Thiết kế và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học hàm số, phương trình và hệ phương trình ở môn toán lớp 10 trung học phổ thông

Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học hàm số, phương trình và hệ phương trình .... Đối tượng và khách thể nghiên cứu - Đối tượng nghiên cứu: việc thiết kế và sử dụng c

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHÙNG TRỌNG HIẾU

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG DẠY HỌC HÀM SỐ, PHƯƠNG TRÌNH VÀ HỆ PHƯƠNG TRÌNH Ở MÔN TOÁN LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2018

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHÙNG TRỌNG HIẾU

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG DẠY HỌC HÀM SỐ, PHƯƠNG TRÌNH VÀ HỆ PHƯƠNG TRÌNH Ở MÔN TOÁN LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán

Mã số: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS Trần Luận

THÁI NGUYÊN - 2018

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nghiên cứu của luận văn là khách quan, trung thực và chưa từng được ai công bốtrong bất kỳ một công trình nào khác

Thái Nguyên, tháng 8 năm 2018

Tác giả luận văn

Phùng Trọng Hiếu

LỜI CẢM ƠN

Luận văn được hoàn thành dưới sự hướng dẫn của TS Trần Luận Tác giả xinbày tỏ lòng biết ơn sâu sắc về sự hướng dẫn tận tình chu đáo của thầy trong suốt quátrình học tập, nghiên cứu để hoàn thành luận văn

Tác giả xin chân thành cảm ơn, các thầy giáo, cô giáo trong tổ bộ môn Phươngpháp giảng dạy môn Toán trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên; Ban chủ nhiệmkhoa Toán, bộ phận Sau đại học - Phòng đào tạo trường Đại học Sư phạm TháiNguyên - Đại học Thái Nguyên đã tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong suốt quátrình quá trình học tập, nghiên cứu đề tài luận văn ở trường

Tác giả cũng xin chân thành cám ơn Ban giám hiệu, quý Thầy, Cô giáo tổToán, trung tâm GDNN-GDTX Sơn Tây, thị xã Sơn Tây, Hà Nội đã nhiệt tình giúp

đỡ, trao đổi và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình nghiên cứu và thựcnghiệm tại trường

Đặc biệt, tác giả muốn bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, người thân, bạn bèđồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên tác giả trong quá trình học tập và thực hiện đề tài

Dù đã rất cố gắng, song luận văn không thể tránh khỏi những hạn chế thiếu sót.Tác giả mong được sự đóng góp của thầy cô và các bạn

Thái Nguyên, tháng 8 năm 2018

Tác giả

Phùng Trọng Hiếu

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT iv

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 1

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

6 Phương pháp nghiên cứu 2

7 Cấu trúc của luận văn 3

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 4

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 4

1.1.1 Trên thế giới 4

1.1.2 Ở Việt Nam 5

1.2 Đánh giá trong dạy học 5

1.2.1 Đánh giá trong giáo dục 5

1.2.2 Đánh giá kết quả học tập 5

1.2.3 Mục đích đánh giá 6

1.2.4 Chức năng của đánh giá 7

1.2.5 Các loại đánh giá 8

1.2.6 Các loại kết quả học tập 10

1.3 Thiết kế và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học 11

1.3.1 Trắc nghiệm khách quan 11

1.3.2 Các loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan 13

1.3.3 Ưu nhược điểm của các loại trắc nghiệm khách quan 17

1.3.4 Thiết kế câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học 19

1.3.5 Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học 24

1.4 Thực trạng việc sử dụng câu hỏi trắc nhiệm khách quan trong dạy học ở trường

THPT hiện nay 25

1.5 Nội dung hàm số, phương trình và hệ phương trình trong chương trình môn toán lớp 10 27

Kết luận chương 1 28

Chương 2: THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG DẠY HỌC HÀM SỐ, PHƯƠNG TRÌNH VÀ HỆ PHƯƠNG TRÌNH Ở MÔN TOÁN LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 29

