linguistique, littérature, civilisation)

et Traduction-Interprétation

2.2 La réforme des cursus et les formations professionnalisantes

Depuis quelques années, les filières de langues étrangères dans l’enseignement supérieurvietnamien s’imposent une nouvelle exigence, celle d’innover leurs programmes deformation

Cette exigence, inspirée par les changements profonds de la conjoncture économique etsociale d’un pays sur la voie de l’intégration internationale, provient directement desnouveaux critères de recrutement : le marché du travail a besoin de personnes compétentes enlangues étrangères et aptes à travailler dès la fin de leurs études supérieures

Au niveau décisionnel, ce besoin de restructuration des programmes de formation estconcrétisé dans deux décrets, promulgués en 2005 et 20089ր, relatifs au renouveau del’enseignement supérieur et au projet de l’enseignement-apprentissage des langues étrangèresdans le système éducatif du pays

Publié le 02/11/2005, le décret 14/2005/NQ-CP a tracé les grandes lignes d’une politiqued’innovation dans l’enseignement supérieur vietnamien pour la période 2006-2012 Il décritd’abord les objectifs généraux de ce renouveau

Une innovation fondamentale et complète de l’enseignement supérieur, visant à créer des améliorations de la qualité et de l’efficacité, et à tous les niveaux, pour répondre aux nouvelles demandes de l’industrialisation et de la modernisation du pays, de l’intégration à l’économie mondiale et des besoins d’apprentissage du peuple.

Pour atteindre ces objectifs, le texte officiel du gouvernement vietnamien donne aux établissements des directives précises, dont la restructuration des curricula, afin de faire

évoluer le potentiel des apprenants dans la recherche et leurs compétences professionnelles,pour une meilleure intégration de ceux-ci dans la société et dans le marché du travail Ledécret définit deux types de curricula : à orientation recherche ou à orientationprofessionnelle, tout en donnant une priorité au deuxième type, c’est-à-dire aux programmes

de formation à caractère professionnalisant

L’arrêté 36/2004/QĐ-BGD&ĐT publié le 25/10/2004 par le ministère de l’Éducation et de

la Formation donne la possibilité aux établissements de créer des programmes mineurs (de 25

à 45 UV) dans une autre spécialité telle que les relations internationales, le management,l’anglais ou le russe Les établissements sont aussi libres d’ajouter des cours optionnels jugésutiles pour une meilleure intégration de leurs étudiants au marché du travail Ces coursrentrent dans un bloc intitulé « Connaissances complémentaires », d’un volume horaire de 25

UV au maximum Cette marge de manœuvre est intéressante pour les établissements quisouhaitent valoriser leurs formations par un programme plus professionnalisant

Un autre texte officiel – le décret 1400/QĐ-TTg promulgué le 30/09/20089ր – lance un vasteprojet national intitulé « L’enseignement et l’apprentissage des langues étrangères dans lesystème éducatif national, période 20089ր-2020 » La visée du projet est claire :

En 2020, la majorité des jeunes Vietnamiens ayant fini leurs études supérieures seront capables d’utiliser de façon autonome et avec confiance les langues étrangères pour communiquer, étudier et travailler dans un environnement international, multilingue et multiculturel Les langues étrangères devront constituer un point fort des Vietnamiens, au service de l’industrialisation et de la modernisation du pays.

Le même décret donne aussi des directives pour la conception des programmes de

formation en langues étrangères :

Concevoir et mettre en place l’enseignement en langues étrangères de certaines matières fondamentales, basiques, de spécialisation et à option dans certaines spécialités de pointe, dans le programme de la dernière année de l’enseignement universitaire.

L’Université de Hanọ est une des avant-gardes de ce mouvement de renouveau SelonNguyen Thi Cuc Phuong (2012), depuis 2002, l’Université a mis en place 6 filières enanglais, dans des spécialités autres que les langues: Management, Management du Tourisme

et des Voyages, Etudes Internationales, Banque-Finance (2002), Technologies del’Information (2005), Comptabilité (2007) Un premier bilan de ces filières en anglais fait en

2011 a confirmé leur réussite : un taux élevé d’étudiants qui trouvent du travail à la fin de

leurs études, la reconnaissance de l’équivalence de diplơme par des établissementsd’enseignement supérieur étrangers… Le rectorat de l’Université encourage alors lesdépartements de langues étrangères à suivre cette voie vers la spécialisation et laprofessionnalisation, en créant de nouvelles licences enseignées en langues étrangères ou deslicences en langue, mais orientées vers des métiers ou des secteurs professionnels.

