Tổ chức bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên các trường phổ thông dân tộc bán trú trung học cơ sở huyện nậm pồ, tỉnh điện biên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊNTRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM DƯƠNG DUY DẦN TỔ CHỨC BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO GIÁO VIÊN CÁC TRƯỜNG PHỔ THÔNG DÂN TỘC BÁN TRÚ TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN NẬM PỒ, TỈNH

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

DƯƠNG DUY DẦN

TỔ CHỨC BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO GIÁO VIÊN CÁC TRƯỜNG PHỔ THÔNG DÂN TỘC BÁN TRÚ TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN NẬM PỒ, TỈNH ĐIỆN BIÊN ĐÁP ỨNG YÊU CẦU

ĐỔI MỚI GIÁO DỤC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2018

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

DƯƠNG DUY DẦN

TỔ CHỨC BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO GIÁO VIÊN CÁC TRƯỜNG PHỔ THÔNG DÂN TỘC BÁN TRÚ TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN NẬM PỒ, TỈNH ĐIỆN BIÊN ĐÁP ỨNG YÊU CẦU

ĐỔI MỚI GIÁO DỤC

Ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Mã số: 8.14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngườ hướng dẫn: TS NGUYỄN THÀNH KỈNH

THÁI NGUYÊN - 2018 i

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng cá nhân tôi Các sốliệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa được ai công bố trongbất kỳ công trình nào khác Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm

Thái Nguyên, tháng 9 năm 2018

Tác giả luận văn

Dương Duy Dần

LỜI CẢM ƠN

Em xin chân thành cảm ơn Khoa sau đại học trường Đại học Sư Phạm - Đạihọc Thái Nguyên, các quý Thầy giáo, Cô giáo đã tận tình giảng dạy, tạo điều kiệngiúp đỡ em trong suốt khóa học và trong việc hoàn thành luận văn của mình

Em xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Người hướng dẫn khoa học,

TS Nguyễn Thành Kỉnh (Đại học Sư phạm Thái Nguyên) đã tận tình chỉ bảo, giúp

đỡ, động viên, cung cấp tài liệu học tập thiết thực, quý báu để giúp em hoàn thànhluận văn này

Em xin chân thành cảm ơn Sở GD&ĐT Điện Biên, đồng nghiệp trong cơquan, bạn bè đã tạo điều kiện thuận lợi cũng như đóng góp những ý kiến quý báu cho

em trong việc hoàn thành luận văn

Xin chân thành cảm ơn!

Thái Nguyên, tháng 9 năm 2018

Tác giả luận văn

Dương Duy Dần

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT iv

DANH MỤC CÁC BẢNG v

DANH MỤC CÁC HÌNH vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu 4

5 Giả thuyết khoa học 4

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Cấu trúc luận văn 5

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỔ CHỨC BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ

7 1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 7

1.1.1 Ở nước ngoài 7

1.1.2 Ở Việt Nam 9

1.2 Một số khái niệm cơ bản 13

1.2.1 Tích hợp, dạy học tích hợp 13

1.2.2 Năng lực dạy học, năng lực dạy học tích hợp 15

1.2.3 Bồi dưỡng, tổ chức bồi dưỡng 16

1.2.4 Tổ chức bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho đội ngũ giáo viên 18

1.3 Hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên trung học cơ sở 18

1.3.1 Một số vấn đề đổi mới chương trình giáo dục phổ thông và yêu cầu về

1.3.2 Mục tiêu bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên 21

1.3.3 Nội dung bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên 22

1.3.4 Phương pháp bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên 25

1.3.5 Hình thức bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên 26

1.4 Hiệu trưởng trường trung học cơ sở với hoạt động tổ chức bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên 27

1.4.1 Lập kế hoạch tổ chức bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên 27

1.4.2 Tổ chức các nguồn lực thực hiện kế hoạch bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên 29

1.4.3 Chỉ đạo thực hiện kế hoạch bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho GV

30 1.4.4 Kiếm tra, đánh giá kết quả bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho GV

31 1.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến việc tổ chức bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên 31

Kết luận chương 1 33

Chương 2: THỰC TRẠNG TỔ CHỨC BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO GIÁO VIÊN CÁC TRƯỜNG PHỔ THÔNG DÂN TỘC BÁN TRÚ THCS HUYỆN NẬM PỒ - TỈNH ĐIỆN BIÊN 34

2.1 Đặc điểm các trường phổ thông dân tộc bán trú trung học cơ sở huyện Nậm Pồ, tỉnh Điện Biên 34

2.1.1 Đặc điểm các trường trung học cơ sở huyện Nậm Pồ, tỉnh Điện Biên 35

2.2 Tổ chức khảo sát thực trạng 37

2.2.1 Mục đích khảo sát 37

2.2.2 Nội dung khảo sát 37

2.2.3 Đối tượng khảo sát 37

2.2.4 phương pháp khảo sát 37

2.3 Kết quả khảo sát thực trạng 38

2.3.1 Thực trạng nhận thức của CBQL, GV các trường PTDTBT THCS về định hướng tích hợp trong đổi mới chương trình giáo dục phổ thông 38

2.3.2 Thực trạng bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp của giáo viên các trường phổ thông dân tộc bán trú trung học cơ sở huyện Nậm Pồ 42

2.3.3 Thực trạng tổ chức bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên

các trường phổ thông dân tộc bán trú trung học cơ sở trên địa bàn huyện Nậm

Pồ, tỉnh Điện Biên 50

2.3.4 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến việc tổ chức hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên trung học cơ sở 59

2.4 Đánh giá chung về thực trạng tổ chức bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên huyện Nậm Pồ - Tỉnh Điện Biên 59

2.4.1 Ưu điểm, hạn chế 59

2.4.2 Nguyên nhân 60

Tiểu kết chương 2 61

Chương 3: BIỆN PHÁP TỔ CHỨC BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO GIÁO VIÊN CÁC TRƯỜNG PHỔ THÔNG DÂN TỘC BÁN TRÚ TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN NẬM PỒ, TỈNH ĐIỆN BIÊN 63

3.1 Nguyên tắc đề xuất các biện pháp 63

3.1.1 Đảm bảo tính pháp lý 63

3.1.2 Đảm bảo tính mục tiêu 63

3.1.3 Đảm bảo tính kế thừa 64

3.1.4 Đảm bảo tính thực tiễn 64

3.1.5 Đảm bảo tính hệ thống 64

3.1.6 Đảm bảo tính khả thi 65

3.2 Biện pháp tổ chức bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên trung học cơ sở huyện Nậm Pồ - Tỉnh Điện Biên 65

3.2.1 Tổ chức các hoạt động nâng cao nhận thức cho cán bộ, giáo viên về tầm quan trọng của dạy học tích hợp, về bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho GV

65 3.2.2 Xác định nhu cầu, nội dung bồi dưỡng, xây dựng kế hoạch bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên phù hợp thực tiễn 68

3.2.3 Xây dựng và sử dụng đội ngũ bồi dưỡng viên nòng cốt từ giáo viên cốt cán trong trường cho giáo viên ở từng tổ hợp môn 70

3.2.4 Tổ chức thi GV dạy giỏi cấp trường, cấp huyện theo định hướng dạy

3.2.5 Đổi mới phương pháp, đa dạng hóa các hình thức tổ chức bồi dưỡng 72

3.2.6 Tăng cường đầu tư kinh phí, cơ sở vật chất cho hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH 75

3.2.7 Đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên

77 3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp 79

3.4 Khảo nghiệm tính cấp thiết và mức độ khả thi của các biện pháp tổ chức bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên THCS huyện Nậm Pồ 80

