Phát triển chương trình giáo dục nhà trường theo mô hình trường học đa văn hóa ở các trường trung học cơ sở thành phố lào cai tỉnh lào cai

Thực trạng và nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên các trường THCS thành phố Lào Cai về mục tiêu của phát triển chương trình giáo dục nhà trường theo mô hình trường học Đa văn hóa ...

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHÙNG THỊ DUNG

PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG

THEO MÔ HÌNH TRƯỜNG HỌC ĐA VĂN HÓA

Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ LÀO CAI TỈNH LÀO CAI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2018

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHÙNG THỊ DUNG

PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG

THEO MÔ HÌNH TRƯỜNG HỌC ĐA VĂN HÓA

Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ LÀO CAI TỈNH LÀO CAI

Ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 8.14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS Vũ Lan Hương

THÁI NGUYÊN - 2018

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan rằng số liệu và các kết quả nghiên cứu trong luận văn này là hoàn toàn trung thực, khách quan, không trùng lặp với các luận văn khác Thông tin trích dẫn trong luận văn đã được ghi rõ nguồn gốc Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm

Tác giả luận văn

Phùng Thị Dung

LỜI CẢM ƠN

Trong suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn này, tôi đã nhận được sự

giúp đỡ tận tình của các thầy cô giáo, đồng nghiệp và các bạn Tôi xin bày tỏ sự biết

ơn sâu sắc đến TS Vũ Lan Hương, người đã tận tâm, trực tiếp hướng dẫn và giúp đỡ

tôi trong suốt quá trình học tập và quá trình nghiên cứu luận văn Tôi cũng xin gửi lời

cảm ơn đến các thầy cô giáo khoa Tâm lý - Giáo dục trường Đại học Sư phạm - Đại

học Thái Nguyên đã trực tiếp giảng dạy lớp Thạc sỹ QLGD K24B

Tôi chân thành cảm ơn sự giúp đỡ nhiệt tình, tạo mọi điều kiện của các đồng

chí trong Ban Giám hiệu, các thầy giáo, cô giáo, nhân viên, cha mẹ học sinh và học

sinh các trường Trung học cơ sở thành phố Lào Cai, tỉnh Lào Cai đã tạo điều kiện

thuận lợi và nhiệt tình giúp đỡ tác giả có được các thông tin cần thiết, hữu ích để phục

vụ cho đề tài nghiên cứu của mình

Mặc dù đã cố gắng nhưng luận văn cũng không thể tránh khỏi một số thiếu sót

Tác giả mong nhận được sự đóng góp ý kiến từ thầy cô, đồng nghiệp và bạn bè

Xin chân thành cảm ơn!

Tác giả

Phùng Thị Dung

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT iv

DANH MỤC CÁC BẢNG v

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4

4 Giả thuyết khoa học 4

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu 5

7 Phương pháp nghiên cứu 5

8 Cấu trúc luận văn 6

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG THEO MÔ HÌNH TRƯỜNG HỌC ĐA VĂN HÓA 7

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 7

1.1.1 Những nghiên cứu và kinh nghiệm của nước ngoài 7

1.1.2 Những nghiên cứu ở trong nước 11

1.2 Các khái niệm cơ bản của đề tài 13

1.2.1 Chương trình, chương trình giáo dục, chương trình nhà trường 13

1.2.2 Phát triển chương trình giáo dục nhà trường 16

1.2.3 Phát triển chương trình giáo dục nhà trường theo mô hình trường học đa văn hóa 18

Kết luận chương 1 35

Chương 2 THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG THEO MÔ HÌNH TRƯỜNG HỌC ĐA VĂN HÓA Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ LÀO CAI, TỈNH LÀO CAI 36

2.1 Khái quát về đặc điểm của thành phố Lào Cai, tỉnh Lào Cai 36

2.1.1 Điều kiện tự nhiên 36

2.1.2 Kinh tế và xã hội 36

2.1.3 Đặc điểm các trường THCS thành phố Lào Cai 37

2.2 Khái quát về khảo sát thực trạng 37

2.2.1 Mục đích khảo sát 37

2.2.2 Nội dung khảo sát 38

2.2.3 Đối tượng, địa bàn và thời gian khảo sát 38

2.2.4 Phương pháp khảo sát 38

2.3 Thực trạng và nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên các trường THCS thành phố Lào Cai về mục tiêu của phát triển chương trình giáo dục nhà trường theo mô hình trường học Đa văn hóa 39

2.4 Thực trạng phát triển chương trình giáo dục nhà trường theo mô hình trường học đa văn hóa ở các trường THCS thành phố Lào Cai, tỉnh Lào Cai 40

2.4.1 Thực trạng về nội dung phát triển chương trình giáo dục nhà trường theo mô hình trường học Đa văn hóa 40

2.4.2 Thực trạng quy trình phát triển chương trình giáo dục nhà trường theo mô hình trường học đa văn hóa ở các trường THCS thành phố Lào Cai, tỉnh Lào Cai 44

2.4.3 Thực trạng về năng lực phát triển chương trình giáo dục nhà trường theo mô hình trường học đa văn hóa của đội ngũ giáo viên các trường THCS thành phố Lào Cai 58

2.4.4 Kết quả phát triển chương trình giáo dục nhà trường theo mô hình trường học đa văn hóa ở các trường THCS thành phố Lào Cai, tỉnh Lào Cai 59

2.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển chương trình nhà trường theo mô hình trường học đa văn hóa ở các trường THCS thành phố Lào Cai 62

2.6 Đánh giá chung về thực trạng quản lý hoạt động phát triển chương trình giáo dục nhà trường theo mô hình trường học đa văn hóa ở các trường THCS thành phố Lào Cai, tỉnh Lào Cai 63

2.6.1 Ưu điểm 63

2.6.2 Hạn chế 64

2.6.3 Nguyên nhân của những hạn chế 65

Kết luận chương 2 67

Chương 3 BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG THEO MÔ HÌNH TRƯỜNG HỌC ĐA VĂN HÓA Ở CÁC TRƯỜNG THCS THÀNH PHỐ LÀO CAI, TỈNH LÀO CAI 68

3.1 Các nguyên tắc đề xuất biện pháp 68

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích 68

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 68

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính vùng miền 68

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính toàn diện, tính hệ thống 69

3.2 Biện pháp phát triển chương trình giáo dục nhà trường theo mô hình trường học đa văn hóa ở các trường THCS thành phố Lào Cai, tỉnh Lào Cai 69

3.2.1 Biện pháp 1: Khảo sát, xây dựng kế hoạch, quyết định phương án về phát triển chương trình nhà trường theo mô hình trường học đa văn hóa 69

3.2.2 Biện pháp 2: Xây dựng quy trình phát triển chương trình nhà trường theo mô hình trường học đa văn hóa phù hợp với điều kiện thực tiễn của nhà trường 73

3.2.3 Biện pháp 3: Tổ chức bồi dưỡng nâng cao năng lực phát triển chương trình giáo dục nhà trường theo mô hình trường học đa văn hóa cho cán bộ quản lý, giáo viên 76

3.2.4 Biện pháp 4: Tăng cường đầu tư cơ sở vật chất để thực hiện tốt phát triển chương trình giáo dục nhà trường theo mô hình trường học đa văn hóa 79

3.2.5 Biện pháp 5: Tăng cường kiểm tra, đánh giá việc thực hiện phát triển chương trình giáo dục nhà trường theo mô hình trường học đa văn hóa 82

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp 85

3.4 Khảo nghiệm mức độ cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất 86

3.4.1 Mục đích khảo nghiệm 86

3.4.2 Nội dung khảo nghiệm 86

3.4.3 Phương pháp khảo nghiệm 86

3.4.4 Kết quả khảo nghiệm 86

Kết luận chương 3 90

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 91

1 Kết luận 91

2 Khuyến nghị 92

TÀI LIỆU THAM KHẢO 95 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BCH : Ban chấp hành BGD : Bộ giáo dục CBQL : Cán bộ quản lý CMHS : Cha mẹ học sinh CNSH : Công nghệ sinh học CNTT : Công nghệ thông tin CNXH : Chủ nghĩa xã hội CSVC : Cơ sở vật chất

CT : Chương trình CTGD : Chương trình giáo dục DTTS : Dân tộc thiểu số

GD : Giáo dục GD&ĐT : Giáo dục và đào tạo GDCD : Giáo dục công dân GDĐT : Giáo dục đào tạo GDPT : Giáo dục phổ thông

GV : Giáo viên GVBM : Giáo viên bộ môn

GVCN : Giáo viên chủ nhiệm HĐGD : Hoạt động giáo dục

HS : Học sinh

HT : Hiệu trưởng KHDH : Kế hoạch dạy học

ND : Nội dung

NV : Nhân viên PGD&ĐT : Phòng giáo dục và đào tạo PHT : Phó hiệu trưởng

PPCT : Phân phối chương trình PPDH : Phương pháp dạy học

PT : Phổ thông QLGD : Quản lý giáo dục SGK : Sách giáo khoa TBDH : Thiết bị dạy học

TH&THCS : Tiểu học và Trung học cơ sở

THCS : Trung học cơ sở THPT : Trung học phổ thông TLDH : Tư liệu dạy học TNKQ : Trắc nghiệm khách quan TTCM : Tổ trưởng chuyên môn

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Nhận thức của CBQL, GV các trường THCS thành phố Lào Cai về

mục tiêu của phát triển CTGDNT theo mô hình trường học đa văn hóa 39Bảng 2.2 Đánh giá của CBQL, GV về nội dung phát triển chương trình giáo

dục nhà trường theo mô hình trường học đa văn hóa ở các trường THCS thành phố Lào Cai 41 Bảng 2.3 Thực trạng quy trình phát triển chương trình giáo dục nhà trường

theo mô hình trường học đa văn hóa ở các trường THCS thành phố Lào Cai 44 Bảng 2.4 Đánh giá thực trạng tổ chức thực hiện kế hoạch Chương trình giáo dục

nhà trường theo mô hình trường học đa văn hóa ở các trường THCS thành phố Lào Cai, tỉnh Lào Cai 52 Bảng 2.6 Thực trạng về năng lực phát triển chương trình nhà trường của giáo

viên THCS thành phố Lào Cai 58 Bảng 2.7 Nhận thức của CBQL về kết quả phát triển chương nhà trường theo mô

hình trường học đa văn hóa ở các trường THCS thành phố Lào Cai 60 Bảng 2.8 Hứng thú của học sinh về chương trình giáo dục của nhà trường khi

thực hiện phát triển chương trình nhà trường theo mô hình trường học

đa văn hóa 61 Bảng 2.9 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển chương trình nhà

trường theo mô hình trường học đa văn hóa ở các trường THCS thành phố Lào Cai 62 Bảng 3.1 Đánh giá của cán bộ quản lý, giáo viên về tính cấp thiết của các biện

phát triển chương trình giáo dục nhà trường theo mô hình trường học

đa văn hóa ở các trường THCS thành phố Lào Cai, tỉnh Lào Cai 87 Bảng 3.2 Đánh giá của cán bộ quản lý, giáo viên về mức khả thi của các biện

phát triển chương trình giáo dục nhà trường theo mô hình trường học đa văn hóa ở các trường THCS thành phố Lào Cai, tỉnh Lào Cai 88

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1.a So sánh học lực năm học 2014-2015 và 2017-2018 Vạn Hòa 55Biểu đồ 2.1.a So sánh hạnh kiểm năm học 2014-2015 và năm 2017-2018 Vạn Hòa 55 Biểu đồ 2.1.b So sánh học lực năm học 2014-2015 và năm 2017-2018 THCS