2.3 La professionnalisation des programmes de formation au Département de français

Au Département de français, le mouvement de restructuration se manifeste par :

0 La mise en place d’une licence de Communication en entreprise en français Cette licence,

la première au Vietnam, a recruté sa première promotion d’étudiants à la rentrée universitaire2016-2017 Le programme de formation a été conçu en collaboration avec l’Université Libre

de Bruxelles En même temps, nous avons préparé le corps professoral de cette licence enenvoyant les enseignants faire des masters et des doctorats en communication

0 La restructuration de la licence en français actuelle en deux options (orientation),Traduction-Interprétation et Tourisme, avec un curriculum qui suit le système de créditscapitalisables Nous nous sommes basés sur l’article 4.3 du programme cadre de la Licence

en français du ministère de l’Éducation et de la Formation, selon lequel des modules

complémentaires d’une spécialité autre que le français peuvent être ajoutés au programme majeur (Licence en français), dans le but d’élargir les activités professionnelles des étudiants

0 la sortie de l’Université Dans le cas ó le volume horaire de tous ces modules se situe entre

25 et 45 UV, ces derniers constituent alors un programme mineur, à cơté du programmemajeur qui est la licence en français

Le choix de la spécialité (le tourisme), selon Nguyen Thi Cuc Phuong (2012), a été justifiépar une enquête de terrain : les deux tiers des 65 anciens étudiants du Département ontrépondu qu’ils ont exercé un métier lié au tourisme depuis leur sortie de l’Université, lemême nombre aurait souhaité ajouter à l’offre de la formation du Département une optionTourisme ou au moins une formation au métier de guide touristique francophone

Dans l’option Tourisme ó tout sera enseigné en français, nous avons 389ր crédits pour lescours et 9 crédits pour les stages Parmi les 389ր crédits, nous avons programmé 89ր coursobligatoires (30 crédits) et 4 cours optionnels parmi lesquels les étudiants choisiront 2 pourobtenir les 89ր crédits qui restent, selon leur orientation professionnelle, c’est-à-dire le métier

de guide ou d’agent de voyage (conseiller en voyage ou chef de produit)

2.4 La place de notre recherche dans la réforme des cursus du Département

L’équipe de concepteurs de l’option Tourisme dont nous faisons partie a décidé derespecter les étapes de la conception d’un programme de formation suggérées par Vignard(2011) et citées par Nguyen Thi Cuc Phuong (2012) : 1) élaboration d’un référentield’activités professionnelles à l’aide des experts du métier ; 2) élaboration des référentiels decompétences professionnelles à partir des activités répertoriées : 3) élaboration d’unréférentiel de formation

Pour une étude des besoins, nous avons d’abord réalisé une pré-enquête pour trouver lesmétiers du tourisme qui recrutent de nombreux licenciés de français, et nous en avons trouvétrois : guide touristique, conseiller en voyage et chef de produit Ainsi, l’option Tourisme quenous concevons devra préparer le mieux possible les licenciés de français à la pratique de cesmétiers

Une première maquette de ce programme a été conçue, après consultation de nombreuxexperts du domaine Parallèlement à cela, nous avons réalisé des entretiens avec unevingtaine de professionnels du tourisme appartenant à ces trois groupes de métier afin deconstruire le référentiel d’activités professionnelles, que suivra le référentiel de formation.Ensuite, le référentiel de formation servira à la conception des syllabus de chacun des cours

de l’option Tourisme

Ayant choisi au départ de travailler en didactique du français général, nous avons réorientél’objet d’études de la thèse, afin qu’elle soit plus utile pour notre établissement Notre travail,qui consiste à concevoir et à expérimenter un module de formation à l’exposé oral pour futursguides touristiques par des Situations-Problèmes, trouvera son plein sens au sein du projet deconception de l’option Tourisme du Département : d’une part, le module, une fois validé etamélioré, pourra être intégré dans le cours « Communication touristique, orientation métier

de guide » (prévu pour 3 crédits sur un total de 39 crédits du programme) D’autre part, ladémarche de conception deviendra un modèle pour la scénarisation des contenus des autrescours du programme

2.5 Conclusion du chapitre 2

La capacité de communication orale en langue étrangère est le premier critère exigé par lesagences lors du recrutement d’un guide Or, le jeune guide francophone, avec son bagagelinguistique – le niveau B2 du CECR à la sortie de l’université – et professionnel – le brevet

du guide en vietnamien – n’arrive pas encore à produire des exposés de qualité en langue

française Une licence en français à option Tourisme, qui fournit aux étudiants desconnaissances des métiers du tourisme, et qui les met en pratique au travers de situationsprofessionnelles typiques de quelques métiers les plus choisis par les licenciés à la sortie del’université, tels que conseiller en voyage et guide accompagnateur, répondra mieux auxbesoins du marché de travail Dans sa politique de réforme des cursus, afin de mieux attirerles bacheliers à l’entrée de l’université, l’Université de Hanọ a choisi de concevoir desformations professionnalisantes, dont la licence en français à option Tourisme La conceptiond’une telle formation doit passer obligatoirement par l’analyse des besoins du marché detravail, et cette analyse des besoins a révélé que former les futurs guides à l’exposé oral enfrançais est un des contenus indispensables de ce programme.