3.4.1 Quy trình khảo nghiệm 80

3.4.2 Kết quả khảo nghiệm 82

Tiểu kết chương 3 85

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 87

1 Kết luận 87

2 Khuyến nghị 89

2.1 Đối với Sở GD&ĐT tỉnh Điện Biên 89

2.2 Đối với Huyện ủy, UBND huyện Nậm Pồ 90

2.3 Đối với phòng Giáo dục và đào tạo huyện Nậm Pồ 90

2.4 Đối với các trường PTDTBT trung học cơ sở huyện Nậm Pồ 90

TÀI LIỆU THAM KHẢO 91 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Thống kê số liệu năm học 2015 - 2016 36Bảng 2.2 Thống kê số liệu năm học 2016 - 2017 36Bảng 2.3 Thống kê số liệu năm học 2017 - 2018 36Bảng 2.4 Thực trạng nhận thức về định hướng tích hợp trong đổi mới giáo dục

phổ thông 39Bảng 2.5 Nhận thức về yêu cầu đối với giáo viên các trường PTDTBT THCS

huyện Nậm Pồ để đáp ứng yêu cầu của dạy học tích hợp trong đổi

mới giáo dục phổ thông 41Bảng 2.6 Đánh giá về chất lượng thực hiện mục tiêu bồi dưỡng năng lực dạy

học tích hợp cho giáo viên các trường phổ thông dân tộc bán trú

THCS huyện Nậm Pồ 42Bảng 2.7 Đánh giá về chất lượng thực hiện nội dung bồi dưỡng năng lực dạy

học tích hợp cho giáo viên các trường phổ thông dân tộc bán trú

trung học cơ sở huyện Nậm Pồ 44Bảng 2.8 Đánh giá về chất lượng thực hiện phương pháp bồi dưỡng năng lực

dạy học tích hợp cho giáo viên các trường phổ thông dân tộc bán

trú trung học cơ sở huyện Nậm Pồ 46Bảng 2.9 Đánh giá về chất lượng thực hiện hình thức bồi dưỡng năng lực dạy

học tích hợp cho giáo viên các trường phổ thông dân tộc bán trú

trung học cơ sở huyện Nậm Pồ 47Bảng 2.10 Đánh giá về năng lực dạy học tích hợp của giáo viên các trường

phổ thông dân tộc bán trú trung học cơ sở huyện Nậm Pồ 49Bảng 2.11 Đánh giá về chất lượng lập kế hoạch bồi dưỡng năng lực dạy học

tích hợp cho giáo viên các trường phổ thông dân tộc bán trú trung

học cơ sở trên địa bàn huyện Nậm Pồ, tỉnh Điện Biên 51Bảng 2.12 Đánh giá về chất lượng tổ chức các nguồn lực thực hiện kế hoạch

bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên các trường phổ

thông dân tộc bán trú trung học cơ sở trên địa bàn huyện Nậm Pồ,

tỉnh Điện Biên 53

Bảng 2.13 Đánh giá về chất lượng chỉ đạo thực hiện kế hoạch bồi dưỡng năng

lực dạy học tích hợp cho giáo viên các trường phổ thông dân tộc

bán trú trung học cơ sở trên địa bàn huyện Nậm Pồ, tỉnh Điện Biên 55

Bảng 2.14 Đánh giá về chất lượng kiếm tra, đánh giá kết quả bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên các trường phổ thông dân tộc bán trú trung học cơ sở trên địa bàn huyện Nậm Pồ, tỉnh Điện Biên 57

Bảng 2.15 Đánh giá các yếu tố ảnh hưởng đến tổ chức hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên trung học cơ sở 59

Bảng 3.1: Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết của các biện pháp đề xuất 82

Bảng 3.2: Kết quả khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp đề xuất 83

Bảng 3.3: Mức độ tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp 84

DANH MỤC CÁC HÌNH

Biểu đồ 2.1 Chất lượng thực hiện các nội dung bồi dưỡng năng lực dạy học tích

hợp cho giáo viên các trường PTDTBT THCS huyện Nậm Pồ 45

Biểu đồ 2.2 Đánh giá về chất lượng lập kế hoạch bồi dưỡng năng lực dạy học

tích hợp cho giáo viên 52Biểu đồ 2.3 Đánh giá về chất lượng tổ chức các nguồn lực thực hiện kế hoạch

bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên 53Biểu đồ 2.4 Đánh giá về chất lượng chỉ đạo thực hiện kế hoạch bồi dưỡng

năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên 56Biểu đồ 2.5 Đánh giá về chất lượng kiếm tra, đánh giá kết quả bồi dưỡng

năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên 58

1 Lý do chọn đề tài

MỞ ĐẦU

1.1 Trong bối cảnh toàn cầu hoá và hội nhập kinh tế quốc tế, tất cả các nướctrên thế giới đều quan tâm đến cải cách giáo dục để nâng cao chất lượng, đào tạo ralớp người lao động mới có tri thức cao, đáp ứng yêu cầu nguồn nhân lực phục vụ pháttriển kinh tế xã hội của mỗi quốc gia Nội dung cải cách giáo dục tập trung vào đổimới quan niệm về giáo dục, triết lý giáo dục, đổi mới nội dung học tập, hình thức tổchức và phương pháp giáo dục đặc biệt là đổi mới hướng tới nâng cao năng lực và kỹnăng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho người học.

Bước vào thế kỷ XXI, cuộc cách mạng khoa học - công nghệ hiện đại, với sựxuất hiện hàng loạt các ngành khoa học - công nghệ cao, đã đưa xã hội loài ngườisang nền kinh tế tri thức, sang xã hội thông tin Để đáp ứng yêu cầu ngày càng caocủa sự nghiệp phát triển kinh tế xã hội, quốc phòng an ninh, Đảng ta đã xác định:

“Phát triển giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu”, là một trong những động lựcquan trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, là điều kiệntiên quyết để phát triển nguồn lực con người Trách nhiệm lớn lao này là của toànĐảng, toàn dân, trong đó ngành giáo dục có vai trò hết sức quan trọng Nội dung cảicách giáo dục tập trung vào đổi mới quan niệm về giáo dục, triết lý giáo dục, đổi mớinội dung học tập, hình thức tổ chức và phương pháp giáo dục đặc biệt là đổi mớihướng tới nâng cao năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễncho người học Để làm được điều đó, cần phải tích cực đổi mới giáo dục, xây dựngđội ngũ nhà giáo, nhất là đội ngũ giáo viên trực tiếp giảng dạy Thực hiện chuẩn hóađội ngũ nhà giáo theo từng cấp học và trình độ đào tạo Tiến tới tất cả các giáo viêntrung học cơ sở phải có trình độ từ đại học trở lên, có năng lực sư phạm, đặc biệt lànăng lực giải quyết tình huống thực tiễn có liên quan đến kiến thức các môn học khácnhau Do đó công tác bồi dưỡng cho đội ngũ giáo viên có ý nghĩa đặc biệt quan trọng

1.2 Đứng trước yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục theo nghịquyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI Một trongnhững định hướng được triển khai đó là đổi mới chương trình, sách giáo khoa phổthông trong đó nội dung dạy học theo hướng tích hợp, tăng cường tính thực tiễn, nângcao năng lực HS Đó là xu hướng tất yếu và cũng là mục đích của quá trình giáo dục

Trước hết chúng ta phải khẳng định giáo viên là yếu tố hàng đầu quyết định

chất lượng giáo dục Luật Giáo dục (điều 15 chương I) nêu rõ "Nhà giáo giữ vai trò

quyết định trong việc đảm bảo chất lượng giáo dục Nhà giáo phải không ngừng học tập, rèn luyện, nêu gương tốt cho người học Nhà nước tổ chức đào tạo, bồi dưỡng nhà giáo, có chính sách bảo đảm các điều kiện cần thiết về vật chất và tinh thần để nhà giáo thực hiện nhiệm vụ của mình… " Với nhận thức hoạt động trung tâm của

nhà trường là dạy học và giáo dục Để phát triển toàn diện học sinh, thầy cô giáo làlực lượng trực tiếp thực hiện chương trình giáo dục của cấp học Chất lượng giáo dụccủa nhà trường phần lớn do đội ngũ giáo viên quyết định Do đó việc bồi dưỡng nănglực đội ngũ nhà giáo vừa là mục tiêu, vừa là động lực phát triển nhà trường Tăngcường xây dựng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục một cách toàn diện theohướng chuẩn hóa là nhiệm vụ vừa đáp ứng yêu cầu trước mắt, vừa mang tính chiếnlược lâu dài nhằm thực hiện thành công chiến lược phát triển giáo dục và chấn hưngđất nước Chất lượng đội ngũ trong mỗi nhà trường thể hiện ở nhiều mặt: Đủ về sốlượng, hợp lý cơ cấu, đảm bảo về trình độ đào tạo và có phẩm chất đạo đức, năng lựcchuyên môn, nghiệp vụ đáp ứng yêu cầu nhiệm vụ Thầy giáo, cô giáo phải là ngườihiểu sâu về kiến thức chuyên ngành, biết rộng về các bộ môn khoa học liên quan và

có vốn văn hóa nói chung Sự phát triển vũ bão của khoa học - công nghệ đòi hỏi mỗithầy cô giáo phải luôn bồi dưỡng, cập nhật thông tin, tri thức mới có thể hoàn thànhtốt nhiệm vụ

1.3 Trên thực tế những năm gần đây dạy học tích hợp đã được tổ chức triểnkhai ở các trường THCS trên địa bàn huyện Nậm Pồ Vấn đề dạy học tích hợp đãđược đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên các nhà trường quan tâm, đầu tư và năng lựcdạy học tích hợp của giáo viên (GV) cũng được nâng lên Công tác bồi dưỡng nănglực dạy học tích hợp bước đầu được chú ý và coi trọng Các nhà trường đã đưa việcdạy học tích hợp (DHTH) và bồi dưỡng năng lực DHTH vào kế hoạch bồi dưỡng GV