Tả Phời 55 Biểu đồ 2.1.b Biểu đồ so sánh hạnh kiểm năm học 2014-2015 và năm 2017-2018

THCS Tả Phời 56 Biểu đồ 2.2 Biểu đồ so sánh học lực năm học 2014-2015 và năm 2017-2018

THCS Hợp Thành 56

Như vậy, yếu tố quyết định chất lượng của giáo dục là chương trình giáo dục

là chương trình một khóa học, chương trình một môn học Chất lượng giáo dục khởi đầu bằng một chương trình giáo dục với mô hình thiết kế, và tổ chức thực hiện phù hợp Muốn dạy tốt và học tốt, nâng cao chất lượng dạy học cần phải thiết kế một chương trình tốt để đáp ứng bối cảnh và phong cách hình thức tổ chức dạy học đa dạng Nhiệm vụ này do những người quản lý giáo dục, những nhà thiết kế chương trình giáo dục, người dạy, người học và các nhà quản lý trực tiếp thực hiện

Ngày 25 tháng 6 năm 2013 Bộ GD&ĐT có hướng dẫn số 791/ HD- BGDĐT

về việc Hướng dẫn thí điểm phát triển chương trình giáo dục phổ thông nhằm khắc phục hạn chế của chương trình hiện hành, góp phần nâng cao chất lượng dạy học, hoạt động của các trường phổ thông, góp phần chuẩn bị cơ sở lý luận, cơ sở thực tiễn đổi mới CT, SGK giáo dục phổ thông

Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 của Ban

Chấp hành Trung ương khóa XI đã khẳng định: "Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ

các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học Đổi mới chương trình nhằm phát triển năng lực và phẩm chất, người học, hài hòa đức, trí, thể, mỹ; người dạy, dạy chữ, dạy nghề Đổi mới nội dung giáo dục theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực phù hợp với lứa tuổi, trình độ và ngành nghề Đa dạng hóa nội dung, tài liệu học tập, đáp ứng yêu cầu của các bậc học, các chương trình giáo dục, đào tạo và nhu cầu học tập suốt đời của mọi người " [16]

Nghị quyết 88 / NQ- QH về đổi mới và Chương trình số 153/ CT- TU ngày 06/1/2014 của Tỉnh ủy Lào Cai về chương trình hành động thực hiện Nghị quyết 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 của Ban Chấp hành trung ương Đảng khóa XI

về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã nêu rõ một trong các nhiệm vụ

và giải pháp cần thiết là xây dựng các mô hình giáo dục đặc thù để nâng cao chất lượng giáo dục Nghiên cứu xây dựng các mô hình giáo dục đặc thù mới phù hợp với giáo dục vùng cao, vùng đồng bào dân tộc thiểu số: “Trường học Đa văn hóa”, trường học nông trại, trường học sinh thái, trường học năng động, trường học thông minh, trường học du lịch

Đề án số 06/ ĐA-TU ngày 27 tháng 11 ngày 27/11/2015: Đề án đổi mới căn bản toàn diện giáo dục Tỉnh Lào Cai; Đề án 09/ ĐA của thành phố Lào Cai tháng 1/2016 về: Phát triển và nâng cao chất lượng giáo dục đáp ứng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục đào tạo Thành Phố Lào Cai giai đoạn 2016-2020; Nghị quyết 08/ NQ Thành ủy ngày 26/3/2018 về phát triển giáo dục thành phố Lào Cai hội nhập

Từ năm học 2013-2014 trở về các năm học trước Sở GD& ĐT thống nhất một

bộ Phân phối chương trình chung trên cơ sở căn cứ vào khung phân phối chương trình của Bộ GD&ĐT, Sở GD&ĐT xây dựng PPCT các môn học và các hoạt động

giáo dục, sau đó triển khai tới tất cả các trường THCS trong toàn tỉnh Với việc chỉ

đạo thực hiện thống nhất 01 bộ PPCT như trên tại một số trường thấy còn có bất cập chưa thật phù hợp với đối tượng học sinh và điều kiện cụ thể của từng trường Hơn nữa không phát huy được quyền tự chủ, tính sáng tạo của cán bộ giáo viên trong các nhà trường trong việc thiết kế chương trình dạy học và HĐGD Vì vây cần thiết phải thực hiện phát triển chương trình giáo dục nhà trường để phù hợp với thực tiễn của nhà trường và điều kiện kinh tế xã hội của địa phương nhằm phát huy tốt những thế mạnh của nhà trường gắn dạy lý thuyết và thực tế, đa dạng hóa không gian lớp học góp phần tích cực

Từ năm học 2014-2015 đến nay SGD&ĐT Tỉnh đã chỉ đạo giao quyền tự chủ cho các nhà trường xây dựng bộ kế hoạch dạy học, hằng năm tổ chức hội thảo cấp tổ, cấp trường, cụm trường để rút kinh nghiệm trong quá trình thực hiện Đồng thời góp phần tích cực trong việc cụ thể hóa việc thực hiện nguyên lý giáo dục: Học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lý luận gắn với thực tiễn Tạo điều kiện

để học sinh vận dụng kiến thức lý thuyết vào thực tiễn đời sống, lao động sản xuất, thúc đẩy nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện Góp phần thúc đẩy đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, tổ chức hoạt động giáo dục; hoạt động nghiên cứu

khoa học kĩ thuật của học sinh Trong đó coi trọng công tác truyền thông nhận thức đúng chủ trương; quyết tâm trong chỉ đạo, tổ chức thực hiện; liên kết được với chính quyền địa phương, các tổ chức trong và ngoài nhà trường để thực hiện có hiệu quả

Việc dạy học ở các trường có nhiều thành phần dân tộc thiểu số góp phần tích cực để gìn giữ và phát huy bản sắc văn hóa dân tộc Việc giới thiệu bản sắc văn hóa các dân tộc không chỉ thông qua những hoạt động ngoại khóa, mà còn được lồng ghép vào chương trình học chính khóa của nhà trường Nhà trường đã chỉ đạo các bộ môn trên cơ sở rà soát lại các nội dung chương trình, kế hoạch xây dựng, điều chỉnh

bổ sung các nội dung giảng dạy gắn với việc xây dựng mô hình trường học đa văn hóa Thông qua các phong trào thi đua của công đoàn gắn với nhiệm vụ chuyên môn, như phong trào thi đua: “Dạy tốt, học tốt”; cuộc vận động “Dân chủ, kỷ cương, tình thương, trách nhiệm”, “mỗi thầy cô giáo là một tấm gương đạo đức tự học và sáng tạo” Từ đó đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên tích cực hơn trong các giờ dạy vận dụng linh hoạt các kỹ thuật dạy học tăng sức hấp dẫn và tạo được hứng thú cho các

em học sinh

Vận dụng những kiến thức một cách hiệu quả vào đời sống, phát huy bản sắc văn hóa dân tộc, tăng tình đoàn kết, chính là mục đích của việc thực hiện mô hình Trường học đa văn hóa đối với các trường thành phố Lào Cai với 75, 6% đến 99% dân tộc thiểu số gồm: Dân tộc Dao, H’ Mông, Tày, Giáy, Mường, Hà Nhì là rất cần thiết

Với những định hướng trên, việc phát triển chương trình giáo dục nhà trường nói chung và phát triển chương trình giáo dục nhà trường theo mô hình trường học đa văn hóa ở các trường THCS thành Phố Lào Cai, tỉnh Lào Cai nói riêng sao cho phù hợp với điều kiện thực tế có ý nghĩa hết sức quan trọng để thực hiện tốt nhiệm vụ và mục đích giáo dục

Từ những lý do nêu trên, tác giả chọn vấn đề nghiên cứu đề tài “Phát triển

chương trình giáo dục nhà trường theo mô hình trường học đa văn hóa ở các trường trung học cơ sở thành phố Lào Cai, tỉnh Lào Cai” làm đề tài cho luận văn

thạc sĩ của mình

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng thực tế chương trình giáo dục nhà trường theo mô hình trường học đa văn hóa ở các trường THCS thành phố Lào Cai

luận văn đề xuất một số biện pháp phát triển chương trình giáo dục nhà trường theo

mô hình trường học đa văn hóa ở các trường THCS thành phố Lào Cai nhằm nâng cao chất lượng chương trình giáo dục nhà trường, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông trong giai đoạn hiện nay

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Phát triển chương trình giáo dục nhà trường theo mô hình trường học đa văn hóa ở các trường trung học cơ sở

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp triển chương trình giáo dục nhà trường theo mô hình Trường học đa văn hóa ở các trường Trường trung học cơ sở thành Phố Lào Cai, tỉnh Lào Cai

4 Giả thuyết khoa học

Chương trình giáo dục nhà trường ở các Trường trung học cơ sở thành Phố Lào Cai, tỉnh Lào Cai được xây dựng trên cơ sở chương trình khung của Bộ Giáo dục

và Đào tạo và bán sát các văn bản chỉ đạo của các cấp quản lý Tuy nhiên, trong quá trình triển khai thực hiện nhiều nội dung chưa đáp ứng yêu cầu thực tiễn của xã hội

và nhu cầu của học sinh và thực tế tại địa phương Nếu nghiên cứu, đề xuất được các biện pháp phát triển chương trình giáo dục nhà trường theo mô hình trường học đa văn hóa thì chương trình giáo dục nhà trường sẽ phù hợp với điều kiện thực tiễn địa phương, đáp ứng yêu cầu của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục của nhà trường, đáp ứng yêu cầu về đổi mới giáo dục phổ thông trong giai đoạn hiện nay

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Xây dựng cơ sở lý luận về phát triển chương trình giáo dục nhà trường theo mô hình trường học đa văn hóa

5.2 Khảo sát phân tích, đánh giá thực trạng phát triển chương trình giáo dục nhà trường theo mô hình trường học đa văn hóa ở các trường trung học cơ sở thành Phố Lào Cai, tỉnh Lào Cai

5.3 Đề xuất các biện pháp nhằm phát triển chương trình giáo dục nhà trường theo mô hình trường học đa văn hóa ở các Trường trung học cơ sở thành phố Lào Cai, tỉnh Lào Cai và khảo nghiệm các biện pháp

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

6.1 Giới hạn về nội dung nghiên cứu

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài chúng tôi tập trung nghiên cứu phát triển chương trình nhà trường theo mô hình trường học đa văn hóa gắn với cộng đồng thông qua phát triển chương trình dạy học các môn học và phát triển chương trình tổ chức các hoạt động giáo dục gắn với trường học đa văn hóa ở các Trường trung học

cơ sở thành Phố Lào Cai, tỉnh Lào Cai

6.2 Giới hạn khách thể khảo sát

- Khảo sát tại các trường THCS Vạn Hòa, THCS Hợp Thành, THCS Tả Phời

- Đề tài chọn khách thể nghiên cứu theo các nhóm chính sau

- CBQL cấp trường: 20 người; cấp Sở, Phòng 04 người

- Giáo viên nhà trường: 45

- Học sinh các nhà trường gồm: 200 em

6.3 Giới hạn về thời gian nghiên cứu

Nghiên cứu khảo sát được tiến hành trong năm học 2017-2018

Các số liệu thống kê năm học 2014-2015, 2017-2018

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Nghiên cứu phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá, phân loại các tài liệu khoa học

có liên quan nhằm xây dựng cơ sở lý luận cho vấn đề nghiên cứu như các nghị quyết của Đảng, nhà nước, văn bản quản lý của các cấp về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và phát triển chương trình giáo dục nhà trường