2.1 Thiết kế câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học hàm số, phương trình và hệ phương trình 29

2.1.1 Thiết kế đề kiểm tra chương II: hàm số bậc nhất và bậc hai trong chương trình đại số 10 29

2.1.2 Thiết kế đề kiểm tra chương III: phương trình - hệ phương trình trong chương trình đại số lớp 10 36

2.2 Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học hàm số, phương trình và hệ phương trình 42

2.2.1 Phương án sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học môn toán 42

2.2.2 Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học bài: “hàm số bậc hai”

43 2.2.3 Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học bài “phương trình quy về phương trình bậc nhất, bậc hai” 48

Kết luận chương 2 53

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 54

3.1 Mục đích, nội dung và phương pháp thực nghiệm sư phạm 54

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 54

3.1.2 Nội dung thực nghiệm 54

3.1.3 Phương pháp thực nghiệm 54

3.2 Tổ chức thực nghiệm 55

3.2.1 Lấy ý kiến các giáo viên về thiết kế đề kiểm tra kết thúc chương II: hàm số bậc nhất và bậc hai và chương III: phương trình - hệ phương trình trong chương trình đại số lớp 10 55

3.2.2 Dạy thực nghiệm tiết 15: Hàm số bậc hai và tiết 21: Phương trình quy về

phương trình bậc nhất, bậc hai 56

3.3 Kết quả thực nghiệm sư phạm 56

3.3.1 Phân tích định lượng 56

3.3.2 Phân tích định tính 59

Kết luận chương 3 60

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 61

TÀI LIỆU THAM KHẢO 62

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

ĐC : Đối chứng

GD-ĐT : Giáo dục đào tạo

GDNN-GDTX : Giáo dục nghề nghiệp-giáo dục thường xuyên

và mang tính thời sự hiện nay đó là phương pháp đánh giá qua trắc nghiệm kháchquan Để nâng cao chất lượng giáo dục ở các bậc học thì việc cải tiến hệ thống kiểmtra, đánh giá kết quả của học sinh đóng vai trò hết sức quan trọng Bên cạnh việc sửdụng phương pháp truyền thống mà từ trước đến nay chúng ta vấn áp dụng để kiểmtra bằng phương pháp tự luận, nhưng thực tế không phải lúc nào nó cũng mang lạikết quả khả quan Các phương pháp đánh giá kết quả học tập rất đa dạng, mọiphương pháp đều có những ưu điểm, nhược điểm của nó, không có phương pháp đềucó những ưu, nhược điểm của nó, không có phương pháp nào là hoàn mỹ với mọimục tiêu giáo dục Tuỳ theo mục tiêu cụ thể mà lựa chọn phương pháp đánh giá chothích hợp Trên tinh thần hiện nay chúng ta đang thực hiện chương trình đổi mớiphương pháp giảng dạy, hình thức thi cử, nhất là trong kì thi trung học phổ thôngquốc gia 2017 vừa qua môn toán đã được tổ chức thi dưới hình thức trắc nghiệmkhách quan Chính vì vậy việc thiết kế và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quantrong môn toán là rất cấp thiết để giáo viên và học sinh đáp ứng được những yêu cầutrong việc đổi mới giáo dục hiện nay Xuất phát từ những lý do trên chúng tôi đã lựachọn đề tài nghiên cứu

“Thiết kế và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học hàm số, phương trình và hệ phương trình ở môn toán lớp 10 trung học phổ thông”.

2 Mục đích nghiên cứu

Đề xuất một số phương án thiết kế và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quantrong dạy học hàm số, phương trình và hệ phương trình của đại số lớp 10

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: việc thiết kế và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách

quan trong dạy học hàm số, phương trình và hệ phương trình ở môn toán lớp 10

- Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học nội dung hàm số, phương trình và hệ

phương trình của môn toán lớp 10

4 Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế và sử dụng hợp lý câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy họchàm số, phương trình và hệ phương trình ở môn toán lớp 10 sẽ góp phần nâng caochất lượng dạy học nội dung này

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu các kỹ thuật về Thiết kế và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm kháchquan trong dạy học môn toán