Nậm Pồ là một huyện miền núi còn nhiều khó khăn của tỉnh Điện Biên, do đặcthù nên có nhiều trường phổ thông dân tộc bán trú trung học cơ sở Các trường luônkhắc phục khó khăn để vừa tổ chức dạy học, vừa tổ chức chăm sóc cuộc sống sinhhoạt cho học sinh dân tộc ở bán trú Trong xu thế đổi mới chung của toàn nghành

giáo dục, dạy học tích hợp đã được tổ chức triển khai ở các trường nhưng hiệu quảdạy học chưa cao bởi nhiều nguyên nhân như: Một số GV có biểu hiện chưa tâmhuyết với nghề, chưa chú ý trau dồi chuyên môn, nghiệp vụ, tâm lý ngại thay đổi dẫntới chất lượng dạy học theo hướng tích hợp kém hiệu quả Sự chênh lệch về trình độ,năng lực giữa GV ra trường lâu năm với GV mới ra trường có sự khác biệt rõ ràng,đặc biệt là năng lực tổ chức, hướng dẫn HS Bên cạnh đó, chương trình đào tạo GVmỗi thời điểm một khác nhau, GV được học trong trường sư phạm nhiều kiến thứcnhưng khi thực tế giảng dạy thì việc vận dụng kiến thức đó không bao nhiêu dẫn tớimai một dần kiến thức Đặc biệt là kiến thức các môn học khác có liên quan đến bộmôn chính mình được đào tạo ít được vận dụng nên GV ít nghiên cứu, tìm hiểu GV

bị phân công dạy trái ban, dạy không đúng chuyên ngành được học Việc rèn giũa các

kỹ năng và vận dụng nó trong quá trình dạy học của GV cũng hạn chế Đặc biệt trong

đó năng lực dạy học tích hợp của đội ngũ giáo viên còn hạn chế

Để đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục, nâng cao chất lượng dạy học ở cáctrường phổ thông dân tộc bán trú trung học cơ sở, tôi lựa chọn vấn đề nghiên cứu:

“Tổ chức bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên các trường Phổ thông dân tộc bán trú THCS huyện Nậm Pồ - Tỉnh Điện Biên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục”.

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn đề tài đề xuất một số biện pháp tổchức bồi dưỡng nâng cao năng lực DHTH cho GV các Trường PTDTBT THCShuyện Nậm Pồ - Tỉnh Điện Biên, từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học củanhà trường đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục trong giai đoạn hiện nay

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động bồi dưỡng năng lực DH cho GV các Trường PTDTBT THCS

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp tổ chức bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho GV các TrườngPTDTBT THCS huyện Nậm Pồ - Tỉnh Điện Biên

4 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

- Các số liệu thống kê thu thập trong thời gian từ 2016 - 2018

- Đề tài khảo sát tại 8 trường PTDTBT THCS huyện Nậm Pồ, tỉnh Điện Biênbao gồm: PTDTBT THCS Nà Bủng, PTDTBT THCS Nà Hỳ, PTDTBT THCS NàKhoa, PTDTBT THCS Na Cô Sa, PTDTBT THCS Chà Cang, PTDTBT THCS Chà

Tở, PTDTBT THCS Phìn Hồ, PTDTBT THCS Pa tần

- Số lượng khách thể điều tra: 235 người bao gồm 21 CBQL và 214 GV

5 Giả thuyết khoa học

Việc tổ chức bồi dưỡng năng lực DHTH cho GV các trường PTDTBT THCStrên địa bàn huyện Nậm Pồ trong thời gian qua đã được quan tâm, tuy nhiên thực tếvẫn còn nhiều khó khăn, hạn chế Nếu nghiên cứu, đánh giá được thực trạng, tìm ranguyên nhân và đề xuất được các hệ thống biện pháp tổ chức bồi dưỡng năng lựcDHTH cho GV các Trường PTDTBT THCS huyện Nậm Pồ - Tỉnh Điện Biên mộtcách hợp lý, sáng tạo, phù hợp với điều kiện thực tiễn và phù hợp với nhu cầu của

GV thì năng lực DHTH của GV sẽ được nâng lên góp phần nâng cao chất lượng, hiệuquả giáo dục ở các trường PTDTBT THCS trên địa bàn huyện Nậm Pồ đáp ứng yêucầu đổi mới giáo dục trong giai đoạn hiện nay

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lý luận về tổ chức bồi dưỡng năng lực DHTH cho GVtrường PTDTBT THCS

Điều tra, khảo sát, đánh giá thực trạng tổ chức bồi dưỡng năng lực DHTH cho

GV các Trường PTDTBT THCS huyện Nậm Pồ - Tỉnh Điện Biên

Đề xuất một số biện pháp tổ chức bồi dưỡng năng lực DHTH cho GV cácTrường PTDTBT THCS huyện Nậm Pồ - Tỉnh Điện Biên và khảo nghiệm tính cầnthiết, khả thi của các biện pháp

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Thu thập, phân tích, tổng hợp các tài liệu liên quan đến quản lý, tổ chức hoạtđộng bồi dưỡng, năng lực dạy học tích hợp, …

Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, Nhà nước và những vấn đề lý luận cóliên quan đến công tác tổ chức bồi dưỡng GV THCS theo hướng DHTH Nghiên

cứu sách, tài liệu, báo cáo khoa học về quản lý, quản lý giáo dục, công tác bồidưỡng, tự bồi dưỡng của giáo viên về năng lực DHTH và phát triển năng lực họcsinh Mục đích hệ thống hóa những vấn đề lý luận liên quan đến công tác tổ chứcbồi dưỡng năng lực DHTH cho giáo viên các trường PTDTBT THCS huyện Nậm

Pồ, tỉnh Điện Biên trong giai đoạn hiện nay

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Phương pháp điều tra viết: Xây dựng phiếu điều tra với các loại câu hỏi đóng,

mở gửi dành cho CBQL và giáo viên nhằm thu thập thông tin trên diện rộng một cáchkhách quan về thực trạng bồi dưỡng năng lực DHTH, thực trạng tổ chức bồi dưỡngnăng lực DHTH, …

Phương pháp phỏng vấn: Gặp gỡ phỏng vấn các giáo viên, cán bộ quản lý của

trường THCS trong các khóa tập huấn, hội thảo, các buổi học bồi dưỡng chuyên đề,

… để thu thập chính xác thêm các thông tin có liên quan đến công tác bồi dưỡng, hỗtrợ thêm cho phương pháp sử dụng phiếu hỏi

Phương pháp chuyên gia: Xin ý kiến của chuyên gia, những người có trình độ

cao, nhiều kinh nghiệm về chuyên ngành, phương pháp sư phạm, năng lực quản lý đểtìm kiếm các kết luận thỏa đáng trong việc đánh giá thực trạng và trong việc đề xuấtcác biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả công tác bồi dưỡng

Phương pháp quan sát: Dự giờ thăm lớp để thu thông tin về năng lực DHTH

của GV thể hiện qua quá trình dạy học

Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: Qua nghiên cứu giáo án; các

tài liệu do GV thiết kế; bài dự thi và kết quả cuộc thi tích hợp liên môn… để tìm hiểuthêm thông tin về năng lực DHTH của giáo viên

7.3 Phương pháp thống kê

Vận dụng các công thức toán học, thống kê để xử lý số liệu điều tra, kết quảnghiên cứu, hỗ trợ cho các phương pháp nghiên cứu thực tiễn đã nêu ở trên nhằm rút

ra kết luận khoa học

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và khuyến nghị, Danh mục tài liệu tham khảo,Phụ lục, nội dung chính của luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về tổ chức bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên trung học cơ sở

Chương 2: Thực trạng tổ chức bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáoviên các Trường PTDTBT THCS huyện Nậm Pồ - Tỉnh Điện Biên

Chương 3: Biện pháp tổ chức bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáoviên các Trường PTDTBT THCS huyện Nậm Pồ - Tỉnh Điện Biên

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỔ CHỨC BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC

TÍCH HỢP CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ 1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Ở nước ngoài

* Về tích hợp và dạy học tích hợp

Lý thuyết tích hợp là một triết lý được Ken Wilber đề xuất Nó được hình dungnhư là một lý thuyết về mọi sự vật và cung cấp một đường hướng kết hợp nhiều môthức rời rạc hiện tại thành một mạng hoạt động phức hợp, tương tác nội tại của nhiềucách tiếp cận Lý thuyết tích hợp đã được nhiều nhà thực hành lý thuyết áp dụng tronghơn 35 lĩnh vực chuyên môn và học thuật khác nhau (Esbjorn-Hargens, 2010)

Lý thuyết tích hợp được ứng dụng vào giáo dục trở thành một quan điểm (mộttrào trào lưu tư tưởng) lý luận dạy học phổ biến trên thế giới hiện nay Xu hướng tíchhợp còn được gọi là xu hướng liên hội đang được thực hiện trên nhiều bình diện, cấp