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi

Thông qua việc sử dụng hệ thống các câu hỏi và phiếu điều tra theo mẫu nhằm thu thập số liệu về thực trạng phát triển chương trình giáo dục nhà trường theo mô hình trường học Đa văn hóa ở các trường trung học cơ sở thành Phố Lào Cai, tỉnh Lào Cai từ đó tìm ra những ưu điểm, hạn chế và nguyên nhân của thực trạng

7.2.2 Phương pháp phỏng vấn

Phỏng vấn đội ngũ CBQL, GV về thực trạng phát triển chương trình giáo dục nhà trường theo mô hình trường học đa văn hóa, nhận thức của đội ngũ giáo viên về phát triển chương trình

Sản phẩm là chương trình môn học và các hoạt động giáo dục của các trường

7.2.5 Phương pháp chuyên gia

Trưng cầu ý kiến của các chuyên gia về lĩnh vực QLGD (Lãnh đạo Sở phòng

GD TrH Sở GD&ĐT), lãnh đạo phòng giáo dục đào tạo thành phố Lào Cai Từ đó đánh giá về tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp phát triển chương trình giáo dục nhà trường theo mô hình trường học đa văn hóa ở các trường trung học cơ

sở thành Phố Lào Cai, tỉnh Lào Cai

7.3 Phương pháp xử lý số liệu khảo khát

Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý các số liệu thu nhận được từ các phương pháp nghiên cứu khác nhau, từ đó rút ra những nhận xét, đánh giá giúp cho việc nghiên cứu đạt kết quả tốt

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, khuyến nghị và Tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội dung chính của luận văn được chia làm 3 chương như sau:

Chương 1: Cơ sở lý luận về phát triển chương trình giáo dục nhà trường theo

mô hình trường học Đa văn hóa

Chương 2: Thực trạng phát triển chương trình giáo dục nhà trường theo mô hình

trường học đa văn hóa ở các trường trung học cơ sở thành phố Lào Cai, tỉnh Lào Cai

Chương 3: Biện pháp phát triển chương trình giáo dục nhà trường theo mô hình

trường học đa văn hóa ở các trường trung học cơ sở thành phố Lào Cai, tỉnh Lào Cai

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC

NHÀ TRƯỜNG THEO MÔ HÌNH TRƯỜNG HỌC

ĐA VĂN HÓA 1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Những nghiên cứu và kinh nghiệm của nước ngoài

1.1.1.1 Những nghiên cứu về phát triển chương trình

Có nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả trên thế giới về phát triển chương trình nhà trường và các vấn đề liên quan

Các công trình nghiên cứu về phát triển chương trình nhà trường bao gồm các báo cáo tổng kết đề tài khoa học, bài báo, sách chuyên khảo, các bài phê bình, các văn bản pháp qui về chính sách giáo dục nói chung và về phát triển chương trình giáo dục nói riêng Các công trình này xuất hiện chủ yếu vào những năm từ 1974 cho đến nay

Phần lớn các công trình đến từ Ôxtraylia, chỉ riêng trong Australian Education Index đã có 350 (trong đó có 29 luận án tiến sĩ) bài viết về phát triển chương trình nhà trường Ngoài ra còn có nhiều công trình nghiên cứu đến từ Hoa kì, Canada, Vương quốc Anh, Israel Cuối thập niên 80 đầu thập niên 90 ở New Zealand cũng xuất hiện một số chuyên khảo, báo cáo tổng kết đề tài khoa học, bài báo về phát triển chương trình nhà trường (Ramsey et al., 1995; Ramsey, Hawk, Harold, Mariot, và Posskin 1993) Ở những nước nói tiếng Anh nêu trên trong những năm 70 80 phát triển chương trình nhà trường được xem như đã đạt đỉnh cao nhất của nó Đến giữa những năm 90 thuật ngữ này gần như biến mất trong các công trình nghiên cứu về giáo dục Nguyên nhân thứ nhất có thể là thể là trong giai đoạn này nhiều nước bắt đầu các cuộc cải cách giáo dục một cách mạnh mẽ và rộng lớn Nguyên nhân thứ hai

là do có sự dịch chuyển trong việc sử dụng thuật ngữ để mô tả các nguyên tắc và quá trình phát triển chương trình nhà trường

Ở New Zealand các công trình về phát triển chương trình nhà trường ít hơn, bao gồm một vài chuyên khảo, bài báo, báo cáo tổng kết đề tài khoa học… nhờ có 2

dự án lớn về phát triển chương trình nhà trường cuối những năm 80 đầu những năm

90 (Ramsey và cộng sự 1995 Ramsey, Hawk, Harold, Marriot và Posskit, 1993) 10

năm gần đây số công trình viết về phát triển chương trình nhà trường tăng không đáng kể Tuy nhiên từ năm 2000 nhiều công trình được thấy ở Hong Kong, Trung quốc, Nhật, Đài Loan

Các công trình này tập trung giải quyết một số vấn đề lí luận liên quan đế phát triển chương trình nhà trường, như định nghĩa chương trình nhà trường, các nguyên tắc, luận cứ, vai trò của nhà nước, nhà trường trong đó có nhấn mạnh vai trò của giáo viên trong phát triển chương trình nhà trường Nhiều công trình đề cập tới vai trò của cộng đồng, trong đó có vai trò của cha mẹ học sinh, của các bên liên quan (steakholder), các chuyên gia trong phát triển chương trình nhà trường

1.1.1.2 Những kinh nghiệm của các nước trên thế giới về phát triển chương trình

Ở Hàn Quốc, trong vòng 42 năm từ 1955 đến 1997 các nhà giáo dục của Hàn

Quốc đã nghiên cứu, thay đổi 7 lần chương trình giáo dục quốc gia Chương trình quốc gia lần thứ 7 được công bố vào ngày 30/12/1997, năm 2007 chương trình GDPT của hàn Quốc lại đã thay đổi và hiện đang chuẩn bị xây dựng lại chương trình mới (chỉ tập trung ở bậc THPT) gọi là chương trình 2009 Mỗi lần thay đổi chương trình ở

mỗ cấp học có một mục tiêu khác nhau như Mục tiêu của bậc THPT nhằm khuyến khích học sinh có những kỹ năng khác nhau cần thiết cho tương lai và với tính cách của một công dân toàn cầu

Chương trình bao gồm chương trình cơ bản chung của quốc gia và chương trình tự chọn

Chương trình cơ bản chung của quốc gia bao gồm các môn học, hoạt động tự chọn và hoạt động ngoài giờ lên lớp Các hoạt động tự chọn được chia ra các hoạt động tự chọn theo môn học và các hoạt động tự chọn sáng tạo Môn chung bao gồm: Tiếng Hàn, Giáo dục đạo đức, Nghiên cứu xã hội, Toán, Khoa học, Công nghệ và kinh tế gia đình, Thể dục, Âm nhạc, nghệ thuật, Ngoại ngữ, Chữ Hàn và Tự chọn Các môn học chuyên sâu bao gồm các học trình nghiên cứu trong lĩnh vực nông nghiệp, Công nghiệp, Thương mại, Nghề cá và vận tải biển, Kinh tế gia đình và giáo dục nghề, Khoa học, Thể thao, Nghệ thuật, Ngoại ngữ và Quan hệ quốc tế

Các hoạt động ngoài chương trình bao gồm Hoạt động tự quản, Hoạt động

thích ứng, Các hoạt động tự phát triển, Các hoạt động dịch vụ xã hội và Các hoạt động thi đấu (thể thao)

Ở Malaysia Giáo dục phổ thông Malaysia luôn được phát triển, lịch sử phát

triển chương trình giáo dục phổ thông ở Malaysia trải qua 07 lần thay đổi, lần thứ 7 vào giai đoạn 2010-2012 là xây dựng và thử nghiệm chương trình phổ thông mới Chương trình giáo dục phổ thông của Malaysia đặt ra 4 nhóm mục tiêu cơ bản là: Người học phát triển cân bằng về trí tuệ, tinh thần và tình cảm; có trách nhiệm công dân, có hiểu biết và có thể tham gia vào cuộc chơi toàn cầu Cả 4 nhóm mục tiêu này đều được xây dựng dựa trên cơ sở của các thành tố: Triết lý giáo dục quốc gia, chính sách giáo dục quốc gia, tầm nhìn giáo dục 2020, kế hoạch dài hạn Malaysia lần thứ 3,

xu thế giáo dục thế giới, các lý thuyết học tập và 4 trụ cột giáo dục của UNESCO

Chương trình giáo dục trung học được xây dựng theo tinh thần tích hợp dựa trên 7 nguyên tắc: (1) Tiếp nối chương trình tiểu học, (2) Tích hợp các yếu tố trí tuệ, tinh thần, tình cảm và thể chất, (3) Sử dụng ngôn ngữ quốc gia, (4) Học tập suốt đời, (5) Nhấn mạnh các giá trị đạo đức, (6) Sử dụng những lĩnh vực hiểu biết hiện tại, (7) Giáo dục cơ bản cho mọi người

Giáo dục trung học chia thành 2 bậc: Trung học bậc thấp (năm1-3), Trung học bậc cao (năm 4-5)

Ở Liên bang Nga Nội dung GDPT theo truyền thống được phân chia thành

các lĩnh vực Khoa học xã hội - nhân văn và Khoa học tự nhiên - Toán học Lĩnh vực Khoa học xã hội - nhân văn bao gồm các môn học: tiếng Nga, tiếng nước ngoài, Văn học, Nghệ thuật, Lịch sử, Địa lý, Xã hội Lĩnh vực Khoa học tự nhiên - Toán học bao gồm các môn học: Toán học, Tin học, Vật lý, hóa học, Sinh học

Tổ chức dạy học phân ban ở trung học phổ thông: Từ những năm 1970, Liên bang Nga cho thí điểm và từ những năm 1980 đưa vào chương trình giảng dạy các môn học nâng cao tự chọn bắt buộc, các giáo trình tự chọn ngoại khóa chuyên sâu, cơ

sở của giáo dục phân hóa Có các lớp học thí điểm dạy học một số môn chuyên như Toán, Lý, Hóa, Sinh, Ngoại ngữ

Liên Xô trước đây áp dụng hệ thống GDPT 10 năm gồm 3 cấp Tiểu học: 4 năm, THCS: 4 năm, THPT hoàn chỉnh: 2 năm

Chương trình học gồm 3 phần: chuẩn quốc gia+ nhà trường lựa chọn+ học sinh tự chọn

Ở Phần Lan Việc đổi mới chương trình GDPT diễn ra theo chu kì khoảng 10

năm Chương trình quốc gia đầu tiên vào năm 1970 là chặt chẽ và chi tiết, sau nhiều lần đổi mới, cuộc đổi mới tiếp theo gần đây nhất bắt đầu năm 2000, Chương trình mới được ban hành năm 2004 và triển khai bắt buộc vào 2006 Hiện nay Phần Lan cũng đang chuẩn bị cho đổi mới chương trình giáo dục phổ thông trong tương lai (chẳng hạn đã thành lập nhóm để xem xét sự phân bổ thời lượng như thế nào, ?) Nhìn tổng quát quá trình đổi mới chương trình ở Phần Lan cho thấy quá trình chuyển

từ chương trình truyền thống, quản lý tập trung (với chương trình cụ thể) tới chương trình trên cơ sở nhà trường mà nhấn mạnh tới quá trình dạy và học hơn là nhấn mạnh tới nội dung các bộ môn khoa học, tới “Truyền đạt” các nội dung Tương tự như vậy, việc quản lý giáo dục cũng phát triển có hệ thống từ quản lý tập trung, cứng nhắc sang quản lý địa phương mềm dẻo và trên cơ sở nhà trường Lý do đáp ứng sự đa dạng giữa các vùng miền, giữa các cá nhân người học; tăng tính tự chủ của nhà trường, giáo viên; nhằm nâng cao chất lượng giáo dục