- Tìm hiểu nội dung chương trình và chuẩn kiến thức, kĩ năng môn toán củahọc sinh lớp 10

- Điều tra, khảo sát thực trạng kiểm tra, đánh giá năng lực học sinh thông quaviệc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan của học sinh trung học phổ thông

- Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả thiết kế và sử dụng câu hỏitrắc nghiệm khách quan trong dạy học hàm số, phương trình và hệ phương trình ởmôn toán lớp 10

- Tổ chức thực nghiệm sư phạm ở trung tâm GDNN-GDTX Sơn Tây, thị xã Sơn

Tây, Hà Nội

6 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Tìm hiểu, nghiên cứu, tổng hợp, khái quát

các tài liệu có liên quan đến vấn đề thiết kế và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm kháchquan trong dạy học nói chung và trong dạy học môn toán nói riêng

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra, khảo sát đánh giá giáo viên và

học sinh về việc thực hiên thiết kế và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong

dạy học môn toán ở trường trung học phổ thông Xin ý kiến các chuyên gia trong lĩnhvực đánh giá năng lực học tập

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sư phạm để xem

xét tính cần thiết, khả thi của các biện pháp được đề xuất và kiểm nghiệm giả thuyếtkhoa học Kết quả thực nghiệm khoa học được xử lý bằng phương pháp thống kê toánhọc thường dùng trong khoa học giáo dục

7 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục nội dung luận vănđược trình bày theo ba chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn

Chương 2: Thiết kế và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy họchàm số, phương trình và hệ phương trình ở môn toán lớp 10 trung học phổ thông

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

độ phản xạ, sau đó mới nghiên cứu đến thời gian nhận thức, tốc độ học tập… PrancisGalton vận dụng nguyên tắc của Darwin trong tác phẩm “Nguồn gốc của các loài”(Orgin of species - 1859) về sự khác nhau giữa các loài, vào khảo sát sự khác biệtgiữa các cá thể về tính tâm lí và sinh lí liên quan đến yếu tố di chuyền Nhằm chọn lọcnhững người có thể làm cha mẹ tốt, Galton đã triển khai các trắc nghiệm để đo cácđặc điểm con người liên quan đến trí tuệ.

Năm 1916, hai nhà tâm lí học là Alfred Binet (người Pháp) là Lewis Terman(người Mỹ) đã kết hợp để đưa ra một bài trắc nghiệm nhằm xác định trí thông minh(chỉ số IQ) Bài trắc nghiệm này nhanh chóng được áp dụng rộng rãi ở nhiều nước, vìnó tỏ ra là một công cụ hữu hiệu hơn bất kì một phương háp nào khác để phân biệt trítuệ của trẻ em ở các trường học Giữa thế kỉ 20, cùng với những ứng dụng rộng rãicủa công nghệ tin học, người ta đã kết hợp cài đặt các chương trình, xử lí kết quả trêndiện rộng, nhờ đó phương pháp TNKQ đã được coi là phương pháp khoa học và hiệnđại trong kiểm tra đánh giá

TNKQ hiện nay phổ biến trong các trường học ở các nước Âu Mỹ Có rấtnhiều nhiên cứu về kĩ thuật đo lường trong giáo dục bằng TNKQ, nhiều nghiên cứu kĩthuật xây dựng câu hỏi TNKQ, ưu và nhược điểm của chúng, đánh giá chính xác kếtquả học tập kết hợp xử lí trên máy tính các số liệu về xây dựng và sử dụng nhnhanhchóng TNKQ, Popham, Glaer… nghiên cứu ưu điểm của trắc nghiệm, tiêu chí,nguyên tắc, thủ tục, kĩ thuật xây dựng loại câu hỏi trắc nghiệm này, tính toán độ giátrị, độ tin cậy của câu hỏi trắc nghiệm, bài trắc nghiệm, giải thích các điểm số của bàitrắc nghiệm Nhiều công trình nghiên cứu đo lường, đánh giá kết quả học tập đã công