độ trong quá trình phát triển các chương trình giáo dục Về cá nhân các nhà khoa họcnghiên cứu chuyên sâu về vấn đề DHTH có thể kể đến nhà lý luận giáo dục PhápXavier Roegiers Ông có hai công trình có chất lượng khoa học cao, trong đó có một

cuốn đã được dịch sang tiếng Việt Trước 1996 có: "Khoa sư phạm tích hợp hay làm

thế nào để phát triển các năng lực tích hợp ở nhà trường?" [18] Bốn năm sau đó,

ông công bố công trình: "Một phương pháp sư phạm của hội nhập Và tích hợp các kĩ

năng có được trong giảng dạy" [19] Theo Xavier Roegiers, sư phạm tích hợp là một

quan niệm về quá trình học tập, trong đó toàn bộ quá trình học tập góp phần hìnhthành ở HS những năng lực cụ thể có dự tính trước những điều kiện cần thiết cho HS,nhằm phục vụ cho các quá trình học tập sau này hoặc nhằm hòa nhập HS vào cuộcsống lao động Nhờ vậy sư phạm tích hợp tìm cách làm cho quá trình học tập có ýnghĩa thực tiễn

Ngoài ra, Donald P Cauchak, Paul D Eggen trong mục: "Tích hợp các đơn vị

chương trình học liên ngành và chuyên đề" thuộc công trình: "Học tập và phương pháp giảng dạy nghiên cứu", cũng đã đặt ra và bước đầu giải quyết vấn đề dạy và học

theo quan điểm sư phạm tích hợp [5]

Như vậy, các công trình nghiên cứu trên thế giới cũng như việc thực hiệnchương trình đào tạo GV đã đề cập đến các khía cạnh khác nhau như nội dung, cáchthức, hiệu quả,… của việc DHTH, đào tạo, bồi dưỡng năng lực DHTH cho GV trongnhà trường phổ thông.

* Về đào tạo, bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp

Nhiều nước trên thế giới đã tiến hành đào tạo năng lực nghề theo diện rộngđược thể hiện qua quan điểm nhấn mạnh vào việc hình thành và phát triển trong mỗigiáo sinh trong trường một triết lý nghề nghiệp (professional philosophy), một bảnsắc nghề nghiệp cá nhân (pedagogical identity) bao gồm nhận thức, niềm tin, quanđiểm về dạy và học, về người học cùng với tập hợp các năng lực chung như giảiquyết vấn đề, sáng tạo, hợp tác , thu thập, xử lý thông tin để áp dụng triết lý dạy họcvào thực tiễn lớp học Nói khác đi, chương trình tập trung vào việc giúp cho giáo sinhtrở thành những nhà chuyên môn sư phạm thông qua tiến trình kết hợp chặt chẽ vàsâu sắc giữa lĩnh hội lý thuyết và trải nghiệm thực tế, ứng dụng lý thuyết dạy học vàgiáo dục chung vào những lĩnh vực giảng dạy cụ thể khác nhau, kết nối hệ thống trithức liên ngành vào thế giới học tập Do vậy mặc dù chương trình thiên về đào tạonghiệp vụ sư phạm nhưng là lối đào tạo nghiệp vụ theo diện rộng, tạo điều kiện chongười học hình thành và phát triển nhận thức và những năng lực tổng hợp và hiểu biếttổng quát làm nền tảng cho sự phát triển nghiệp vụ chuyên môn về lâu dài Để đápứng và phù hợp với thực tiễn giáo dục phổ thông, chương trình đào tạo GV ở một sốnước như Anh, Úc chuyển theo hướng tích hợp nhằm phát triển cho sinh viên sưphạm nền tảng về tri thức và triết lý cá nhân về chuyên môn sư phạm và năng lựcnghề nghiệp Chương trình đào tạo GV của Anh và Úc chú trọng về đào tạo nghiệp

vụ sư phạm nhằm hình thành ở sinh viên năng lực và kỹ năng sư phạm cần thiết Tuynhiên, nhiều nghiên cứu đã khẳng định chương trình đào tạo GV của hai quốc gia trênkhông nặng về rèn luyện kỹ thuật nghiệp vụ giảng dạy do tập trung đào tạo chuyênmôn nghiệp vụ theo diện rộng (tích hợp liên môn, xuyên môn) Điều này giúp sinhviên sư phạm trở thành những nhà chuyên môn sư phạm biết kết hợp chặt chẽ giữadạy lý thuyết và trải nghiệm thực tế, ứng dụng lý thuyết dạy học và giáo dục chungvào lĩnh hội những lĩnh vực giảng dạy cụ thể

Một mặt khác, khối kiến thức cơ sở ngành không được tách biệt thành nhữngmôn học cụ thể như Toán, Tiếng Việt, Lịch sử, mà được tích hợp vào các học phần

về nghiên cứu chương trình môn học (lý luận dạy học môn học) Xây dựng chươngtrình đào tạo GV theo hướng tích hợp làm chương trình gọn nhẹ và tạo điều kiện chosinh viên tự học, tự nghiên cứu ở nhà Như vậy, nghiên cứu chương trình đào tạo GVcủa Anh và Úc có thể nhận thấy: Sinh viên ngay từ khi còn học nghề sư phạm đãđược chú trọng hình thành năng lực và kỹ năng DHTH Như vậy, các công trìnhnghiên cứu trên thế giới cũng như việc thực hiện chương trình đào tạo GV đã đề cậpđến các khía cạnh khác nhau như nội dung, cách thức, hiệu quả,… của việc DHTH,đào tạo, bồi dưỡng năng lực DHTH cho GV trong nhà trường phổ thông

Dưới góc nhìn của một nhà sư phạm, ngay từ 2002, tác giả Nguyễn VănĐường đã có những lập luận khoa học rất sắc sảo và nhạy bén về DHTH trong bài

báo: "Tích hợp trong dạy học Ngữ văn bậc THCS" [6].

Những năm gần đây, khi xu thế hội nhập quốc tế có ảnh hưởng trực tiếp vàmạnh mẽ đến giáo dục Việt Nam, nhiều công trình khoa học đã tập trung bàn về vấn

đề DHTH và phân hóa Bắt đầu với tích hợp đa môn ở bậc giáo dục Tiểu học thành

môn học mới: Tự nhiên và xã hội, sau đó là tích hợp nội môn với môn học Ngữ văn ở

THCS và THPT

Có thể kể tên một số nhà nghiên cứu có nhiều gắn bó với giáo dục Việt Nam,tham gia hoạch định và xây dựng chương trình giáo dục phổ thông (CTGDPT) như:tác giả Đỗ Ngọc Thống có nhiều bài viết về tích hợp trong chương trình giáo dục phổthông mới như:

Chương trình Ngữ văn trong nhà trường phổ thông Việt Nam [11];

Đổi mới mô hình giờ học văn ở trung học phổ thông theo quan điểm tích hợp; Đề xuất phương án thống nhất tích hợp và phân hóa trong trương trình giáo dục phổ thông Việt Nam;

Từ Chương trình giáo dục phổ thông Hàn Quốc, đề xuất hướng tích hợp và phân hóa cho Chương trình GDPT Việt Nam;

Chương trình Ngữ văn trong nhà trường phổ thông Việt Nam và hướng phát triển sau 2015;

Tác giả Hoàng Hòa Bình với “Dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông”

Tác giả Đào Thị Hồng phân tích khái niệm và ý nghĩa của dạy học tích hợp và

khẳng định “Muốn tiến hành có hiệu quả, cần phải chú trọng đến việc bồi dưỡng

giáo viên Giáo viên phải hiểu được thế nào là tích hợp, phải nghiên cứu chương trình, tài liệu xem nó dựa trên môn khoa học xác định nào, có thể mở rộng quan hệ tương tác với các khoa học khác như thế nào, mức độ tích hợp thể hiện ra sao? ”

[10]

Đứng trên vị trí nhà quản lý giáo dục, tác giả Trương Đình Châu nhận định:

"Tích hợp - một xu hướng dạy học có tính khoa học và thực tiễn" trong bài báo cùng tên công bố trên Internet [3].