Ở Trung Quốc Từ khi thành lập nước (10/1949) đến nay Chương trình giáo

dục phổ thông đã trải qua 5 giai đoạn phát triển đó là Giai đoạn đầu thành lập nước đến 1957, Giai đoạn xây dựng toàn diện CNXH 1958-1565; Giai đoạn “Đại cách mạng văn hóa” 1966-1976; giai đoạn chấn chỉnh hỗn loạn, xây dựng hiện đại hóa xã hội chủ nghĩa 1977-1986; giai đoạn cải cách giáo dục theo tinh thần Nghị quyết cải cách thể chế giáo dục của Trung ương Đảng Cộng sản Trung Quốc 1986 - nay Cách tiếp cận phát triển Chương trình giáo dục phổ thông là: (1) Chuyển từ chỗ chú trọng

xã hội sang quan tâm đến cả xã hội và cá nhân, (2) Chuyển từ chỗ chỉ chú trọng kết quả sang quan tâm đến cả kết quả và quá trình, (3) Chuyển từ chỗ thiên về kinh nghiệm sang coi trọng cả kinh nghiệm và thể nghiệm

Mỗi chương trình Giáo dục phổ thông đều có mục tiêu và cấu trúc nội dung cụ thể Chương trình giáo dục trung học sơ cấp bao gồm hai bộ phận: Môn học và hoạt động Chủ yếu do nhà nước thống nhất xây dựng, tuy nhiên cũng có một phần do địa phương bố trí Những nghiên cứu và kinh nghiệm về phát triển chương trình giáo dục phổ thông của một số nước nêu trên cho thấy hệ thống GDPT được thực hiện ở 03 cấp học Tiểu học, THCS, và THPT Tuy nhiên ở mỗi nước khác nhau thì qui định

thời gian dành cho từng cấp học là khác nhau Chương trình được phân hóa trên cơ sở năng lực học, trên cơ sở hứng thú và định hướng nghề nghiệp tương lai Mở rộng quyền tự chủ cho các địa phương và trường học trong việc tổ chức và thực hiện chương trình, giảm tính chất “tập quyền” của chương trình Nhà trường được phép

mở rộng các hoạt động hợp lý Hạn chế tối đa những nội dung không cần thiết, rườm

rà và tổ chức các nội dung theo một hệ thống thứ tự bảo đảm sự nguyên vẹn không gián đoạn Đa dạng hóa nội dung chương trình, phương pháp giảng dạy để phù hợp với cá tính, năng lực, năng khiếu và hướng lựa chọn nghề nghiệp của học sinh Chất lượng chương trình được kiểm định xuyên suốt hệ thống đánh giá chương trình bằng việc áp dụng chuẩn đã xác định Các nghiên cứu nêu trên tập trung vào nghiên cứu phát triển chương trình ở cả 03 cấp học tiểu học, THCS và THPT trên phạm vi toàn quốc của mỗi quốc gia, chưa có nghiên cứu riêng về phát triển chương trình giáo dục

ở trường THCS theo mô hình trường học Đa văn hóa

1.1.2 Những nghiên cứu ở trong nước

Ở nước ta có nhiều nhà khoa học nghiên cứu về Phát triển chương trình giáo

dục Tác giả Nguyễn Hữu Châu với công trình “Một số vấn đề cơ bản về phát triển

chương trình” đã chỉ ra các quan điểm khác nhau về cách tiếp cận phát triển chương

trình và quy trình về phát triển chương trình [4]

Tác giả Phạm Hồng Quang, với công trình “Phát triển chương trình đào tạo

giáo viên - những vấn đề lý luận và thực tiễn”, tác giả đề cấp đến vấn đề chất lượng

đào tạo nói chung và chất lượng đào tạo giáo viên nói riêng phụ thuộc vào nhiều yếu

tố, trong đó chất lượng chương trình có tầm quan trọng đặc biệt Người giáo viên có thích ứng được với yêu cầu của thực tiễn giáo dục phổ thông hay không phụ thuộc vào quá trình đào tạo-khâu chuẩn bị quan trọng của các khoa trường sư phạm Việc đào tạo một giáo viên có chất lượng là mục tiêu của các cơ sở đào tạo giáo viên Chất lượng giáo dục, chất lượng giáo viên, chất lượng chương trình là các khái niệm cơ

bản cốt logic của giáo dục [18] Trong công trình nghiên cứu “Phát triển chương

trình và tổ chức quá trình đào tạo” thì tác giả đề cập các vấn đề phần lý thuyết gồm

(1) chương trình và phát triển chương trinh đào tạo; (2) Nội dung và chương trình giáo dục; phần thực hành - tự nghiên cứu có (1) Đối tượng đào tạo-cơ sở xuất phát để

xây dựng và phát triển chương trình, (2) Kết quả phân tích chương trình đào tạo thạc

sỹ quản lý giáo dục dưới góc độ tiếp cận năng lực, (3) Các phương án hoàn thiện chương trình đào tạo thạc sỹ quản lý giáo dục [23]

Tác giả Nguyễn Đức Chính với công trình “phát triển chương trình giáo dục”

Công trình này giới thiệu những thay đổi to lớn trong đời sống kinh tế xã hội, khoa học và công nghệ quốc tế và trong nước, vai trò của giáo dục nói chung và giáo dục đại học nói riêng trong việc cung cấp nguồn nhân lực chất lượng cao cho công cuộc công nghiệp hoá - hiện đại hoá đất nước, nhất là sau khi Việt Nam gia nhập WTO - qua đó, xác định vai trò của chương trình giáo dục trong bối cảnh mới Công trình cung cấp những vấn đề cơ bản về chương trình giáo dục, chương trình nhà trường trong quá trình phát triển của giáo dục phục vụ cho sự phát triển kinh tế xã hội, khoa học và công nghệ; đồng thời cũng giải thích các thành tố của chương trình và mối quan hệ giữa chúng, khái niệm phát triển chương trình, một số cách tiếp cận cơ bản trong thiết kế chương trình giáo dục Cách tiếp cận nội dung, cách tiếp cận mục tiêu, cách tiếp cận hệ thống, cách tiếp cận quản lí, cách tiếp cận theo quá trình, cách tiếp cận nhân văn và một cách tiếp cận tổng hợp [5]

Liên quan đến vấn đề phát triển chương trình nhà trường đã có một số luận

văn ở trình độ thạc sĩ như: “Một số cơ sở lý luận và thực tiễn phát triển chương trình

tiểu học của một số nước trê thế giới và Việt Nam” của tác giả Nguyễn Quốc Tuấn

“Phát triển chương trình giáo dục nhà trường tại THPT Chuyên Hùng Vương, tỉnh Phú

Thọ” của tác giả Hoàng Văn Cường “Phát triển chương trình giáo dục nhà trường ở trường PTDT Nội trú THPT tỉnh Tuyên Quang” của tác giả Nguyễn Thị Hằng

Các công trình nghiên cứu khoa học trong nước nêu trên đều tập trung vào một

số nội dung phát triển chương trình giáo dục: Phát triển chương trình đào tạo giáo viên, về tổ chức quá trình đào tạo, về lý luận và thực tiễn phát triển chương trình ở tiểu học, THPT có ý nghĩa lý luận và thực tiễn cụ thể ở từng địa phương.Tuy nhiên, chưa có công trình nghiên cứu toàn diện về việc phát triển chương trình nhà trường ở trường THCS theo mô hình trường học đa văn hóa trong bối cảnh thực hiện đổi mới căn bản và toàn diện GD Việt Nam hiện nay.Như vậy, lý luận về phát triển chương trình giáo dục nhà trường theo mô hình trường học đa văn hóa là vấn đề mới rất cần được quan tâm Tác giả lựa chọn hướng tiếp cận về phát triieenr trương trình giáo dục nhà trường theo hướng tiếp cận mục tiêu chương trình giáo dục

1.2 Các khái niệm cơ bản của đề tài

1.2.1 Chương trình, chương trình giáo dục, chương trình nhà trường

* Chương trình

Theo Từ điển Tiếng Việt thông dụng [ 22] chương trình được giải nghĩa như sau: a) Là "Các mục, các vấn đề, các nhiệm vụ đề ra và được sắp xếp theo trình tự thực hiện trong một thời gian"

(b) Là: "Nội dung kiến thức về một môn học ấn định cho từng lớp, từng cấp, trong từng năm"

Thuật ngữ Curriculum trong các tiếng Anh đã được nhiều tác giả, nhà khoa

học giáo dục chuyển dịch sang tiếng Việt là chương trình đào tạo, chương trình giáo

dục, chương trình dạy học… hoặc đôi khi còn gọi là chương trình Thuật ngữ này

trong các tài liệu tiếng Anh về giáo dục, chương trình giáo dục trong nhà trường cũng được định nghĩa và giải thích theo nhiều cách khác nhau

Thuật ngữ chương trình (curriculum) đã được sử dụng ở các nước nói tiếng La Tinh, tiếng Anh, tiếng Đức từ đầu thế kỉ XVII với ý nghĩa là chương trình giáo dục, chương trình đào tạo hay chương trình giảng dạy.Từ đầu thế kỉ XX, những vấn đề về khái niệm chương trình và lí luận phát triển chương trình đã trở thành trung tâm chú ý của các nhà giáo dục

Nghiên cứu đầu tiên về chương trình do hai anh em nhà McMurry (John, 1857-1929

& Marry, 1862-1936) tiến hành Công trình đã đề xuất năm câu hỏi liên quan đến quan niệm chương trình và nội dung chương trình là: (a) mục tiêu của giáo dục là gì; (b) những môn học nào có giá trị giáo dục lớn nhất;(c) các môn học có mối quan hệ thế nào với phương pháp giảng dạy; (d) quy trình học tập thế nào để đạt hiệu quả cao; và (e) cấu tạo chương trình thế nào là tốt nhất?