Chapitre 3 : Délimitation du champ de recherche

Visant comme objectif l’enseignement de l’exposé oral selon l’approche par les genres etvia les situations-problèmes, notre recherche se trouve à la croisée de domaines de recherchedifférents, à savoir la didactique du français langue étrangère et les sciences de l’éducation

Ce chapitre permettra dans une première partie de situer notre recherche dans ces deux vastesdomaines et, dans une deuxième partie, de passer en revue les recherches similaires ouproches de la nôtre Ce travail nous aide non seulement à orienter nos lectures et notrerecherche, mais aussi à trouver la signification de notre sujet de recherche dans les domainesauxquels il appartient

3.1 En didactique du français langue étrangère

3.1.1 Français de spécialité ou français sur objectifs spécifiques ?

Ayant choisi comme objet d’études l’exposé oral du guide-interprète des voyagesorganisés, au service d’une formation professionnalisante à la fin du parcours universitaire,nous sommes amenée à situer notre sujet de recherche dans le champ de la didactique dufrançais langue étrangère, afin de pouvoir adopter une démarche pertinente dans l’analyse desbesoins et la conception du dispositif

Dans le Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, Cuq (2003)

ne fait pas vraiment de différence entre le Français sur Objectifs Spécifiques (désormaisFOS) et le Français de Spécialité (désormais FS) en considérant que le deuxième est une suite

du premier Pour Cuq, en FOS, l’objectif de la formation linguistique n’est pas la maîtrise de

la langue en soi, mais l’accès à des savoir-faire langagiers dans des situations decommunication professionnelles ou académiques Le FOS a commencé à évoluer dans lesannées 1970, à partir du français instrumental en Amérique latine et du français de spécialitéconçu pour les étudiants des filières scientifiques en France Il s’oppose au français généralpar son objectif restreint, la modalité intensive et le temps court de l’apprentissage Ildemande aussi un processus d’élaboration particulier des programmes d’enseignement quidoit commencer par l’analyse des besoins : recenser les situations de communication cibles etles discours, écrits ou oraux qui y sont réellement tenus, collecter des données langagièresauthentiques, les sélectionner, les traiter et les transformer en supports de formationlinguistique

Cuq distingue deux formes de mise en œuvre du FOS : la première est la construction d’unprogramme sur demande, presque au cas par cas, pour un public qui a un objectif

professionnel ou universitaire très clair La deuxième s’attache à une profession ou à unediscipline moins clairement déterminées, le matériel pédagogique se présentant alors commeune méthode de langue centrée sur une spécialité permettant de couvrir un spectre plus large,visant un public moins diversifié C’est le cas, par exemple, des méthodes de françaisintitulés de l’hôtellerie, du français médical ou du français des affaires.

Si l’on suit cette typologie de Cuq, le module que nous allons concevoir fait partie duFOS, plutôt de la première catégorie

Mangiante & Parpette (2004) font la distinction entre le français de spécialité et le françaissur objectifs spécifiques (FOS) Selon ces auteurs, le français de spécialité des méthodes metl’accent sur une spécialité (le français médical, le français juridique, le françaisd’agronomie…) ou une branche d’activité professionnelle (le tourisme, l’hôtellerie, lesaffaires…) Le FOS, en revanche, peut couvrir toutes les situations, que celles-ci soientancrées ou non dans une spécialité Tel est le cas des cours qui préparent les futurs étudiants

en France, toutes spécialités confondues, à des techniques universitaires comme lacompréhension des cours magistraux, la prise de notes ou les exposés oraux Si l’on considèrenotre recherche de ce point de vue, on pourrait considérer qu’elle fait partie du français dufrançais de spécialité, plus précisément du français du tourisme Sur le plan institutionnel etdidactique, Mangiante & Parpette (2004) montrent qu’il s’agit de deux approches différentes:celle de l’offre pour le français de spécialité et celle de la demande du FOS Pour toucher unpublic le plus large possible, les institutions qui offrent des cours de français de spécialitéadoptent une approche globale d’une discipline ou d’une branche professionnelle Ellestentent de rendre compte de la diversité du champ traité Ainsi, une méthode de français dutourisme peut présenter des situations de travail d’un guide, d’un conseiller en voyage, d’unréceptionniste ou d’un restaurateur… Le FOS, au contraire, travaille au cas par cas, ou end’autres termes, métier par métier, en fonction des demandes et des besoins d’un public bienprécis Par conséquent, les programmes de français de spécialité sont beaucoup plus connusque ceux de FOS ; ils font l’objet d’ouvrages publiés chez des éditeurs de renom, tandis que

dans les programmes de FOS, les concepteurs font du patchwork à partir des matériels

existants plus diversifiés, pour répondre le mieux possible aux besoins d’un public bien visé,ciblé de façon plus précise

L’élaboration des cours spécifique de l’orientation Tourisme de notre Départementcorrespond à une approche de l’offre Or, pour son caractère professionnalisant, le

programme vise à former à quelques métiers du tourisme, et le module que nous devonsconcevoir est exclusivement réservé aux futurs guides, donc à un public limité qui exerce unmétier précis La situation professionnelle étudiée dans notre recherche est aussi spécifique

au métier de guide

Pour toutes ces raisons, nous concluons que notre recherche présente des caractères duFOS, dans la mesure ó il s’adresse à un métier bien précis : les guides francophonesvietnamiens et étudie une situation professionnelle bien particulière de ce métier