Về lý luận DHTH và khả năng DHTH ở nhà trường Việt Nam hiện nay có một

số bài viết: “Giảng dạy hợp nhất các khoa học ở trường trung học- tổng thuật” của

tác giả Trần Bá Hoành;

“DHTH và khả năng áp dụng vào thực tiễn Việt Nam” của tác giả Vũ Thị Sơn…

Các tác giả đã có những đánh giá khái quát rất xác đáng về quan điểm và khảnăng áp dụng của DHTH trong các môn học ở nhà trường Nhưng nhìn chung, sự vận

dụng quan điểm tích hợp trong thực tiễn dạy học ở Việt Nam vẫn còn ở mức độ thấp

và chỉ chú trọng đến tích hợp nội dung

Qua thực tiễn đánh giá chương trình, sách giáo khoa các môn học ở nhà trườngViệt Nam những năm gần đây, nắm bắt xu thế và quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dụcViệt nam giai đoạn sắp tới, có thể thấy vai trò của quan điểm sư phạm tích hợp trongviệc chi phối cách xây dựng chương trình dạy học, chỉ đạo nội dung và lựa chọnphương pháp dạy học Xây dựng kế hoạch dạy học theo hướng tích hợp là một trongnhững nội dung trọng tâm Bộ GD&ĐT yêu cầu trong hướng dẫn thực hiện nhiệm vụgiáo dục THCS Dạy học theo hướng tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục

đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung dạy học trong nhà trường phổ thông

và trong chương trình xây dựng môn học Quan điểm tích hợp được xây dựng trên cơ

sở những quan niệm tích cực về quá trình học tập và quá trình dạy học

Tác giả Nguyễn Hồng Liên nhận định: "Việc dạy tích hợp góp phần hình

thành và phát triển kĩ năng quyết định, giao tiếp và làm việc nhóm Nội dung được giảm tải nhằm tăng thời gian và không gian cho GV áp dụng các phương pháp dạy học sáng tạo và tương tác, HS phát huy tốt hơn quyền chủ động học tập của mình Việc dạy học không chú trọng vào việc dạy kiến thức mà nhấn mạnh vào việc hình thành cho HS phương pháp và kĩ năng tư duy trong học tập, đòi hỏi GV phải có những sáng tạo trong phương pháp dạy học" [dẫn theo 3] Tích hợp trong nhà

trường sẽ giúp HS có cách học tập thông minh, biết vận dụng sáng tạo kiến thức, kĩnăng và phương pháp của khối lượng tri thức toàn diện và hợp lý Về bồi dưỡng

năng lực DHTH, ông Nguyễn Vinh Hiển khẳng định: "DHTH sẽ mang lại nhiều lợi

ích như giúp HS áp dụng được nhiều kĩ năng, nền tảng kiến thức tích hợp giúp việc tìm kiếm thông tin nhanh hơn, khuyến khích việc học sâu và rộng, thúc đẩy thái độ học tập tích cực đối với HS Thay đổi cách dạy này không gây ra sự xáo trộn về số lượng và cơ cấu GV, không nhất thiết phải đào tạo lại mà chỉ cần bồi dưỡng một số chuyên đề DHTH Không đòi hỏi phải tăng cường quá nhiều về cơ sở vật chất và thiết bị dạy học" [dẫn theo 3].

* Về bồi dưỡng năng lực DHTH,

Ông Nguyễn Vinh Hiển khẳng định: "DHTH sẽ mang lại nhiều lợi ích nhưgiúp HS áp dụng được nhiều kĩ năng, nền tảng kiến thức tích hợp giúp việc tìm kiếmthông tin nhanh hơn, khuyến khích việc học sâu và rộng, thúc đẩy thái độ học tập tích

cực đối với HS Thay đổi cách dạy này không gây ra sự xáo trộn về số lượng và cơcấu GV, không nhất thiết phải đào tạo lại mà chỉ cần bồi dưỡng một số chuyên đềDHTH Không đòi hỏi phải tăng cường quá nhiều về cơ sở vật chất và thiết bị dạyhọc" [dẫn theo 3].

Thực tế, triết lý đào tạo năng lực nghề theo định hướng giảng dạy tích hợp đãđược đưa lên bàn nghị sự của giáo dục nghề ở Việt Nam từ năm 2006 Theo ôngNghiêm Trọng Quý, “để có thể thực hiện có hiệu quả triết lý đào tạo theo năng lựcthực hiện thì việc trước tiên các chương trình khung đào tạo nghề cần phải được tổchức xây dựng (đối với chương trình mới) và điều chỉnh (đối với chương trình cũ)theo đúng hướng tiếp cận theo năng lực thực hiện mà bản chất là dạy nghề gắn kếtgiữa lý luận và thực tiễn, giữa học với hành, giữa giáo dục đào tạo gắn liền với sảnxuất” [dẫn theo 3]

Theo tác giả Hoàng Thị Tuyết “…Trong chương trình đào tạo ở nước ngoài,nội dung dạy học của môn học không được trình bày thành chương bài như trong đềcương bài giảng của chúng ta hiện nay Thay vào đó, trong các chương trình mônhọc của họ, nội dung dạy học được trình bày thành các vấn đề/chủ đề/đề tài, có tínhchất định hướng cho người học đọc tư liệu và giải quyết các nhiệm vụ thực tiễn màgiảng viên đề nghị thực hiện Điều này làm cho việc dạy học mang đậm tính chất cáthể, thoát khỏi được lối dạy truyền thụ cung cấp kiến thức Việc lĩnh hội tri thức mônhọc tùy thuộc vào nỗ lực của từng cá nhân trong việc tiếp cận tìm hiểu tài liệu cũngnhư thực tiễn, và cũng tùy thuộc vào quan tâm, nhu cầu và trình độ của người học.Nhờ vậy, kết quả học tập không dừng ở chỗ thu nhận thông tin hay kiến thức mà tiếnđến mức độ phát triển hiểu biết và những quan niệm trong mỗi giáo sinh Ở mức độnày, chương trình đào tạo GV ở nước ngoài đã tiến đến hướng tích hợp xuyên môn”[19, tr.40]

Nhìn chung, các công trình nghiên cứu trên thế giới cũng như ở Việt Nam đã

đề cập đến nhiều khía cạnh khác nhau của vấn đề DHTH, đào tạo bồi dưỡng năng lựcDHTH cho GV như: vai trò bản chất của DHTH, các hướng DHTH, chương trình đàotạo GV theo hướng DHTH… Tuy nhiên cho đến nay có rất ít những công trìnhnghiên cứu về vấn đề bồi dưỡng năng lực DHTH cho GV THCS Nghiên cứu tổng

DHTH cho phép tác giả khẳng định: việc tổ chức bồi dưỡng năng lực dạy học tíchhợp cho giáo viên các trường PTDTBT THCS huyện Nậm Pồ, tỉnh Điện Biên chưađược nghiên cứu và khái quát bằng lý luận Với luận văn này, tác giả muốn đánh giáđúng thực trạng năng lực DHTH của giáo viên THCS huyện Nậm Pồ, từ đó đề xuấtmột số biện pháp tổ chức năng lực DHTH của giáo viên THCS trong huyện, góp phầnđổi mới và nâng cao chất lượng giáo dục trong toàn huyện Nậm Pồ, tỉnh Điện Biên.

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1 Tích hợp, dạy học tích hợp

* Tích hợp:

TH trong tiếng Anh được viết là integration - một từ gốc Latinh (integer) cónghĩa là toàn bộ, toàn thể TH là sự phối hợp các hoạt động khác nhau, các thànhphần khác nhau của một hệ thống để bảo đảm sự hài hòa chức năng và mục tiêu hoạtđộng của hệ thống ấy

Theo từ điển Tiếng Việt, "Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động, chương

trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng" [22].

Theo từ điển Giáo dục học, "Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng

nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học" [18].

"Tích hợp là sự kết hợp có hệ thống các kiến thức có liên quan và kiến thức môn học thành một nội dung thống nhất, gắn bó chặt chẽ với nhau dựa trên những mối liên hệ về lý luận và thực tiễn được đưa vào bài học" [18].

Theo Dương Tiến Sỹ, TH được hiểu là sự hợp nhất hay sự nhất thể hóa đưa tớimột đối tượng mới như một thể thống nhất giữa các thành phần đối tượng, nó khôngphải một phép cộng mang tính cơ học những thuộc tính của thành phần ấy Như vậy,

TH có hai thuộc tính cơ bản liên hệ mật thiết với nhau, quy định lẫn nhau là tính liênkết và tính toàn vẹn Tính liên kết tạo nên một thực thể toàn vẹn, không còn sự phânchia giữa các thành phần Tính toàn vẹn thể hiện ở mối quan hệ hữu cơ dựa trên sựthống nhất nội tại của các thành phần liên kết ấy Sẽ không thể gọi là TH nếu cácthành phần đó chỉ là sắp đặt bên nhau mà không có mối quan hệ hữu cơ giữa cácthành phần đó [dẫn theo 8]

Theo tác giả Nguyễn Phúc Chỉnh, "TH kiến thức là sự liên kết, kết hợp, lồng

ghép tri thức của các khoa học khác nhau thành một tập hợp kiến thức thống nhất DHTH là quá trình trong đó có sự lồng ghép, liên hệ những tri thức khoa học, những quy luật chung gần gũi với nhau, qua đó người học không chỉ lĩnh hội được tri thức của khoa học được TH Từ đó, hình thành cho người học cái nhìn khái quát hơn đối với các khoa học có cùng đối tượng nghiên cứu, đồng thời có được phương pháp xem xét vấn đề một cách logic, biện chứng" [4, tr.35].