Cũng từ đó đến nay, đã có rất nhiều ý kiến khác nhau về khái niệm chương trình do khái niệm đó được nhìn từ các góc độ và thời điểm khác nhau

(i) Dưới góc độ thời gian

Pinar đã nghiên cứu các khái niệm về chương trình được công bố trong nửa sau của thế kỉ qua và nêu hai khái niệm về chương trình, một từ năm 1935 và một là năm 1992 (dẫn theo [21]):

* Chương trình là toàn thể các kinh nghiệm mà học sinh cần nắm được dưới sự hướng dẫn của giáo viên (Caswell & Campbell, 1935)

* Chương trình là một bản kế hoạch bao gồm tất cả các kinh nghiệm mà học sinh cần thực hiện dưới sự hướng dẫn của nhà trường (Jackson, 1992)

Nếu so sánh hai khái niệm trên thì trong hơn 50 năm, khái niệm chương trình không khác nhau nhiều về nội dung nhưng lại khác nhau rất nhiều về phương pháp nhận thức khi định nghĩa đầu nhấn mạnh đến việc học sinh cần "nắm được" các kinh nghiệm trong khi ở định nghĩa sau học sinh học tập qua việc "thực hiện" các kinh nghiệm

(ii) Nhìn dưới góc độ tổng quát, chương trình được coi là:

* Bản kế hoạch tổng thể về nội dung dạy học hay các tài liệu giảng dạy mà nhà trường cần cung cấp cho học sinh

* Hệ thống các kiến thức và kĩ năng mà nhà trường cần hình thành cho học sinh

* Một tập hợp những hướng dẫn do các tổ chức giáo dục đề ra nhằm xây dựng mục tiêu dạy học, biên soạn SGK và tài liệu học tập cho học sinh

(iii) Dưới góc độ hoạt động dạy học, chương trình được coi là:

* Tất cả những gì học sinh phải học trong nhà trường dưới sự hướng dẫn của các giáo viên

* Tất cả các cơ hội học tập mà nhà trường tạo ra cho học sinh

* Các hoạt động năng động tạo nên cuộc sống của trẻ em và người lớn

* Quá trình trong đó người dạy lựa chọn nội dung và hoạt động cần thiết cho học sinh

Các khái niệm về chương trình vừa nêu là chính xác nhưng chưa đủ vì một số yếu tố liên quan đến chương trình chưa được đề cập đến Năm 1985, để chuẩn bị phát triển chương trình tiểu học mới, Her Majesty Inspection (HMI) thuộc Bộ Giáo dục và Khoa học Vương Quốc Anh đã đưa ra một khái niệm đầy đủ hơn về chương trình:

"Chương trình là tổ hợp các kinh nghiệm và hoạt động được tổ chức trong một môi trường sư phạm nhất định nhằm hình thành và phát triển ở học sinh những năng lực trí tuệ, đạo đức, thẩm mỹ, thể lực và lao động.Nó thể hiện mục tiêu giáo dục mà học sinh cần đạt được trong một khoảng thời gian xác định đồng thời xác định rõ nội dung dạy học, các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, các hình thức đánh giá kết quả học tập cũng như những điều kiện nhằm đạt được các mục tiêu giáo dục đã đề ra" (dẫn theo [13, tr.57]).Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài chúng tôi sử dụng khái

niệm về chương trình trên đây là khái niệm cộng cụ

* Chương trình giáo dục

Có nhiều định nghĩa khác nhau về Chương trình giáo dục với những quan niệm khác nhau về mức độ rộng hẹp hay phạm vi của các thành tố cấu thành nên Chương trình giáo dục Tuy nhiên, nhìn chung quan niệm hiện đại đã vượt qua cách hiểu truyền thống, không chỉ bó hẹp Chương trình giáo dục trong mục tiêu và nội dung dạy học

Nghiên cứu các quan niệm, định nghĩa về chương trình giáo dục của nhiều tác giả, chuyên gia giáo dục, chuyên gia chương trình giáo dục, với sự hiểu biết và kinh nghiệm công tác trong quản lý đào tạo, xây dựng chương trình giáo dục đại học, chương trình môn học; có quan điểm đồng thuận với quan niệm của các tác giả Tim Wentling, Raph Tyler và Kelly về chương trình giáo dục: “Chương trình giáo dục là bản thiết kế tổng thể được trình bày một cách có hệ thống cho một hoạt động giáo dục, đào tạo của một nhà khoa học trong một khoảng thời gian xác định, và thể hiện

bẳng 4 yếu tố sau: 1)Mục tiêu đào tạo thể hiện rõ kết quả đào tạo (Learning

outcomes); 2) Nội dung cần đào tạo (các môn học) và thời lượng của chương trình và mỗi môn học; 3) Quy trình và các phương pháp triển khai thực hiện nội dung đào tạo

đã được quy định trong chương trình để đạt được mục tiêu đào tạo; và 4) Phương thức kiểm tra - đánh giá kết quả đào tạo”, ngoài ra cần có hướng dẫn thực hiện

chương trình” (dẫn theo [9])

Điều 6 của Luật Giáo dục (2005) đã cụ thể hoá chương trình giáo dục như sau: Chương trình giáo dục thể hiện mục tiêu giáo dục; quy định chuẩn kiến thức, kĩ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp, mỗi cấp học hoặc trình độ đào tạo

Luật cũng đã quy định chương trình giáo dục cho các cấp học và trình độ đào tạo trong hệ thống giáo dục từ mầm non đến đại học

Từ những nghiên cứu trên theo chúng tôi:Chương trình giáo dục là kế hoạch

tổng thể, hệ thống về toàn bộ hoạt động giáo dục tại nhà trường Nó bao gồm mục đích giáo dục, mục tiêu, chuẩn đầu ra, nội dung giáo dục (với độ rộng và sâu tương ứng với chuẩn đầu ra), phương thức giáo dục và hình thức tổ chức giáo dục (với các phương pháp, phương tiện, công cụ dạy học phù hợp), phương thức đánh giá kết quả giáo dục (so sánh đối chiếu với chuẩn đầu ra của chương trình)

* Chương trình nhà trường

Trong tài liệu Tổng quan các công trình nghiên cứu về phát triển chương trình nhà trường, tác giả Nguyễn Đức Chính đã giới thiệu và phân tích một số định nghĩa tiêu biểu của các nhà khoa học trên thế giới về khái niệm này Tiếp cận vấn đề từ mối liên hệ giữa chương trình giáo dục quốc gia và chương trình giáo dục cơ sở, có thể thấy định nghĩa về chương trình nhà trường do Bộ Giáo dục New Zealand đề xuất là

phù hợp hơn cả với nội dung của chuyên đề: Chương trình nhà trường bao gồm

những cách thức nhà trường thực hiện các tuyên bố trong chương trình quốc gia Chương trình đó có tính đến nhu cầu, ưu tiên, các nguồn lực của địa phương và được thiết kế với sự tham gia của cộng đồng nhà trường (…) Chương trình giáo dục New Zealand đảm bảo sự mềm dẻo, cho phép các trường cùng GV thiết kế chương trình phù hợp với nhu cầu học tập của HS mình Chương trình nhà trường được tổ chức linh hoạt để đáp ứng nhu cầu của mỗi HS, phù hợp với cách hiểu mới về các phong cách học khác nhau của HS, phù hợp với những thay đổi trong điều kiện kinh tế - xã hội, phù hợp với những yêu cầu và kì vọng của cộng đồng địa phương”

Bộ Giáo dục New Zealand còn bổ sung: “Chương trình giáo dục của New Zealand đảm bảo sự mềm dẻo, cho phép các trường cùng giáo viên thiết kế chương trình phù hợp với nhu cầu học tập của học sinh mình Chương trình nhà trường được tổ chức linh hoạt để đáp ứng nhu cầu của mỗi học sinh, phù hợp với cách hiểu mới về các phong cách học khác nhau của học sinh, phù hợp với những thay đổi trong điều kiện kinh tế -xã hội, phù hợp với những yêu cầu và kỳ vọng của cộng đồng địa phương”

Từ những nghiên cứu trên theo chúng tôi Chương trình nhà trường là: Chương

trình quốc gia được giữ nguyên hoặc điều chỉnh một phần, được lựa chọn và sắp xếp lại với sự tham gia của giáo viên, các chuyên gia, của cộng đồng nhà trường cho phù hợp với đối tượng học sinh, điều kiện của nhà trường và điều kiện kinh tế xã hội của địa phương

1.2.2 Phát triển chương trình giáo dục nhà trường

Phát triển chương trình giáo dục còn được xem là một hoạt động, một quá trình xem xét các tác động từ xã hội để hoạch định chương trình, thực thi chương trình, cải tiến chương trình và đánh giá chương trình

Phát triển chương trình nhà trường là quá trình nhà trường cụ thể hoá chương trình giáo dục quốc gia, làm cho chương trình giáo dục quốc gia phù hợp ở mức cao

nhất với thực tiễn của cơ sở giáo dục Trên cơ sở đảm bảo yêu cầu chung của chương trình giáo dục quốc gia, nhà trường sẽ lựa chọn, xây dựng nội dung và xác định cách thức thực hiện phản ánh đặc trưng và phù hợp với thực tiễn nhà trường nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển của người học, thực hiện có hiệu quả mục tiêu giáo dục

Phát triển chương trình nhà trường một mặt nhằm thực hiện sự phân cấp trong phát triển chương trình giáo dục và tăng cường tính dân chủ trong quản lí hệ thống giáo dục; mặt khác tạo điều kiện để các nhà trường, trên cơ sở phân tích chương trình giáo dục quốc gia, hoạch định, thiết kế các chương trình, kế hoạch dạy học cụ thể, phù hợp với riêng mình, nâng cao trách nhiệm của nhà trường đối với nhu cầu và lợi ích của giáo dục nói chung, với GV và HS của mình nói riêng

Có khá nhiều loại hình phát triển chương trình nhà trường khác nhau tuỳ theo: cách tiếp cận khác nhau (thiết kế chương trình mới hay điều chỉnh chương trình hiện hành); cách huy động thành phần tham gia khác nhau (nhóm chuyên gia, hoặc tập thể

GV, hoặc nhóm chuyên gia + tập thể GV + cộng đồng…); thời gian hoàn thành khác nhau (kế hoạch ngắn hạn, dài hạn…); các nguồn động lực khác nhau (các chính sách mới về chương trình và kiểm tra đánh giá trong giáo dục, sự mong muốn để chương trình nhà trường đáp ứng tốt hơn nhu cầu và lợi ích của HS, sự chấp nhận những ý tưởng mới về dạy và học, sự chấp nhận các công nghệ mới cho phép dạy và học tốt hơn, yêu cầu của địa phương )

Trong lí thuyết phát triển chương trình nhà trường, có một khái niệm rất quan trọng là “khoảng không gian tác nghiệp” dành cho các thành phần tham gia phát triển chương trình nhà trường Điều này được quy định bởi các nguyên tắc và cấu trúc của chương trình giáo dục quốc gia, bởi mức độ tập trung hoá/phi tập trung hoá trong quá trình ra các quyết định về chương trình nhà trường, các quyết định về kiểm tra đánh giá, các yêu cầu báo cáo, giải trình cũng như vai trò của giáo viên, của các thành phần khác trong phát triển chương trình nhà trường Nhìn chung, phát triển chương trình nhà trường chỉ được triển khai thực hiện có hiệu quả khi có một “khoảng không gian tác nghiệp” mang tính pháp lí, cho phép tạo ra một chương trình phù hợp nhất với học sinh, phụ huynh và cộng đồng mà không vi phạm các nguyên tắc, chính sách quản lí nhà nước của chính phủ

Xung quanh vấn đề xây dựng chương trình giáo dục nhà trường, giới lí luận

chương trình trên thế giới đã đưa ra nhiều thuật ngữ để biểu đạt

Skilbeck (1984, trích theo Marsh và cộng sự 1990 tr48) đã định nghĩa về phát

triển chương trình nhà trường như sau: “Phát triển chương trình nhà trường là việc

một cơ sở giáo dục lập kế hoạch, thiết kế, thực thi và đánh giá chương trình học tập của học sinh trường mình” [24]

Tác giả Bezzina thì cho rằng “Phát triển chương trình nhà trường là một quá

trình trong đó một số hay toàn thể các thành viên trong trường lập kế hoạch thực thi và đánh giá một hay nhiều khía cạnh trong chương trình mà nhà trường đang sử dụng Đó

có thể là sự điều chỉnh chương trình hiện có, chấp nhận không thay đổi, hoặc sáng tạo một chương trình mới Phát triển chương trình nhà trường là một nỗ lực tập thể trong khuôn khổ một chương trình khung được thừa nhận mà không bị ngăn trở bởi bất kì nỗ lực cá nhân của các giáo viên hay các nhà quản lý khác” [24]

Tổ chức OECD định nghĩa về phát triển chương trình nhà trường như sau:

“Phát triển chương trình nhà trường là một quá trình, trên cơ sở các hoạt động bên

trong nhà trường, hoặc trên cơ sở nhu cầu của nhà trường trong việc thực thi chương trình giáo dục- nhằm tạo ra sự phân quyền, trách nhiệm và sự kiểm soát giữa chính quyền trung ương và địa phương, để nhà trường có được quyền tự chủ hợp pháp về hành chính, nghề nghiệp để có thể tự quản lý quá trình phát triển của trường mình”(OECD, 1979 t 4) [21]

Qua các quan điểm trên theo chúng tôi: Phát triển chương trình nhà trường là

một quá trình trong đó cán bộ quản lý, giáo viên căn cứ vào nhu cầu đào tạo, mục tiêu giáo dục, điều kiện thực tế của nhà trường, điều chỉnh chương trình hiện có để

có một chương trình mới, lập kế hoạch thực thi và đánh giá một hay nhiều khía cạnh trong chương trình mới của nhà trường

1.2.3 Phát triển chương trình giáo dục nhà trường theo mô hình trường học

đa văn hóa

1.2.3.1 Đa văn hóa

Tác giả Rosado (2010) đã mô tả đa văn hóa như một hệ thống niềm tin của những hành vi văn hóa của các cá nhân trong một cộng đồng Sự công nhận và tôn trọng của nhóm người trong một tổ chức hay xã hội, thừa nhận những giá trị của sự khác biệt về văn hóa xã hội, những khác biệt đó vẫn cho phép họ tham gia đóng góp

vào sự đa dạng của một nền văn hóa

Đa dạng văn hóa được coi là “đặc trưng của xã hội loài người” Tuyên ngôn

Toàn cầu về Đa dạng văn hóa (2001) đã khẳng định: “là khởi nguồn cho mọi giao lưu, đổi mới và sáng tạo, đa dạng văn hóa cũng cần cho nhân loại như đa dạng sinh học cho thiên nhiên Vì thế đa dạng văn hóa chính là di sản chung của nhân loại và cần được công nhận và khẳng định vì lợi ích của các thế hệ hôm nay và mai sau” Công ước Unesco về Bảo vệ và Phát huy sự đa dạng của các Biểu đạt văn hóa (2005) cũng nhấn mạnh: “đa dạng văn hóa tạo nên một thế giới giàu có và đa dạng, một thế giới làm tăng sự lựa chọn và nuôi dưỡng khả năng và giá trị của con người, và do đó

nó là cội nguồn cho sự phát triển bền vững các cộng đồng, con người và dân tộc”

Mỗi tộc người và cộng đồng có cách hiểu riêng về văn hóa, phụ thuộc vào những nhận thức về môi trường sống và thực hành hàng ngày của họ, mỗi nền văn hóa luôn chứa đựng trong nó sự đa dạng Đa dạng văn hóa thể hiện qua sự đa dạng của các biểu đạt văn hóa (cultural expressions) Biểu đạt văn hóa tạo nên bản sắc riêng và sức sống của một cộng đồng; nó tạo nên bối cảnh cho sự hợp tác để suy nghĩ

và hành động; biểu đạt văn hóa có tính giáo dục, kích thích niềm say mê và sáng tạo, chữa lành những nỗi đau và vết thương của con người; tạo nên sự đoàn kết cộng đồng, tăng khả năng lưu giữ và tái hiện lịch sử của họ, đồng thời còn tạo ra thu nhập nuôi sống con người

Đa dạng văn hóa gắn với những nội hàm cơ bản của quyền con người Công

ước Unesco về Đa dạng Văn hóa 2005 khẳng định: “sự đa dạng văn hóa chỉ có thể

được bảo vệ và thúc đẩy nếu quyền con người và những sự tự do cơ bản được đảm bảo, ví

dụ tự do biểu đạt, tự do thông tin và giao tiếp, cũng như khả năng của các cá nhân tự chọn những biểu đạt văn hóa cho mình” [22]

1.2.3.2 Trường học đa văn hóa

Trường học đa văn hóa là mô hình trường học là trường học phát huy được các yếu tố tích cực của nền văn hóa đa dạng của các dân tộc có học sinh theo học; văn hóa các dân tộc được tôn trọng, gìn giữ và phát huy với việc tổ chức các hoạt động cụ thể của từng dân tộc theo chủ đề, chủ điểm và có sự giao lưu, quảng bá văn hóa, gắn với các hoạt động của cộng đồng dân cư trên địa bàn Học sinh được học tập ở các môn đã được tích hợp vào kế hoạch dạy học , thực hành, trải nghiệm với

các hoạt động thực tiễn bảo tồn, phát triển các di sản văn hóa truyền thống của các dân tộc, có ý thức giữ gìn và phát huy bản sắc văn hóa dân tộc Là điều kiện thuận lợi để học sinh trao đổi các nền văn hóa dân tộc của mình với nhau và với cộng đồng xã hội

Việc học tập và giảng dạy trong một môi trường đa văn hóa giúp người học phát triển trí tuệ, nhận thức xã hội, khẳng định được khả năng cá nhân Môi trường giáo dục đa văn hóa giúp người học giữ gìn được bản sắc văn hóa và dân tộc của bản thân mình, tự hào về di sản văn hóa riêng của họ và thúc đẩy sự gia tăng văn hóa thêm đa dạng trong cộng đồng Trong môi trường văn hóa đa dạng, giáo viên cần giải quyết tình huống khó xử về văn hóa, ý thức được sự khác biệt về văn hóa, tôn trọng

sự khác biệt về văn hóa, hòa hợp những khác biệt về văn hóa Sự phát triển của con người từ xưa đến nay luôn gắn với môi trường, trong đó có môi trường văn hóa Môi trường văn hóa có ý nghĩa vô cùng quan trọng đối với sự phát triển của xã hội loài người Con người sống trong một môi trường đa văn hóa rất cần được giáo dục, rèn luyện trên nhiều phương diện Con người cần phải tôn trọng sự khác biệt, tức là tôn trọng nền văn hóa khác, tôn trọng cá nhân (vì mỗi người có thể giao tiếp với người khác bằng chính bản sắc cá nhân, tín ngưỡng của họ )

Một nhà giáo dục là người chính thức đảm nhiệm nhiệm vụ tác động và ảnh hưởng làm thay đổi cuộc sống của người học trong những môi trường văn hóa khác nhau, trao quyền cho họ được hội nhập với cuộc sống cộng đồng

Từ khía cạnh văn hóa tộc người, giáo dục đa văn hóa thừa nhận sự đa dạng văn hóa cũng có nghĩa là thừa nhận sự khác biệt về văn hóa của các tộc người, cả người

đa số và người thiểu số Giáo dục đa văn hóa quan niệm: Hệ thống văn hóa xã hội của mỗi tộc người được hình thành và phát triển một cách thích ứng trong bối cảnh lịch

sử xã hội, kinh tế, chính trị và điều kiện tự nhiên đặc thù của họ Bởi thế, tính đặc trưng riêng biệt của nền văn hóa mỗi tộc người, cũng như một thế giới đa sắc màu văn hóa chính là điều tuyệt vời nhất của nhân loại, bởi nó tạo nên cơ chế thích ứng cho sự sinh tồn của con người

Từ những khái niệm phát triển chương trình nhà trường; đa văn hóa, trường học

đa văn hóa có thể hiểu: Trường học Đa văn hóa là nhà trường theo mô hình trường

học đa văn hóa là quá trình trong đó cán bộ quản lý, giáo viên căn cứ vào nhu cầu đào tạo, mục tiêu giáo dục, điều kiện thực tế của học sinh nhà trường, điều kiện thực

tế của địa phương, trên cơ sở đảm bảo các yêu cầu chung của chương trình Quốc gia, lựa chọn, xây dựng nội dung và xác định cách thức thực hiện có để có một chương trình mới đáp ứng được yêu cầu học sinh các dân tộc khác nhau, thực hiện có hiệu quả mục tiêu giáo dục

Khi nói đến giáo dục đa văn hóa là chúng ta nói tới những cá nhân người học đến từ những khu vực văn hóa khác nhau, chính bởi vậy một trong những mục tiêu chính của giáo dục đa văn hóa là dạy học để hiểu được điều kiện sống xã hội của các nhóm tộc người khác, học hỏi về văn hóa và niềm tin của những người khác với họ

Cần phải thấy rằng một nền giáo dục có sức sống là nhờ trong xã hội có nhiều người

học và nhiều người đều ham học Sự ham học sẽ mạnh mẽ và bền vững nếu người học đạt được mục đích mà trước khi học họ tự đặt ra cho mình, miễn là mục đích này phù hợp với lợi ích của xã hội Như vậy, nhu cầu và mục đích học tập là cái trụ móng để ngôi nhà giáo dục đứng vững Dù người học đến từ tiểu vùng văn hóa nào thì mục

đích của giáo dục đa văn hóa cũng cần tuân thủ theo những yêu cầu của mục đích giáo dục Việt Nam và triết lý giáo dục thế giới với 4 trụ cột điển hình: học để biết, học để làm, học để chung sống, học để tự khẳng định mình hay học để làm người Giáo dục đa văn hóa trở thành một phần quan trọng trong chương trình học để phát triển và thúc đẩy lòng khoan dung và tôn trọng, loại bỏ phân biệt đối xử và kỳ thị chủng tộc

Vấn đề giáo dục đa văn hóa ở Việt Nam từ lâu cũng đã được đề cập đến, tuy nhiên chưa phải là đã được quan tâm đúng mức Giáo dục đa văn hóa chấp nhận văn hóa như một phần quan trọng của giáo dục chính trị, tôn giáo, bình đẳng và coi đó như một công cụ của giáo dục vùng miền Chương trình giáo dục phải thiết kế và đáp ứng được những nhu cầu thay đổi của người học trong xã hội của họ Tuy nhiên những năm qua việc thiết kế chương trình phổ thông chúng ta chưa thực sự quan tâm đến yếu tố vùng văn hóa, bởi vậy sự phát triển giáo dục ở những khu vực này cũng còn

có những hạn chế nhất định Hiệu quả của giáo dục đa văn hóa trong chương trình giảng dạy đòi hỏi sự đa dạng văn hóa trong tất cả các tài liệu giáo trình Tài liệu giảng

dạy phản ánh một quốc gia quan tâm đến sự đa dạng văn hóa, giáo dục con người cần chấp nhận sự khác biệt của người khác, để dễ dàng chung sống trong cộng đồng đa dân tộc

Giáo dục đa văn hóa hướng đến sự phát triển nền tảng cơ sở để mở rộng và nâng cao năng lực nhận thức cũng như khả năng thích ứng linh hoạt của con người khi thay đổi môi trường sống cũng như khi tham gia các hoạt động xã hội Vì vậy, mục tiêu quan trọng nhất của giáo dục đa văn hóa trước hết là phát triển năng lực đa

văn hóa Đó là sự phát triển về khả năng nhận thức, hiểu biết về nhiều quan điểm văn

hóa, khả năng giao tiếp, hợp tác, ý thức bình đẳng, tôn trọng, khoan dung văn hóa, kỹ năng hành động xã hội, tránh định kiến, chống phân biệt đối xử cho học sinh thông

qua các hình thức tổ chức và các phương pháp giảng dạy phù hợp

Lợi ích lâu dài của giáo dục đa văn hóa theo như sau:

+ Phát triển năng lực nhận thức và đạo đức cho mọi người

+Tăng cường kỹ năng giải quyết vấn đề sáng tạo thông qua những quan điểm

khác nhau

+ Tăng cường các mối quan hệ tích cực nhằm đạt mục tiêu chung, tôn trọng nhau và cam kết bình đẳng trong nhà trường