Le dispositif que nous allons concevoir repose sur l’approche par situation-problème, danslaquelle les apprenants sont appelés à résoudre des problèmes authentiques dans leur futurevie professionnelle, donc à réaliser des tâches concrètes d’un vrai guide Cette approcherentre parfaitement dans la nouvelle tendance en didactique des langues en général et celle dufrançais langue étrangère en particulier que nous présenterons dans la partie suivante

3.1.2 La didactique actionnelle du français langue étrangère

Les années 2000 ont ouvert une nouvelle voie dans la didactique des langues-cultures,avec l’arrivée du CECR (Cadre européen commun de référence pour les langues, désormais

le Cadre) du Conseil de l’Europe Désormais, concepteurs de programmes et de manuels, évaluateurs et enseignants parlent de perspective actionnelle.

La perspective privilégiée ici est, très généralement aussi de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donné, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier Si les actes de parole se réalisent dans des actions langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions

en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification.

(Conseil de l’Europe, 2001, p.15)

De la communication, on passe à l’action, et certains chercheurs parlent même de action Le but de l’apprentissage est d’acquérir non seulement les compétences langagièresmais aussi et surtout celles de l’agir social L’apprenant a aussi changé de rơle pour devenir

co-un usager de la langue, co-un acteur social qui entre en interaction avec les autres et agit aveceux

Selon Puren (2007), les unités pédagogiques doivent être conçues comme des unitésd’action et non pas de communication Les documents doivent être mis au service de l’agir,

c’est-à-dire en fonction des tâches et des actions, et pas l’inverse Les compétenceslangagières doivent être mises au service de l’action et pas de la communication Lacommunication doit être mise au service de l’action et pas l’inverse Enfin, le tout(communication et action) doit être replacé dans l’agir d’enseignement-apprentissage.

Qu’est-ce que la tâche ? Il y a « tâche » dans la mesure ó l’action est le fait d’un (ou deplusieurs) sujet(s) qui y mobilise(nt) stratégiquement les compétences dont il(s) dispose(nt)

en vue de parvenir à un résultat déterminé La perspective actionnelle prend donc aussi encompte les ressources cognitives, affectives, volitives et l’ensemble des capacités quepossède et met en œuvre l’acteur social

L’usage d’une langue, y compris son apprentissage, comprend les actions accomplies pardes gens qui, comme individus et comme acteurs sociaux, développent un ensemble decompétences générales et, notamment, une compétence à communiquer langagièrement Ilsmettent en œuvre les compétences dont ils disposent dans des contextes et des conditionsvariées et en se pliant à différentes contraintes afin de réaliser des activités langagièrespermettant de traiter (en réception et en production) des textes portant sur des thèmes àl’intérieur de domaines particuliers, en mobilisant les stratégies qui paraissent le mieuxconvenir à l’accomplissement des tâches à effectuer Le contrơle de ces activités par lesinterlocuteurs conduit au renforcement ou à la modification des compétences

Les compétences générales individuelles du sujet apprenant ou communiquant reposentnotamment sur les savoirs, savoir-faire et savoir-être qu’il possède, ainsi que sur ses savoir-apprendre

Une revue rapide de la nouvelle approche dans le domaine de la didactique du françaislangue étrangère permet de trouver le sens de notre recherche

D’abord, notre recherche vise un public de futurs guides qui utilisera le français dans leurvie professionnelle Le guide francophone est un acteur social en interaction avec d’autresacteurs, comme des touristes, des chauffeurs, des tour-opérateurs, des vendeurs… Il a demultiples tâches à réaliser : accueillir les touristes, les accompagner à l’hơtel, les installer, lesguider pendant leurs visites… Chacune de ces tâches exige du guide de mettre en œuvre nonseulement des compétences langagières, en français et en vietnamien, mais aussi descompétences générales (comme en communication interculturelle) et professionnelles(guidage, organisation d’un circuit…) Chaque action a lieu dans un environnement donné

(un endroit donné, avec des touristes venant d’un pays francophone, le circuit est organisé parune agence réceptrice donnée) et appartient à un domaine d’action précis, ici c’est le tourismerécepteur Le contexte donne au guide des contraintes (temporelle, spatiale, humaine…).Nous rendrons compte de ces contraintes lors de la conception de nos situations-problèmes.Les activités langagières que le guide a à réaliser sont à la fois réceptrices et émettrices, et detype oral dans la plupart des cas Nous avons choisi de nous centrer sur un type de texte quipose des difficultés pour les jeunes guides : l’exposé oral Pour réussir ses tâches, le guidedoit mobiliser des ressources (documentation en vietnamien et en français, les expériencespersonnelles ou de ses collègues, les aides des touristes…) et utiliser des stratégiesdifférentes Ces ressources et stratégies font justement l’objet d’apprentissage de notreformation.