Nhờ vậy, theo quan điểm của tác giả “Tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ,

có hệ thống các kiến thức, khái niệm, thuộc các lĩnh vực khoa học khác nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên các mối liên hệ về lý luận và thực tiễn được đề cập trong các lĩnh vực đó” Tích hợp không phải là một phương pháp, một điều gì mới

mẻ mà là nó là vấn đề khách quan, vốn có của sự vật dựa trên mối liên hệ phổ biếndưới lăng kính của chủ thể

* Dạy học tích hợp:

Từ đó góc độ lý luận dạy học, theo Nguyễn Văn Khải, "DHTH tạo ra các tình

huống liên kết tri thức các môn học, đó là cơ hội phát triển các (Tích hợp trong dạy học Vật lý ở trường phổ thông) năng lực của HS Khi xây dựng các tình huống vận dụng kiến thức, HS sẽ phát huy được năng lực tự lực, phát triển tư duy sáng tạo DHTH các khoa học sẽ làm giảm sự trùng lặp nội dung dạy học các môn học, việc xây dựng các chương trình môn học theo hướng này có ý nghĩa quan trọng làm giảm sự quá tải của các nội dung học tập, đồng thời hiệu quả dạy học được nâng lên" [dẫn

theo 16, tr.30]

Các khái niệm về DHTH đều thống nhất trong một tư tưởng chính là việc thựchiện đồng thời hai mục tiêu trong dạy học, một là mục tiêu dạy học thông thường củamột bài học, hai là mục tiêu TH trong bài bài học đó Do đó DHTH đã và đang là mọi

xu hướng của lý luận dạy học và được nhiều nước trên thế giới thực hiện

Nhờ vậy “Dạy học tích hợp là quá trình dạy học trong đó GV chú trọng xây

dựng tình huống, chủ đề để học sinh huy động tri thức các môn học khác nhau nhằm giải quyết tình huống, chủ đề đó từ đó hình thành mối liên hệ thống nhất, toàn vẹn giữa lý luận và thực tiễn” Trong góc độ thực tiễn, có thể hiểu đó là quá trình giúp

học sinh vận dụng các kiến thức khác nhau để giải quyết một vấn đề thực tiễn từ đó hình thành năng lực bản thân.

Dạy học tích hợp là định hướng dạy học trong đó GV tổ chức, hướng dẫn để

HS biết huy động tổng hợp KT, KN,… thuộc nhiều lĩnh vực (môn học/HĐGD) khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ Học tập; thông qua đó hình thành những KT, KN mới; phát triển được những NL cần thiết, nhất là NL giải quyết vấn đề trong HT và thực tiễn cuộc sống.

1.2.2 Năng lực dạy học, năng lực dạy học tích hợp

* Năng lực

Năng lực là tổ hợp của hệ thống kiến thức, kỹ năng và thái độ của cá nhân, đáp ứng những yêu cầu của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động đạt được những kết quả cao trên cơ sở vận dụng các thuộc tính của cá nhân.

Các năng lực hình thành trên cơ sở của các tư chất tự nhiên, qua quá trình trảinghiệm, tích lũy, do tập luyện tạo nên Năng lực ưđược chia thành năng lực chung vànăng lực chuyên môn

* Năng lực dạy học

Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm nănglực được sử dụng như sau:

Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học được

mô tả thông qua các năng lực cần hình thành Trong chương trình, những nội dunghọc tập và hoạt động cơ bản được liên kết với nhau nhằm hình thành các năng lực;

Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn ;

Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độquan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về mặtphương pháp;

Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tìnhhuống ; Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảngchung cho công việc giáo dục và dạy học;

Theo tác giả Phạm Hồng Quang, "năng lực dạy học gồm các năng lực thành

phần cơ bản sau đây: năng lực chuẩn bị; năng lực thực hiện; năng lực sử dụng ngôn

ngữ của GV; năng lực sử dụng các thiết bị và phương tiện dạy học; năng lực đánh giá; năng lực tổ chức Trong xã hội hiện đại cần bổ sung những năng lực mới hoặc phải nhấn mạnh các yếu tố như: năng lực quan hệ cộng đồng, năng lực quản lý, năng lực hoạt động với tư cách là một chuyên gia giáo dục, năng lực phát triển môi trường xung quanh " [13, tr.25].

Như vậy: Năng lực dạy học là tổ hợp các kiến thức, kỹ năng và thái độ của

giáo viên bao gồm tri thức chuyên môn nghiệp vụ, kỹ năng, kỹ xảo và đạo đức nghề nghiệp của giáo viên được thể hiện thông qua quá trình dạy học, đảm bảo cho hoạt dộng dạy học đạt kết quả cao.

* Năng lực dạy học tích hợp

Từ khái niệm năng lực và khái niệm dạy học tích hợp đã nên ở trên, chúng tôi

quan niệm: Năng lực dạy học tích hợp là tổ hợp các kiến thức, kỹ năng và thái độ của

người giáo viên, đáp ứng những yêu cầu của hoạt động DHTH, nó bao gồm vốn tri thức sâu rộng, khả năng liên kết các đối tượng trong dạy học và lập kế hoạch, khả năng khai thác thông tin, khả năng điều khiển hoạt động của học sinh nhằm giúp học sinh sử dụng phối hợp những kiến thức, kỹ năng và thao tác nhất định để giải quyết một tình huống phức tạp trong thực tiễn.

1.2.3 Bồi dưỡng, tổ chức bồi dưỡng

* Bồi dưỡng

Bồi dưỡng là một khái niệm được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau Theo

UNESCO, khái niệm bồi dưỡng được hiểu là: “Bồi dưỡng với ý nghĩa nâng cao nghề

nghiệp Quá trình này chỉ diễn ra khi cá nhân và tổ chức có nhu cầu nâng cao kiến thức hoặc kĩ năng chuyên môn nghiệp vụ của bản thân nhằm đáp ứng nhu cầu lao động nghề nghiệp” [20].

Theo quan niệm của tác giả Hoàng Mạnh Đoàn, "Bồi dưỡng được dùng với

nghĩa là cập nhật, bổ túc thêm một số kiến thức, kỹ năng cần thiết, nâng cao hiểu biết sau khi đã được đào tạo cơ bản, cung cấp thêm những kiến thức chuyên ngành, mang tính ứng dụng" [dẫn theo 10].

Theo từ điển tiếng Việt: “Bồi dưỡng là làm tăng thêm năng lực hoặc phẩm

chất của đối tượng được bồi dưỡng” [22].

Từ những quan niệm nêu trên, chúng ta thấy, bồi dưỡng được xem như mộthoạt động đặc thù của con người, hoạt động này có các đặc điểm sau đây:

Bản chất của bồi dưỡng là làm tăng thêm kiến thức, kỹ năng cho đối tượng bồidưỡng dựa trên nền kiến thức kỹ năng đã có

Chủ thể bồi dưỡng là những người đã được đào tạo, có trình độ chuyên môn,

có năng lực trong việc bồi dưỡng cho các đối tượng

Đối tượng bồi dưỡng là những cá nhân hoặc tổ chức có nhu cầu nâng cao kiếnthức hoặc kĩ năng chuyên môn nghiệp vụ để đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp

Mục đích bồi dưỡng nhằm nâng cao phẩm chất và năng lực chuyên môn đểngười lao động nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc đang làm

Nhờ vậy, có thể hiểu: “Bồi dưỡng là quá trình bổ sung, bồi đắp những thiếu

hụt về tri thức, cập nhật cái mới trên cơ sở “nuôi dưỡng” những cái đã có để mở mang chúng, làm cho chúng phát triển thêm, có giá trị làm tăng hệ thống những tri thức, kỹ năng, nghiệp vụ, làm giàu vốn hiểu biết, nâng cao hiệu quả lao động”.

* Tổ chức bồi dưỡng

Theo từ điển tiếng Việt: “Tổ chức: sắp xếp, làm cho thành một chỉnh thể, một

cơ cấu thống nhất” [22].

Theo Wikipedia “Tổ chức là các hoạt động cần thiết để xác định cơ c ấ u ,

guồng máy của hệ thống, xác định những công việc phù hợp với từng nhóm, từng bộ phận và giao phó các bộ phận cho các nhà quản trị hay người chỉ huy với chức năng nhiệm vụ và quyền hạn nhất định để thực hiện nhiệm vụ được giao Việc tổ chức này gọi là tổ chức bộ máy Hoạt động tổ chức còn là việc bố trí sắp xếp việc thực hiện các

công việc t rong một cơ cấu tổ chức” [dẫn theo 8].

Xét trên phương diện quản lý thì tổ chức là một chức năng của quản lý, là quátrình tiếp nhận và sắp xếp nguồn lực theo những cách thức nhất định nhằm hiện thựchóa các mục tiêu đã đề ra theo kế hoạch

Theo chức năng QLGD, tổ chức là việc thiết kế cơ cấu các bộ phận sao chophù hợp với mục tiêu của tổ chức Nó bao gồm cả việc xác định phương thức hoạtđộng đến quyền hạn của từng bộ phận tạo điều kiện cho sự liên kết ngang - dọc, chú ýđến việc bố trí cán bộ - người vận hành các bộ phận tổ chức

Nhờ vậy có thể hiểu: Tổ chức bồi dưỡng là một khâu trong quá trình quản lý

nhằm xác định những công việc, con người, các nguồn lực, các yếu tố ảnh hưởng, từ đó bố trí, sắp xếp, phân công nhiệm vụ nhằm thực hiện có hiệu quả việc nâng cao năng lực, chuyên môn nghiệp vụ cho đối tượng.