+ Giảm thành kiến, định kiến qua tương tác trực tiếp với các nhóm đa dạng

+ Tăng sức sống xã hội với các nền văn hóa đa dạng, phát triển quan điểm rộng

và tinh tế về thế giới

Các mục tiêu kết nối giáo dục đa văn hóa với giáo dục toàn cầu: (1) Hiểu biết chức năng nhóm trong xã hội và trên thế giới, (2) Hiểu quá trình học hỏi về các nền văn hóa (dân tộc trong nước và nước ngoài), (3) Hiểu biết về mối quan hệ tương tác

lệ thuộc nhau trên toàn cầu, (4) Phát triển kỹ năng sống trong thế giới đa dạng qua tư duy và giao tiếp Như vậy, người học cần được tiếp cận các vấn đề phức tạp của sự đa dạng và các thách thức mang tính toàn cầu, toàn xã hội để chuẩn bị cho cuộc sống tương lai

Giáo dục đa văn hóa có ý nghĩa và giá trị rất lớn trong bối cảnh toàn cầu hóa cũng như xã hội hóa Việt Nam thời hội nhập Tổ chức các hoạt động giáo dục trong môi trường đa văn hóa giúp tạo ra một trường học đa văn hóa, một tổ chức giáo dục

đa văn hóa, một vùng miền đa văn hóa và một xã hội đa văn hóa Vì vậy, việc làm

cần thiết là phải dạy học theo mô hình đa văn hóa từ môi trường thu nhỏ trong phạm

vi trường lớp để người học trải nghiệm các tương tác đa dạng, học cách hợp tác, nâng cao ý thức trách nhiệm sống trong một thế giới phụ thuộc lẫn nhau vì: Sự khác biệt về văn hóa làm phong phú thêm đời sống xã hội, sự đàn áp của một số nhóm văn hóa sẽ làm suy yếu xã hội, nên việc thực hiện giáo dục đa văn hóa có vai trò đẩy mạnh các khả năng về sự đa dạng thông qua giáo dục Các hoạt động cụ thể sẽ giúp người học vừa phát triển kỹ năng giao tiếp liên văn hóa vừa phát triển kỹ năng giao tiếp thông thường trong cuộc sống hằng ngày, biết tôn trọng người khác, lắng nghe để mở rộng nhận thức, không tuyệt đối hoá quan điểm của mình, tránh được những xung khắc, bất hoà, là kỹ năng sống giúp con người phát triển toàn diện hơn Các hoạt động cụ thể ấy không chỉ giúp người học phát triển các kỹ năng giao tiếp mà còn giúp người

học mãi và tạo nền tảng cho sự phát triển chiều sâu của tư duy con người

1.2.3.3 Mục tiêu phát triển chương trình giáo dục nhà trường theo mô hình trường học

đa văn hóa

Mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thông là tập trung phát triển trí tuệ,

thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh

Giáo dục đa văn hóa nhằm mục tiêu giúp người học thích nghi với môi trường đa văn hóa trong bối cảnh hội nhập toàn cầu, hợp tác hiệu quả với những người đến từ các nhóm văn hóa khác nhau, góp phần xây dựng hòa bình ổn định và cùng nhau phát triển Mô hình giáo dục này nhấn mạnh các quan hệ con người với con người trong mọi tình huống, cải cách toàn diện bối cảnh văn hóa của trường học, nhằm tăng hiểu biết đa văn hóa và phát huy ảnh hưởng rộng, tăng cường sự dung hòa văn hóa, giảm thiểu khoảng cách Giáo dục đa văn hóa cũng đòi hỏi thái

độ ứng xử hòa nhập với các nhóm cộng đồng khác trong khu vực theo những giá trị tiến bộ chung mà vẫn biết giữ gìn và phát huy bản sắc, những giá trị truyền thống tốt đẹp của tộc người, thể hiện bản lĩnh văn hóa, tối ưu hóa việc học hỏi để thành công trong thời đại toàn cầu hóa, đồng thời đóng góp vào nền văn hóa chung của dân tộc Từ hai mục tiêu trên, mục tiêu của phát triển chương trình giáo dục nhà trường THCS theo mô hình trường hóa đa văn hóa là nhằm từng bước khắc phục hạn chế của chương trình, sách giáo khoa hiện hành; lập được kế hoạch giáo dục

mới đáp ứng được yêu cầu học sinh các dân tộc khác nhau, nhu cầu phát triển

KTXH của địa phương, thực hiện có hiệu quả mục tiêu giáo dục góp phần nâng cao

chất lượng dạy học và hoạt động giáo dục của nhà trường, đảm bảo nội dung Trong

đó đặc biệt nhấn mạnh tới yếu tố văn hóa thể hiện:

- Về mặt kiến thức, nhận thức: Cần tăng cường nhận thức cho học sinh, hiểu biết sâu rộng, đa chiều về giáo dục đa văn hóa giúp hình thành quan điểm rộng và sâu sắc hơn về thế giới; gia tăng kiến thức liên ngành tạo điều kiện giải quyết vấn đề sáng tạo và ra quyết định đúng đắn, có cơ sở vững chắc, hạn chế chủ quan; bản lĩnh trong việc giữ gìn bản sắc tộc người nhưng cũng tích cực tiếp thu những giá trị văn hóa mới phù hợp trong quá trình trải nghiệm, phát triển năng lực hội nhập

- Về mặt kỹ năng: phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề sáng tạo qua nhiều quan điểm, kinh nghiệm/hiểu biết với tư duy phức hợp bậc cao (phân tích, so sánh, đánh giá); phát triển kỹ năng giao tiếp liên văn hóa, hợp tác; năng lực học tập suốt đời

- Về mặt thái độ, đạo đức: khoan dung, tôn trọng, nhạy cảm với các vấn đề đa văn hóa; giảm bớt định kiến, thành kiến, ý thức tích cực học hỏi; cam kết bình đẳng,

có ý thức trách nhiệm xây dựng xã hội tốt đẹp, sinh động với nhiều nhóm văn hóa khác nhau, tăng cường các mối quan hệ tích cực để cùng đạt mục tiêu chung

Nội dung quan trọng nhất trong chương trình giáo dục đa văn hóa đó là hình

thành cho người học năng lực đa văn hóa Năng lực đa văn hóa, trước hết thể hiện ở

năng lực nhận thức, đánh giá, giải quyết một vấn đề bằng nhiều phương thức khác nhau của người học Ngoài ra, người học phải được trang bị những kỹ năng giao tiếp liên văn hóa, hiểu biết các quan điểm, giảm thành kiến và có cách đàm phán, hợp tác trong bối cảnh đa dạng văn hóa cùng với việc giữ gìn bản sắc văn hóa của tộc người, của đất nước Trên nền tư duy đa văn hóa, người học được tham gia các hoạt động học tập dưới sự tổ chức, dẫn dắt, điều phối của giáo viên để giúp các em hình thành

tư duy độc lập với nền kiến thức liên ngành, ý thức năng lực tự học suốt đời Người học cũng có khả năng nhận biết, so sánh để tìm ra sự tương đồng và khác biệt, lựa chọn những yếu tố phù hợp để phát triển chính mình, phát triển gia đình và xã hội, đảm bảo mang lại hiệu quả cho cộng đồng dân tộc cùng chung sống

1.2.3.4 Các nguyên tắc phát triển chương trình giáo dục nhà trường theo mô hình trường học đa văn hóa

Khi thực hiện phát triển chương trình nhà trường phải tuân theo nguyên tắc bảo đảm mục tiêu giáo dục cho mỗi lớp và cuối cấp học

Rà soát xây dựng chương trình giáo dục mới đảm bảo nguyên tắc không gây xáo trộn quá lớn

Nguyên tắc có tính khả thi, thực hiện phát triển chương trình căn cứ vào điều kiện cụ thể của nhà trường và địa phương thực hiện xây dựng kế hoạch giáo dục mới phù hợp và thực hiện được trong tình hình thực tế của nhà trường, của xã hội và địa phương (điều kiện, hoàn cảnh , các dân tộc sống cùng trên một địa bàn và những điểm khác nhau của các dân tộc

Nguyên tắc tạo được sự hứng thú, đồng thuận (GV, HS, cha mẹ học sinh, Nhà trường… ) Cần tôn trọng và phát huy tính sáng tạo của giáo viên trong việc vận dụng các phương pháp dạy học mới, PP dạy học tích cực, sử dụng hình thức tổ chức dạy học mới và đổi mới phương pháp dạy học phát huy được tính tích cực học tập của học sinh

Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả mọi hoạt động phát triển chương trình giáo dục nhà trường theo mô hình trường học Đa văn hóa đều thực hiện theo yêu cầu của giáo viên nhu cầu của học sinh, Cha mẹ học sinh, mục tiêu nâng cao chất lượng giáo dục đào tạo của nhà trường phù hợp với việc xây dựng môi trường giáo dục cộng đồng gắn kết nét văn hóa các dân tộc Tất cả các hoạt động đều phải mang lại kết quả tốt đẹp như mong đợi và mục tiêu của từng hoạt động đã đề ra và được đánh giá kiểm soát thường xuyên

1.2.3.5 Nội dung phát triển chương trình giáo dục nhà trường theo mô hình trường học đa văn hóa

Chuyển nội dung giáo dục từ nặng tính hàn lâm, kinh viện sang nội dung giáo dục gắn liền với thực tiễn đời sống; từ nặng về trang bị kiến thức lý thuyết sang nội dung giáo dục gắn lý thuyết với thực hành; chú trọng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, rèn luyện kỹ năng Nội dung giáo dục phải đảm bảo tính khoa học, cơ bản, hiện đại; thực hiện giảm tải, tinh giản, dễ hiểu, lựa chọn kiến thức có tính ứng dụng cao trong thực tiễn, không nặng về lý thuyết, chú trọng các môn khoa học xã hội - nhân văn, kỹ năng sống, pháp luật, thể chất, quốc phòng an ninh và hướng nghiệp

Việc thiết kế nội dung chương trình trước hết cần khắc phục cách làm theo kiểu “cắt khúc” theo từng cấp học mà phải xây dựng một chương trình tổng thể nhất quán Nội dung các môn học được lựa chọn một số nội dung khoa học cần thiết cho việc hình thành các năng lực và phẩm chất của người học; những tri thức thiết thực, gần gũi, gắn với đời sống và có thể vận dụng tốt khi các em phải đối mặt với hiện thực đời sống Chương trình giáo dục phổ thông chủ yếu hướng tới việc tạo ra những lớp người có trình độ phổ thông cơ bản, được giáo dục để có phẩm chất và năng lực của một công dân tốt

Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng chuyển từ lối truyền thụ một chiều, ghi nhớ máy móc sang tập trung dạy cách học, cách nghĩ và tự học, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức theo phương châm “giảng ít, học nhiều” Rèn luyện phương pháp tự học và khát vọng học tập suốt đời Chuyển việc thực hiện chương trình giáo dục chủ yếu trên lớp học sang tổ chức đa dạng các hình thức giáo dục; tăng cường các hoạt động xã hội, nghiên cứu khoa học của học sinh Chuyển từ chỉ coi trọng GD trong nhà trường sang coi trọng phối hợp chặt chẽ giữa GD gia đình, nhà trường và xã hội

Nội dung phát triển chương trình giáo dục nhà trường theo mô hình trường học đa văn hóa và vai trò của Hiệu trưởng gồm:

Hiệu trưởng trực tiếp chỉ đạo việc lựa chọn nội dung phát triển chương trình, điều hành và thực hiện có quyết tâm và thực sự tâm huyết thì hoàn toàn triển khai và