Afin de monter le dispositif, nous procèderons d’abord l’analyse de l’exposé oral comme

un genre discursif Après, lors de l’enseignement, nous ferons découvrir les caractéristiques

de ce genre bien particulier qu’un guide doit produire dans ses activités professionnelles.Cette entrée par le genre que nous avons choisie n’est pas du tout nouvelle en didactique dufrançais langue étrangère La partie suivante situera notre recherche dans ce champ

3.1.3 L’approche par genres de discours en didactique du français langue étrangère

L’approche par genres de discours est connue dans l’enseignement des langues surobjectifs spécifiques, dans le monde anglophone comme en France L’arrivée du CECR faitrevenir cette approche dans la didactique du FLE En effet, selon Beacco (2013), apprendreune langue revient à gérer le dépaysement discursif qui résulte du contact entre deux culturesdiscursives, celle de la communauté discursive d’origine des apprenants et celle de la languecible Les nouveaux référentiels de l’enseignement des langues issus du CECR comme le

Niveaux pour le français utilisent les catégories de genre de discours et de répertoires de

discours au niveau le plus englobant, les autres catégorisations sont d’ordre inférieur dans lahiérarchie des spécifications emboîtées qui en constituent l’armature Un niveau decompétence communicationnel en français langue étrangère est aussi caractérisé par lerépertoire des discours que l’on souhaite voir les apprenants se constituer Par conséquent, lastructuration des contenus doit reposer non sur des thèmes, des champs lexicaux, desstructures syntaxiques… mais sur des textes relevant des genres discursifs, tout en prenant enconsidération qu’un genre peut être compris ou produit à de différents niveaux

En inscrivant notre recherche dans ce nouveau courant, nous espérons non seulement tirerprofit de la théorie sur les genres discursifs en didactique du français langue étrangère et

première, mais aussi de contribuer à la structuration des contenus dans l’enseignement d’ungenre de discours particulier : celui de l’exposé oral du guide.

3.2 En sciences de l’éducation

D’abord, notre recherche relève de la formation professionnelle, car nous étudionsl’enseignement d’un genre discursif (l’exposé oral) d’un métier (le guide-interprètefrancophone au Vietnam) Nous allons recourir aux notions propres à cette branche d’étudescomme la formation formelle et informelle, l’observation des pratiques professionnelles et lerôle de la représentation identitaire dans la construction d’un contrat de communication entre

le guide et les touristes dans des contextes professionnels bien précis

Certes, notre objet d’étude est une branche du français sur objectifs spécifiques, mais larecherche ne se situe pas entièrement dans le champ de la didactique des langues étrangères :elle relève aussi de LA didactique – une sous-discipline qui étudie les relations entrel’enseignement et l’acquisition des connaissances La démarche que nous avons adoptée est

de concevoir un référentiel des pratiques de référence à l’exposé oral du guide, et ce à partirdes observations de terrain Cette démarche sera appuyée par des théories qui relèvent desthéories de l’apprentissage comme : la transposition didactique, la scénarisation des contenus

et l’ingénierie de la formation (plus précisément la conception des parcours pédagogiques etles curricula)

Les situations-problèmes que nous allons concevoir et expérimenter sont des situationsdidactiques qui relèvent de l’approche socioconstructiviste et interactive Leur conception etutilisation méritent des réflexions autours des notions propres aux sciences de l’éducationcomme le travail de groupe et le conflit sociocognitif, la zone proximale de développement,etc

Le discours que nous allons analyser est l’exposé oral du guide touristique Nous allonschercher à comprendre aussi la façon dont les guides préparent ces exposés Tout cela relève

de l’analyse des pratiques, et ce dans les métiers de l’interaction humaine

Nous travaillons aussi sur la notion de ressource et la mobilisation des ressources, ce quiest particulièrement important dans l’auto-formation chez les nouveaux entrants au métier,selon Adé & Lescouarch (2015) Nous abordons aussi les notions de formation formelle etinformelle pour comprendre le profil d’apprenant de notre public

3.3 Regard rétrospectif sur les recherches du même domaine

3.3.1 Didactique du français du tourisme

Le français du tourisme, qu’il soit étudié sous l’angle du français de spécialité ou dufrançais sur objectifs spécifiques, a été l’objet de nombreuses recherches en didactique dufrançais langue étrangère