1.2.4 Tổ chức bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên THCS

Bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho GV chính là bồi dưỡng các thành tố

cơ bản cấu thành nên năng lực này, đó là bồi dưỡng để GV có kiến thức chuyên mônsâu, kiến thức liên ngành rộng và một sự hiểu biết xã hội sâu sắc; bồi dưỡng để GV

có hiểu biết sâu về dạy học tích hợp (Hiểu rõ bản chất DHTH; các cách tích hợp, cácmức độ tích hợp; những yêu cầu của việc tích hợp,…); có kỹ năng xác định chủ đề/hoặc nội dung tích hợp; kỹ năng khai thác những nội dung, yếu tố có mối liên hệ gắnkết gần gũi với nội dung bài học; thiết kế được các kế hoạch dạy học theo hướng tíchhợp; biết lựa chọn phương pháp, cách thức dạy học tích hợp; thực hiện tốt quá trìnhdạy học tích hợp ở trên lớp cũng như ở ngoài lớp học ; kỹ năng khai thác, sử dụng cáckênh thông tin một cách có hiệu quả, nhất là qua Internet; kỹ năng giải quyết vấn đềcũng như các tình huống nảy sinh trong thực tiễn theo hướng dạy học tích hợp; kỹnăng gắn lý thuyết với thực hành

Tóm lại: Tổ chức bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho GV là cách thức

tác động của nhà quản lý đến các nguồn lực, bố trí, sắp xếp, phân công nhằm giúp

GV nâng cao nhận thức, kiến thức chuyên môn rộng, biết thiết kế, khai thác và tổ chức hoạt động dạy học tích hợp, biết kiểm tra đánh giá học sinh theo hướng dạy học tích hợp”.

1.3 Hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên trung học cơ sở

1.3.1 Một số vấn đề đổi mới chương trình giáo dục phổ thông và yêu cầu về năng lực dạy học tích hợp của giáo viên trung học cơ sở

* Xu hướng tích hợp trong chương trình giáo dục phổ thông mới

Trên cơ sở phân tích bối cảnh trong nước và quốc tế, xác định nhu cầu pháttriển nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa vàhội nhập quốc tế, ngày 4/11/2013, Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ươngĐảng Cộng sản Việt Nam (khóa XI) đã thông qua Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi

mới căn bản, toàn diện GDĐT đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trongđiều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế.

Để thực hiện Nghị quyết 29 của Trung ương, ngày 28/11/2014, Quốc hội đãban hành Nghị quyết số 88/2014/QH13 về đổi mới CT, SGK GDPT Căn cứ Nghịquyết 88 của Quốc hội, ngày 27/3/2015, Thủ tướng Chính phủ đã ban hành Quyếtđịnh số 404/QĐ-TTg phê duyệt Đề án đổi mới CT, SGK GDPT Nghị quyết 88 củaQuốc hội và Quyết định 404 của Thủ tướng Chính phủ quy định mục tiêu đổi mới,các nguyên tắc, yêu cầu, định hướng, nội dung và lộ trình đổi mới, trách nhiệm củacác Bộ, Ngành, cơ quan nhà nước và Mặt trận Tổ quốc Việt Nam

Nghị quyết 88 của Quốc Hội 13 đã xác định rõ yêu cầu tích hợp trong chươngtrình giáo dục phổ thông mới: “Ở cấp tiểu học và cấp trung học cơ sở thực hiện lồngghép những nội dung liên quan với nhau của một số lĩnh vực giáo dục, một số môn

học trong chương trình hiện hành để tạo thành môn học tích hợp; thực hiện tinh giản,

tránh chồng chéo nội dung giáo dục,…”

Việc dạy học tích hợp cần thực hiện đồng bộ, từ xây dựng chương trình, biênsoạn sách giáo khoa, phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá

Chủ trương dạy học tích hợp trong chương trình mới có một số điểm khác sovới chương trình hiện hành như: tăng cường tích hợp nhiều nội dung trong cùng mộtmôn học, xây dựng một số môn học tích hợp mới ở các cấp học, tinh thần chung làtích hợp mạnh ở các lớp học dưới và phân hoá dần ở các lớp học trên; yêu cầu tíchhợp được thể hiện cả trong mục tiêu, nội dung, phương pháp và thi, kiểm tra, đánhgiá giáo dục [20]

Trước hết, định hướng tích hợp được thể hiện ngay trong nội bộ mỗi môn học,chẳng hạn trong chương trình môn Ngữ văn sẽ có sự tích hợp giữa các kỹ năng đọc,viết, nói và nghe; tích hợp giữa kiến thức văn học và kiến thức tiếng Việt trong quátrình dạy học các kỹ năng này Các môn học khác cũng tùy vào đặc điểm và tính chấtmôn học mà thực hiện yêu cầu tích hợp giữa các phân môn, các phần của mỗi mônhọc Việc tích hợp trong chương trình các môn học cũng không chỉ thể hiện ở nộidung dạy học mà còn ở cả yêu cầu cần đạt (chuẩn đầu ra)

Ngoài yêu cầu tích hợp nội môn, chương trình mới còn thực hiện ở các mônhọc tích hợp Trong chương trình giáo dục phổ thông mới, tính tích hợp trong nhữngmôn học sẽ thể hiện đậm nét hơn thông qua các chủ đề chung giữa các phân môn.

Chương trình cấp Trung học cơ sở khác chương trình hiện hành là có một sốmôn tích hợp, đó là môn Lịch sử và Địa lý và môn Khoa học tự nhiên Việc thực hiệntích hợp được thiết kế ở mức thấp Cụ thể các phân môn trong Khoa học tự nhiên cũngnhư trong Lịch sử và Địa lý không phải là sự lắp ghép cơ học Trong chương trình củamỗi môn, các mạch nội dung có sự kết nối ở mức có thể để: tránh trùng lặp; kiến thức

và kỹ năng của phân môn này giúp làm sáng rõ hơn kiến thức và kỹ năng của phânmôn kia; giúp học sinh vận dụng các kiến thức, kỹ năng của từng phân môn để giảiquyết các vấn đề đòi hỏi cách tiếp cận liên môn Với chương trình môn Khoa học tựnhiên, nội dung sẽ cố gắng tập trung thiết kế thành các chủ đề lớn như vật chất, vậtsống, năng lượng và sự biến đổi, trái đất và bầu trời Các kiến thức và kỹ năng Vật lý,Hóa, học, Sinh học đều được triển khai trong phạm vi những chủ đề này

Với chương trình môn Lịch sử và Địa lý, nội dung cũng được thiết kế thànhhai mạch tương đối độc lập, nhưng cố gắng kết nối để giáo viên và học sinh thấyđược mối liên hệ giữa lịch sử và địa lý thông qua việc tìm hiểu, khám phá các sự kiệntrong thời gian và không gian Ngoài ra tính chất tích hợp của môn học này còn đượcthể hiện ở một số chủ đề chung như Khám phá các dòng sông lớn trên thế giới, Vănminh châu thổ sông Hồng, Bảo vệ chủ quyền biển đảo Việt Nam, Đô thị,

Cuối cùng việc tích hợp trong chương trình giáo dục mới thể hiện ở yêu cầu tất

cả các môn đều phải lồng ghép một số nội dung giáo dục mang tính cấp thiết, có ýnghĩa dân tộc và toàn cầu như giáo dục bình đẳng giới, giáo dục tài chính- kinhdoanh, chủ quyền biển đảo, môi trường và phát triển bền vững…

*Yêu cầu về năng lực dạy học tích hợp của giáo viên trung học cơ sở

Trước hết phải khẳng định rằng, những năng lực mà người GV cần có để dạytích hợp sẽ không nằm ngoài những năng lực đã được qui định trong chuẩn nghề

nghiệp GV tiểu học và THCS đã được ban hành Song có sự bổ sung những năng lựcsau đây:

a) Có năng lực chuyên môn sâu, có kiến thức liên ngành rộng và một sự hiểu biết xã hội (văn hóa đại cương) sâu sắc.

Đây là yếu tố nền tảng rất quan trọng, bởi thiếu nó GV sẽ không liên kết đượcnhững kiến thức có liên quan đến nội dung dạy học

b) Có hiểu biết sâu về dạy học tích hợp:

Thể hiện ở việc:

+ Hiểu rõ bản chất DHTH; các cách tích hợp, các mức độ tích hợp (dọc,ngang; theo nội dung/ chủ đề; liên môn, xuyên môn, đa môn…)

+ Biết xây dựng chủ đề/ hoặc nội dung tích hợp; biết khai thác những nộidung, yếu tố có mối liên hệ gắn kết gần gũi với nội dung bài học

+ Thiết kế được các kế hoạch dạy học theo hướng tích hợp (về nội dung, vềhoạt động…

+ Biết phương pháp, cách thức dạy học tích hợp để giúp HS tự cập nhật, đổimới tri thức, phát triển năng lực sáng tạo và giải quyết vấn đề phức hợp, đồng thờichuyển tải nội dung giáo dục tới HS một cách sinh đông, tự nhiên, nhẹnhàng, hấp dẫn;

+ Thực hiện tốt quá trình dạy học tích hợp ở trên lớp cũng như ở ngoài lớp học(thư viện, sân trường, công viên, bảo tàng, di tích lịch sử văn hóa, nhà máy…) vớinhững phương pháp, kỹ thuật, phương tiện dạy học và hình thức tổ chức dạy học đadạng phong phú

c) Có năng lực khai thác; sử dụng các kênh thông tin một cách hiệu quả, nhất

là qua Internet để làm cho nội dung bài giảng phong phú, đa dạng.