áp dụng được vào thực tế giảng dạy trong nhà trường Khi hiệu trưởng tâm huyết thì

sẽ truyền được sự say mê cho giáo viên và giáo viên sẽ truyền cảm hứng sang học sinh, phụ huynh Bên cạnh đó, hiệu trưởng phải thực sự là cốt cán về chuyên môn, phải là người làm mẫu, rồi hướng dẫn, giúp đỡ, tư vấn cho giáo viên đi theo đúng định hướng đã đề ra Hiệu trưởng phải thực sự có sự am hiểu về địa phương

- Rà soát nội dung CT, SGK hiện hành loại bỏ những thông tin cũ, lạc hậu đồng thời bổ sung, cập nhật những thông tin mới phù hợp Phát hiện và xử lý sao cho trong phạm vi cấp học không còn những nội dung dạy học trùng nhau trong từng môn học và giữa các môn học; những nội dung, bài tập, câu hỏi trong SGK không phù hợp mục tiêu giáo dục của CT hoặc yêu cầu vận dụng kiến thức quá sâu, không phù hợp

trình độ nhận thức và tâm sinh lý lứa tuổi học sinh THCS; những nội dung trong SGK sắp xếp chưa hợp lý; những nội dung không phù hợp với địa phương của nhà trường

- Cấu trúc, sắp xếp lại nội dung dạy học của từng môn học trong CT hiện hành theo định hướng phát triển năng lực học sinh thành những bài học mới, chuyển một

số nội dung dạy học thành nội dung các hoạt động giáo dục và bổ sung các hoạt động giáo dục khác vào CT hiện hành; xây dựng kế hoạch dạy học, phân phối CT mới của các môn học, hoạt động giáo dục phù hợp với đối tượng học sinh và điều kiện thực tế nhà trường, gắn các nội dụng giảng dạy tích hợp với mô hình đa văn hóa trong từng môn học và hoạt động giáo dục cụ thể phù hợp

- Xây dựng các chủ đề liên môn, các nội dung tích hợp đa văn hóa:

Chủ đề liên môn gồm các nội dung dạy học gần giống nhau, có liên quan chặt chẽ với nhau (có thể đang trùng nhau) trong các môn học của CT hiện hành (chủ đề liên môn thuộc lĩnh vực Khoa học Tự nhiên hoặc lĩnh vực Khoa học Xã hội) Chủ đề liên môn được xây dựng theo hướng tích hợp gắn với với nội dung giáo dục liên quan đến các vấn đề thời sự của địa phương, đất nước, ví dụ: Đẩy mạnh việc học tập và làm theo tư tưởng, đạo đức, phong cách Hồ Chí Minh, Bảo vệ và sử dụng hiệu quả các nguồn nước, Biến đổi khí hậu và phòng chống thiên tai, Bảo vệ và phát triển bền vững môi trường sống, Giới và bình đẳng giới, An toàn giao thông, Sử dụng năng lượng hiệu quả các truyền thống bản sắc văn hóa của các dân tộc trên địa bàn, các nét đặc trưng văn hóa tiêu biểu của các dân tộc…

- Lựa chọn phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, giáo dục theo định hướng phát triển năng lực học sinh phù hợp với nội dung kế hoạch giáo dục nhà trường theo mô hình trường học đa văn hóa đã xây dựng

Các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, các hoạt động giáo dục, hoạt động trải nghiệm lựa chọn cần theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, tự học, sáng tạo của người học để đạt đến mục tiêu phát triển năng lực, phẩm chất của học sinh Các nhiệm vụ học tập và hoạt động giáo dục, hoạt động trải nghiệm được đa dạng hóa các hình thức tổ chức trong lớp học hoặc mở rộng không gian lớp học ra bên ngoài lớp học Ngoài việc tổ chức cho học sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập ở trên lớp, cần coi trọng giao nhiệm vụ và hướng dẫn học sinh học tập ở nhà, ở ngoài nhà trường và quan tâm

giao các nhiệm vụ học tập để học sinh hoàn thiện các sản phẩm cá nhân, nhóm hoặc các

dự án nhỏ của các nhóm học sinh

- Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục theo định hướng phát triển năng

lực học sinh và đánh giá điều chỉnh, hoàn thiện chương trình

Vận dụng các hình thức kiểm tra, đánh giá theo hướng coi trọng phát triển năng lực, phẩm chất của người học Kiểm tra, đánh giá tập trung vào kiểm tra học sinh đó

học như thế nào, có biết vận dụng không; có gì khó khăn cần tháo gỡ hỗ trợ, kết hợp

kết quả đánh giá trong quá trình giáo dục và đánh giá tổng kết cuối kì, cuối năm học

Các tổ chuyên môn xây dựng kế hoạch kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh phù hợp với điều chỉnh nội dung dạy học và phân phối chương trình các môn học theo định hướng phát triển năng lực học sinh

- Đề xuất các điều kiện dạy học về cơ sở vật chất, phương tiện thiết bị đồ dung

dạy học để đáp ứng yêu cầu đổi mới và tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học

1.2.3.6 Quy trình phát triển Chương trình giáo dục nhà trường theo mô hình trường học đa văn hóa

Bước 1: Khảo sát thực tiễn, đánh giá nhu cầu của học sinh và nhu cầu của

xã hội

Trước hết khảo sát để thu thập thông tin, lựa chọn các hoạt động thực tiễn gắn với xây dựng mô hình Khảo sát để tìm hiểu về các nghề thủ công truyền thống, hoạt động lao động sản xuất (Nông nghiệp, lâm nghiệp, ngư nghiệp,…); hoạt động kinh doanh dịch vụ; các loại cây trồng bản địa cần bảo tồn (cây dược liệu; cây hoa,…) và

hoạt động văn hóa truyền thống tại địa phương (gọi chung là hoạt động thực tiễn)

Dự báo khả năng phát triển; lựa chọn một hoạt động cụ thể (hoặc một số hoạt động) gắn với việc xây dựng mô hình trường học của nhà trường

Hoàn thành Báo cáo kết quả khảo sát của nhà trường; danh mục các hoạt

động thực tiễn, ở địa phương có thể lựa chọn để xây dựng mô hình nhà trường theo

mô hình đa văn hóa

Điều tra đối tượng học sinh được tiến hành qua các công việc cụ thể sau:

- Kiểm tra kiến thức nền của người học trước khi bắt đầu môn học

- Điều tra phong cách học của người học

- Tìm hiểu những mong đợi của học sinh đối với môn học

- Tìm hiểu đặc điểm kinh tế - xã hội địa phương trường đóng

Kết quả của quá trình khảo sát thực tiễn và nhu cầu là cơ sở để xác định mục đích, mục tiêu của giáo dục và chương trình giáo dục theo mô hình đa văn hóa hiệu quả, phù hợp và mang tính thực tiễn cao

Bước 2: Xác định mục tiêu chương trình

Mục đích của chương trình là mong muốn đối với học sinh sau khi hoàn thành chương trình môn học

Giáo viên phải xác định được mục tiêu của môn học là những gì học sinh hoàn thành được sau khi học xong môn học về kiến thức, kĩ năng, thái độ Đó là những mục tiêu thuộc lĩnh vực nhận thức (kiến thức), lĩnh vực tâm vận (kĩ năng) và lĩnh vực tình cảm (thái độ)

Những mục tiêu này được xác định cụ thể bằng chất lượng giáo dục toàn diện của nhà trường đầu vào, đầu ra, chất lượng kiểm định giáo dục và chất lượng trường đạt chuẩn Quốc gia Đối với học sinh mục tiêu này dưới dạng hành vi, có thể quan sát được, chỉ rõ những hành vi mà học sinh phải thực hiện để chứng tỏ mục tiêu học tập

đã hoàn thành góp phần vào mục tiêu nâng cao năng lực và phẩm chất của người học

Bước 3: Rà soát, sắp xếp, thiết kế chương trình

Hiệu trưởng thành lập tổ xây dựng kế hoạch và rà soát Dự thảo kế hoạch tổ chức xây dựng mô hình của nhà trường Rà soát nội dung trong chương trình giáo dục

hiện hành có liên quan đến hoạt động thực tiễn mà nhà trường lựa chọn; đề xuất

phương án điều chỉnh nội dung và thời lượng dạy học

a) Rà soát lại chương trình và sách giáo khoa

- Dựa vào kết quả rà soát chương trình và sách giáo khoa của Bộ GDĐT

- Kết hợp xem xét những điểm đặc thù của trường và các nội dung, hoạt động gắn với mô hình đa văn hóa

- Đề xuất các nội dung cần thay đổi, điều chỉnh, tích hợp phù hợp

- Phân bổ lại thời lượng hoặc các nội dung dạy học đảm bảo tính thống nhất, liền mạch kiến thức và thể hiện rõ tính liên môn, tích hợp

b) Xây dựng kế hoạch dạy học cho mỗi môn học/lớp học theo định hướng mới

- Sắp xếp lại nội dung dạy học các môn học

+ Những nội dung cơ bản

+ Những nội dung nâng cao, mở rộng

+ Những nội dung hoạt động mới (câu lạc bộ, hoạt động tập thể…)

c) Xây dựng nội dung cho các chủ đề liên môn, các hoạt động câu lạc bộ và hoạt động tập thể

d) Lập được kế hoạch giáo dục mới (Gồm các môn học và hoạt động giáo dục) đ) Lựa chọn, đề xuất các hình thức tổ chức dạy học, phương pháp dạy học tích cực để phù hợp với nội dung kế hoạch giáo dục mới và gắn với thực tiễn, các hoạt động trải nghiệm Chọn lựa các chuyên đề thực hiện mô hình theo các cấp: Cấp tổ, cấp trường, cấp thành phố và đề xuất thực hiện chuyên đề cấp tỉnh

e) Đề xuất phương pháp kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh theo kế hoạch dạy học mới và dự kiến bộ tiêu chí đánh giá mô hình

g) Tổ chức cho giáo viên toàn trường góp ý, chỉnh sửa, bổ sung, hoàn thiện dự thảo kế hoạch

F) Hiệu trưởng thành lập tổ nghiên cứu xây dựng bộ tiêu chí đánh giá và biên soạn tài liệu Tổ chức Hội thảo để góp ý, chỉnh sửa, hoàn thiện

Hiệu trưởng quyết định ban hành bộ tiêu chí đánh giá kết quả mô hình và tài liệu dạy học

Bước 4: Thực thi chương trình

Hiệu trưởng chỉ đạo tổ chuyên môn, giáo viên thực hiện tốt chương trình, hàng ngày thực hiện ghi chép các nội dung điều chỉnh bổ sung cập nhật thường xuyên

Thực hiện chương trình các môn học theo kế hoạch giáo dục nhà trường theo

mô hình trường học đa văn hóa mà nhà trường đã phê duyệt ở các môn học và hoạt động giáo dục trong nhà trường Trong quá trình thực thi chương trình phải đảm bảo phát huy được tích cực, chủ động, sáng tạo của giáo viên trong quá trình dạy học, đổi mới phương pháp dạy học, phương pháp kiểm tra, đánh giá học sinh Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập và các hoạt động của học sinh

Bước 5: Đánh giá và điều chỉnh chương trình giáo dục

Các tổ chuyên môn thảo luận, đánh giá, điều chỉnh kế hoạch giáo dục; xây dựng kế hoạch đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức hoạt động dạy học, hoạt động giáo dục theo hướng tăng cường các hoạt động thực hành tại thực địa (cơ sở sản xuất,