Sur le plan de l’analyse discursive, nous avons recensé surtout des recherches quitravaillent sur les discours écrits : guides touristiques, publicités… que ce soit pour analyserl’identité et l’altérité ainsi que des modalités d’invitation au voyage comme chez Baider,Burger & Goutsos (2004), des configurations de stéréotypes comme chez Bova (2000), ousimplement pour en faire une typologie textuelle et discursive pour une visée pédagogiquecomme chez Cantón Rodríguez (2006) Seule la thèse de Bakah (2010) analyse le discoursoral du guide, mais dans une perspective comparative avec les scripteurs-guides Lacomparaison de Bakah repose sur trois aspects : les thèmes abordés, la polyphonie et lesdéictiques (de personne, de non-personne, temporels et spatiaux) marquant ces discours Lechoix des éléments à analyser est effectué alors à partir de la régularité de ces éléments.Sur le plan de la conception de dispositifs de formation au français du tourisme pour unpublic d’apprenants vietnamiens, quelques mémoires de master récemment défendus auVietnam et en Belgique ont essayé de proposer des activités pédagogiques : à partir desanalyses des compétences discursives et interculturelles dans les manuels de français dutourisme (Demonty, 2006), par une approche méta-communicative pour maîtriser lesimprévus dans un contexte de communication interculturelle (Lambert, 2007), sous forme dejeux de rôle et de simulation globale pour renforcer les interactions orales dans les situationsprofessionnelles du tourisme (Tran Thi Thu Hien, 2012) Ce qui est à noter ici, c’est que cesactivités, hormis celles proposées par Nathalie Lambert, n’ont pas été expérimentées enclasse, et les supports choisis pour travailler sont essentiellement des textes Seule Tran ThiThu Hien a choisi de travailler sur l’oral, mais n’a pas proposé de support Bakah (2010),quant à lui, a proposé des thèmes et sous-thèmes à traiter pour un programme de formation audiscours oral du guide Or, ce choix n’a pas été effectué à partir de ses analyses discursives

En plus de ces thèmes, Bakah a conçu aussi quelques fiches pédagogiques utilisant desressources orales et écrites tirées de ses corpus Les approches proposées par Bakah sontvariées (analyse langagière, par compétence, simulation) mais les propositions pédagogiquesn’ont pas été validées non plus par expérimentation

Parmi les scénarios conçus et expérimentés en français du tourisme pour le publicd’apprenants vietnamiens, nous nous intéressons particulièrement à celui proposé en 2000 parFrédéric Broisson, responsable de l’antenne de l’AUF (Agence Universitaire de laFrancophonie) à Danang Le module s’adresse à un public bien précis : des étudiants de lafilière Tourisme de l’AUF, qui vont faire un stage pratique dans un salon de tourisme enFrance A partir d’une enquête préliminaire pour mieux cerner le profil et les attentes dupublic, le concepteur propose un module de formation qui comprend : une simulation globalequi fait vivre les situations probablement rencontrées au cours du stage, une analyse des écritstouristiques, à caractère promotionnel et non promotionnel, et des exercices qui visent uneanalyse discursive de ces écrits Or, même si la simulation globale proposée contientquelques séquences orales (présentation d’arguments, questions et débat, présentation dessites à partir des brochures fabriquées par les étudiants eux-mêmes), l’objet d’études principalest toujours le discours écrit dans le domaine touristique (compréhension et production).

3.3.2 L’application des Situations-Problèmes dans l’enseignement des langues

Si l’on doit les premiers fondements de l’approche par Situation-Problème à John Dewey(philosophe, pédagogue américain, 189ր59-1952), en France, c’est d’abord dans le domaine del’enseignement des sciences que ces situations didactiques sont définies et appliquées, avecMeirieu (1989ր9) ou Fabre (1999) Arsac, Germain & Mante (1991) ont fait aussi la distinctionentre problème ouvert et situation-problème, et ce dans l’enseignement des sciences Il n’estpas donc étonnant de voir les premières applications de cette approche dans l’enseignementdes sciences (mathématiques, EPS) En sciences humaines, Dalongeville & Hubert (1989ր9,2000) et Dalongeville (2007) ont fait publier des ouvrages sur l’utilisation des situations-problèmes pour enseigner l’histoire au lycée

Pour généraliser les situations-problèmes dans l’enseignement de plusieurs matières ausecondaire, des ouvrages plus pratiques comme celui de De Vecchi & Carmona-Magnaldi(2007) expliquent, avec des mots faciles, aux enseignants ce qu’est une situation-problème,

sa conception et ses démarches et donnent des exemples d’application non seulement enmathématiques et en physique, mais aussi en sciences de la vie et de la terre, en éducationmusicale, physique et sportive, et même en français

Tout ceci pour dire que la situation-problème trouve son origine dans l’enseignement dessciences et c’est à partir des années 2000 seulement qu’on commence à l’appliquer dansl’enseignement du français langue maternelle, à l’école maternelle pour enseigner la lecture

(Balslev et al., 2005), ou encore pour enseigner la grammaire, l’orthographe et le vocabulaire

à l’école primaire (De Vecchi & Carmona-Magnaldi, 2007)

Dans l’enseignement du français langue étrangère, au même moment ó l’on parle desituation-problème dans l’enseignement secondaire en France et ailleurs, la méthode utiliséeest l’approche communicative On ne parle pas de situation-problème mais plutơt de jeux derơle, de simulation globale et un peu plus tard, de l’approche par projet et par tâche C’est là

ó les deux chemins se croisent, et l’on fera une note théorique sur ce point dans un chapitreultérieur