Tạo điều kiện cho HS được học tập qua các nguồn học liệu đa dạng, phongphú trong xã hội Từ đó phát triển năng lực tự học và chuẩn bị tâm thế cho học tậpsuốt đời của HS

d) Có năng lực giải quyết vấn đề cũng như các tình huống nảy sinh trong dạy học.

e) Có năng lực về gắn lý thuyết với thực hành Bản chất của dạy tích hợp là tổ

chức dạy học kết hợp giữa dạy lý thuyết và thực hành trong một nội dung bài học Do

đó GV phải có được năng lực cần thiết này

1.3.2 Mục tiêu bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên

Trung ương Đảng về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã chỉ rõ: “Đổi

mới mạnh mẽ mục tiêu, nội dung, phương pháp đào tạo, đào tạo lại, bồi dưỡng và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện của nhà giáo theo yêu cầu nâng cao chất lượng, trách nhiệm, đạo đức và năng lực nghề nghiệp” [12].

Trên cơ sở tư tưởng lãnh đạo của Đảng phù hợp với xu thế chung của các nướctrên thế giới và thực tiễn Việt Nam, hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH cho giáoviên là vấn đề không thể thiếu trong mỗi nhà trường phổ thông nói chung và THCSnói riêng

Về phương diện quản lý, bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp được thực hiện

có hiệu quả cao, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục sẽ góp phần thực hiện các mục

tiêu của nhà trường Cụ thể như sau:

Giúp các nhà trường có đội ngũ GV vững vàng về chuyên môn, hoàn thành tốtcác nhiệm vụ được giao, có khả năng đáp ứng được yêu cầu đổi mới của ngành giáodục trong giai đoạn tới;

Giúp các nhà trường dự báo được nhu cầu về việc phải tiếp tục bồi dưỡngchuyên môn nghiệp vụ của GV để có sự tham mưu kịp thời với các cấp lãnh đạo vềcông tác đào tạo, bồi dưỡng, tuyển dụng đội ngũ đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục

Giúp các nhà trường chủ động trong việc xây dựng, thực hiện kế hoạch, huyđộng các nguồn lực phục vụ công việc bồi dưỡng cho từng năm học; lựa chọn đượccác hình thức tổ chức bồi dưỡng phù hợp với nhu cầu của đội ngũ GV và tình hình

thực tế nhà trường để việc bồi dưỡng đạt hiệu quả cao.

Thực hiện tốt hoạt động này giúp GV:

- Hiểu được và vận dụng được quan điểm đổi mới của Đảng vào thực tế côngtác giảng dạy; Nhận thức rõ vai trò, chức năng, nhiệm vụ của mình trong các hoạtđộng giáo dục;

- Có năng lực DHTH tốt, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục;

- Có khả năng rèn luyện cho HS phát triển năng lực giải quyết vấn đề, sáng tạo

và các năng lực cần thiết khác

1.3.3 Nội dung bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên

Nội dung bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên THCS là tậptrung cung cấp kiến thức, kỹ năng để hình thành các năng lực thành phần của nănglực dạy học tích hợp Cụ thể là các năng lực sau:

* Năng lực hiểu biết về dạy học tích hợp

Muốn có năng lực DHTH, GV cần phải hiểu rõ về DHTH Tri thức và nhữnghiểu biết về dạy học tích hợp, hiểu biết các chủ đề tích hợp trong dạy học giúp giáoviên cung cấp tri thức khoa học cơ bản của các môn học, các lĩnh vực khác nhau cóliên quan tới vấn đề, tình huống trong quá trình dạy học

Năng lực hiểu biết về dạy học tích hợp của giáo viên thể hiện ở nhận thứcđúng về các nội dung sau: Thế nào là DHTH? sự cần thiết phải tích hợp trong dạyhọc; ý nghĩa vai trò của tích hợp trong dạy học; các quan điểm về sự tích hợp trongcác môn học; mục đích của dạy học tích hợp; phương pháp của dạy học tích hợp;hình thức tích hợp trong dạy học; các nguyên tắc tích hợp trong dạy học…

Để có năng lực hiểu biết về dạy học tích hợp, người giáo viên cần có các yếu

tố như: nhu cầu về sự mở rộng tri thức về DHTH, tầm hiểu biết, kỹ năng để thỏa mãnnhu cầu đó, thường xuyên tự học, tự bồi dưỡng để bổ sung hoàn thiện tri thức củamình

* Năng lực xác định các chủ đề cần tích hợp, mức độ tích hợp trong chương trình dạy học.

Đây là năng lực trí tuệ của giáo viên khi đứng trước yêu cầu của dạy học tíchhợp, nó đòi hỏi phải huy động khả năng tư duy tích cực và sáng tạo nhằm phát hiện,phân loại và sắp xếp các chủ đề tích hợp trong chương trình dạy học, xác định mức độtích hợp phù hợp (tích hợp, liên hệ, lồng ghép) cho từng nội dung cụ thể trong bài học

Muốn làm được điều đó, người giáo viên phải nắm vững nguyên tắc tích hợpcác môn, nắm vững kiến thức bài dạy, nắm vững chủ đề, nội dung giáo dục, biết lựachọn và tổ chức sắp xếp các tri thức, phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa kiến thức mộtcách logic, khoa học và sáng tạo để gây hứng thú cho học sinh trong quá trình dạyhọc Đây là thành phần năng lực cần thiết trong cấu trúc năng lực dạy học tích hợp

* Năng lực thiết kế trong dạy học tích hợp

Thiết kế kế hoạch dạy học tích hợp là quá trình xác định những mục tiêu củadạy học tích hợp và phương thức tốt nhất để đạt được những mục tiêu đó Kế hoạchdạy học tích hợp thể hiện rõ mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học phù hợp vớiđặc thù môn học, đặc điểm học sinh và môi trường giáo dục Thiết kế giáo án, các

sinh Do đó năng lực thiết kế dạy học tích hợp là khả năng của người giáo viên xâydựng được kế hoạch, giáo án, các hoạt động cụ thể phù hợp với các đặc điểm của dạyhọc tích hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức về dạy học tích hợp, kỹnăng, kỹ xảo, kinh nghiệm trong dạy học tích hợp.

* Năng lực vận dụng các phương pháp trong dạy học tích hợp

Năng lực vận dụng phương pháp trong dạy học tích hợp là khả năng đối vớinhững hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm

vụ và vấn đề của dạy học tích hợp Việc thực hiện có hiệu quả kỹ năng giảng dạy trênlớp là điều kiện cơ bản để hình thành năng lực dạy học của giáo viên

Trong dạy học tích hợp, với mục đích “phát triển năng lực của người học”

người giáo viên phải có năng lực vận dụng các phương pháp dạy học khác nhau theohướng phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh, phát triển năng lực tựhọc và tư duy của học sinh Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lựckhông chỉ chú ý tích cực hóa học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyệnnăng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống thực tiễn Tăng cường việc họctập chủ động và hợp tác, đổi mới quan hệ giáo viên - học sinh theo hướng cộng tác,trao đổi hai chiều có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực giao tiếp cho họcsinh

* Năng lực sử dụng thiết bị và các phương tiện trong dạy học tích hợp

Thiết bị và phương tiện vừa là yếu tố điều kiện tốt để phục vụ cho giảng dạy

và học tập, đồng thời cũng là yếu tố kích thích tư duy sáng tạo, nghiên cứu cho GV

và HS Người GV phải có năng lực sử dụng phương tiện và các thiết bị dạy học đểlàm tăng hiệu quả của DHTH Trong điều kiện thuận lợi hoặc khó khăn thì vấn đềkhông phải là trang bị các thiết bị đắt tiền mà điều quan trọng hơn là phải dạy chongười học có ý tưởng mới, phải có sự sáng tạo “suy nghĩ mới trên các vật liệu đã cũ”

* Năng lực tổ chức, điều khiển hoạt động học tập của học sinh trong dạy học tích hợp

Trong quá trình DHTH, hoạt động dạy của GV đóng vai trò chủ đạo thể hiện ởchỗ người thầy thiết kế và tổ chức hoạt động, dự kiến các tình huống có thể xảy ra vàphương hướng, cách thức giải quyết tương ứng,… nhằm tổ chức, hướng dẫn, điều