3.4 Conclusion du chapitre 3

Désirant faire une recherche dans le domaine de la didactique du français langue étrangèredans le cadre d’une formation professionnalisante, nous nous retrouvons à la croisée de ladidactique du français sur objectifs spécifiques et des sciences de l’éducation Si les théories

en didactique du FOS, en psychologie cognitive et en analyse des pratiques professionnelleséclairciront la première partie de notre recherche (l’analyse du discours du guide), lesthéories de la perspective actionnelle, en ingénierie du FOS et sur la situation-problème nousaideront dans la conception des situations didactiques au service de l’apprentissage de cegenre de discours professionnel du métier de guide

La revue des tendances de recherche et des travaux du même domaine nous a permis detrouver la pertinence de notre recherche : l’analyse de l’exposé oral du guide touristiquecomme un genre discursif et l’utilisation de la situation-problème en didactique de françaissur objectifs spécifiques

Chapitre 4: L’analyse du discours dans l’enseignement des langues

Dans ce chapitre, afin de définir notre objet d’étude, nous ferons dans un premier temps untour d’horizon de la notion de discours, puis dans un deuxième temps nous analyserons lestypologies des genres discursifs Ensuite, nous nous focaliserons sur la théorie de contrat decommunication de Charaudeau comme un moyen pour déterminer un genre discursif Dans laquatrième partie, nous tracerons le parcours par lequel les genres discursifs sont devenus desobjets d’enseignement en français langue maternelle et français langue étrangère Et puis dans

la cinquième partie, nous ferons la synthèse des modèles d’analyse des discoursprofessionnels, la base de la conception des modules d’apprentissage du français à viséeprofessionnelle afin de choisir les éléments les plus pertinents pour notre analyse et dejustifier le choix de notre méthode d’analyse La dernière partie sera consacrée à descaractéristiques de l’analyse du discours oral, ce qui est le cas de notre recherche qui abordel’exposé oral du guide touristique francophone

4.1 La notion de discours

Les philosophes classiques faisaient déjà référence à la notion de discours en opposant la connaissance discursive – résultat d’un enchaînement rationnel de raisons et appartenant donc

0 des hommes de science – et la connaissance intuitive, plus immédiate et essentiellement

acquise par les acteurs en action

En linguistique, le discours est défini à travers son opposition avec la phrase, la langue, le texte et l’énoncé

0 Discours vs phrase : le discours est une unité linguistique constituée d’une

succession de phrases C’est dans ce sens qu’on parle de la « grammaire du

discours » par opposition à la « grammaire de la phrase » L’« analyse dudiscours » à l’heure de Harris (cité par Maingueneau & Charaudeau, 2002)prenait ce sens Aujourd’hui, on utilise l’expression « linguistique textuelle » à

sa place

1 Discours vs langue : si la langue est un système de valeurs virtuelles, le

discours, tout proche de la parole chez Saussure, est la réalisation de la languedans un contexte particulier, qui filtre ces valeurs et en suscite de nouvelles.Cette notion a été avancée par Gardiner (cité par Maingueneau & Charaudeau,2002), qui oriente « discours » vers la valeur sociale : « le discours estl’utilisation, entre hommes, de signes sonores articulés, pour communiquer

leurs désirs et leurs opinions sur les choses », alors que d’autres linguistes,comme Guillaume (Maingueneau & Charaudeau, 2002) optent pour sa valeurmentale.

0 Discours vs texte : le discours est l’inclusion du texte et son contexte (de

production et de réception), selon Adam (1990)

1 Discours vs énoncé : si l’on appréhende une unité transphrastique comme une

unité linguistique, cela fera un énoncé D’autre part, et si l’on appréhende cetteunité comme la trace d’un acte de communication socio-historiquementdéterminé, cela fera un discours Comme a dit Guespin (cité par Maingueneau

& Charaudeau, 2002) : « Un regard jeté sur un texte du point de vue de sastructuration en langue en fait un énoncé ; une étude linguistique des

conditions de production de ce texte en fera un discours »

Maingueneau, dans le Dictionnaire de l’analyse du discours (Mainguenau & Charaudeau,

2002) définit le discours à travers ses caractéristiques:

0 Le discours suppose une organisation transphrastique Ceci s’oppose à la définitionclassique de Harris selon laquelle le discours est constitué d’une succession de phrases(cité par Mainguenau & Charaudeau, 2002) Une phrase peut former un discours si elleest une unité discursive complète, c’est-à-dire si elle est soumise à des règlesd’organisation en vigueur dans une communauté déterminée, celles des multiples genres

de discours: règles portant sur le plan de texte, sur la longueur de l’énoncé, etc

1 Le discours est orienté, car il est conçu en fonction d’une visée du locuteur et sedéveloppe dans le temps Le locuteur, conscient de cette linéarité, guide les interlocuteurspar un jeu d’anticipation, même si ce guidage s’effectue dans des conditions trèsdifférentes, selon la situation, selon que l’énoncé est tenu par un seul locuteur ou parplusieurs : dans le premier cas, il est contrôlé, au moins dans les séquences, dans ledeuxième, il peut être dévié ou interrompu par les interlocuteurs

2 Le discours est une forme d’action Toute énonciation constitue un acte qui vise àmodifier une situation A un niveau supérieur, ces actes s’intègrent à des activitéslangagières d’un genre déterminé, elles-mêmes en relation avec des activités nonverbales

3 Le discours est interactif Toute énonciation, même produite sans la présence dudestinataire, est en fait prise par une interactivité constitutive, elle est un échange,implicite ou explicite, avec d’autres locuteurs, virtuels ou réels, elle implique toujours la

présence d’une autre instance d’énonciation à laquelle s’adresse le locuteur et par rapport

à laquelle il construit son propre discours

0 Le discours est contextualisé : il n’y a de discours que contextualisé On ne peutvéritablement assigner un sens à un énoncé sans contexte Le discours contribue aussi àdéfinir le contexte et peut le modifier en cours d’énonciation

1 Le discours est pris en charge Le discours n’est discours que s’il est rapporté à uneinstance qui à la fois se pose comme source de repérages personnels, temporels, spatiaux

et indique quelle attitude elle adopte à l’égard de ce qu’elle dit et de son interlocuteur(processus de modalisation)

2 Le discours est régi par des normes Il s’agit des normes sociales générales et des normesspécifiques régies par les lois du discours : tout acte de parole se déroule dans un « cadrejuridique et psychologique imposé » selon Ducrot (cité par Maingueneau & Charaudeau,2002)

3 Le discours est pris dans un interdiscours Chaque genre de discours a sa manière de gérer

la multiplicité des relations interdiscursives Le seul fait de ranger un discours dans ungenre implique qu’on le mette en relation avec l’ensemble illimité d’autres discours

4.2 Typologies des genres discursifs

L’analyse du discours repose sur le classement des discours produits dans la société.Classer les discours est aussi une composante de la compétence de communication deslocuteurs, selon Mainguenau (Maingueneau & Charaudeau, 2002) : elle permet decomprendre les textes, d’en reproduire et de les faire circuler dans la société

4.2.1 Typologies traditionnelles

Dans la tradition littéraire, on définit le genre selon :

0 Des critères de composition, de forme et de contenu (poésie, théâtre, roman, essai… et puis des sous-genres à l’intérieur de ceux-ci) ;

1 Des critères qui renvoient à différentes façons de concevoir la représentation de la réalité(genres romantique, réaliste…) ;

2 Des critères qui renvoient à la structure des textes et à l’organisation énonciative : le fantastique, l’autobiographie…

Le problème posé ici est qu’un même type de texte peut cumuler plusieurs de ces critères

de façon homogène ou hétérogène, et comme les critères sont tellement variés ets’entrecroisent parfois, cela rend les classements complexes et parfois flous

4.2.2 Vers une typologie des typologies

Petitjean (cité par Mainguenau & Charaudeau, 2002) propose une typologie des

typologies Selon lui, il existe trois types de typologies :

0 Les typologies homogènes s’appuient sur une base unique pour élaborer une grille

abstraite, distincte des textes concrets C’est le cas par exemple d'Adam (1990) quidistingue, sur la base des procédures cognitives, divers types fondamentaux : descriptif,narratif, argumentatif… Ainsi, il propose un niveau intermédiaire entre la phrase et letexte appelé séquentiel ayant une valeur prototypique de récit, description, argumentation,etc A son instar, plusieurs auteurs parlent de « genres textuels »

1 Les typologies intermédiaires recourent à des critères hétérogènes mais en les organisant

dans un « foyer classificatoire » : essentiellement énonciatif, l’intention decommunication ou les conditions de production

2 Les typologies hétérogènes associent les critères relevant de foyers classificatoires

distincts : intention communicative, thématique, médium, monde énonciatif… C’est decette façon que l’on analyse des genres de discours, c’est-à-dire des dispositifs de parolesocio-historiquement institués : le journal télévisé, la consultation médicale, le fait divers,

la dissertation littéraire…

4.2.3 Typologies proposées par Mainguenau

Mainguenau (Mainguenau & Charaudeau, 2002) distingue trois types de typologies :

0 Les typologies énonciatives, qui se fondent sur la relation entre l’énoncé et sa situation

d’énonciation La typologie fondatrice de ce courant est celle de Benveniste (1966) quis’appuie sur l’ « appareil formel de l’énonciation » pour distinguer l’histoire (le récit) et

le discours J.-C Beacco et S Moirand prolongent ce point de vue par des analysestentant de décrire les genres à travers les caractéristiques formelles des textes et enrassemblant les marques les plus récurrentes Bronckart (1996) distingue les types de

discours en combinant deux critères 1- implication vs autonomie par rapport à la situation d’énonciation 2- conjonction (exposer) vs disjonction (raconter) Il a trouvé quatre types

de discours fondamentaux qui sont : le discours interactif (exposer / impliqué), le récitinteractif (raconter / impliqué), le discours théorique (exposer / autonome) et la narration(raconter / autonome)

1 Les typologies situationnelles : les classements reposent sur le domaine d’activité sociale

dans lequel s’exerce le discours Ainsi, on tient compte des zones de la société (l’école,