bố như: Erwin, Hopkins, Stanley… các tác giả này đi sâu vào phương pháp đo lườngtừng lĩnh vực của

mục tiêu giáo dục, phân biệt rõ từng loại trắc nghiệm, xác định nguyên tắc xây dựng

và sử dụng từng loại trắc nghiệm

1.1.2 Ở Việt Nam

Ở nước ta, trong thập kỷ 70 đã có những công trình vận dụng câu hỏi TNKQvào kiểm tra kiến thức học sinh Tại các tỉnh phía Nam trước ngày giải phóng, TNKQđã được dùng khá phổ biến trong kiểm tra và thi ở bậc trung học

Trong những năm gần đây theo hướng đổi mới việc kiểm tra đánh giá kết quảhọc tập của học sinh, Bộ GD&ĐT đã giới thiệu phương pháp TNKQ trong cácTrường Đại học và đã bắt đầu có những công trình thử nghiệm (Chẳng hạn: ĐH TâyNguyên, ĐH Đà Lạt, … đã sử dụng TNKQ trong tuyển sinh đại học một số năm)

Đặc biệt, Bộ GD&ĐT đã thực hiện thành công đợt thi thử theo hình thứcTNKQ đối với môn Ngoại ngữ ở lớp 12 năm học 2005 - 2006 Chính thức sử dụnghình thức thi TNKQ đối với môn Ngoại ngữ kể từ kỳ thi tốt nghiệp THPT năm học

2005 - 2006 và thi tuyển sinh Đại học, Cao đẳng năm học 2006 - 2007

Có thể nói cho đến nay, lịch sử của TNKQ đã trải qua rất nhiều năm kể từ khiA.Binet và Simon đưa ra những Test đầu tiên, việc ứng dụng nó trong thực tiễn củaViệt Nam vẫn ở giai đoạn thử nghiệm và thích nghi hoá các trắc nghiệm của nướcngoài Do đó, cần phải đẩy mạnh hơn nữa việc nghiên cứu, xây dựng và ứng dụng trắcnghiệm TNKQ vào lĩnh vực giáo dục nói chung và dạy - học toán ở trường phổ thôngnói riêng

1.2 Đánh giá trong dạy học

1.2.1 Đánh giá trong giáo dục

Đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập và lý giải kịp thời, có hệ thốngthông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáodục căn cứ vào mục tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo làm cơ sở cho những chủtrương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo [5]

1.2.2 Đánh giá kết quả học tập

Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ,khả năng thực hiện mục tiêu học tập của học sinh, về tác động và nguyên nhân củatình

hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên và nhà trường, cho bản thân học sinh để họ học tập ngày một tiến bộ hơn [5]

1.2.3 Mục đích đánh giá

Phần này được trình bày theo [5]

Đánh giá có nhiều mục đích khác nhau

a) Đối với học sinh

- Tuyển chọn và phân loại cho đúng năng lực, trình độ (đánh giá đầu vào)

- Xác định kết quả tiếp thu, vận dụng kiến thức, kỹ năng và thái độ cần cótheo mục tiêu đề ra

- Thúc đẩy học sinh cố gắng khắc phục thiếu sót hoặc phát huy năng lực củamình

- Đánh giá sự phát triển nhân cách nói chung so với mục tiêu đào tạo và yêucầu của thực tiễn (đánh giá đầu ra)

b) Đối với giáo viên

- Tạo điều kiện cho người dạy nắm vững hơn tình hình học tập và rèn luyệncủa học sinh

- Cung cấp thông tin phản hồi có tác dụng giúp họ giảng dạy và giáo dục tốt hơn

- Kết quả đánh giá tạo cơ sở điều chỉnh, cải tiến mục tiêu, nội dung chươngtrình, phương pháp, kế hoạch đào tạo nhằm nâng cao hơn nữa chất lượng và hiệu quảcủa quá trình này

c) Đối với nhà trường và cơ sở đào tạo

- Đánh giá việc thực hiện nội dung chương trình, kế hoạch đào tạo của cáckhoa, bộ môn, giáo viên căn cứ vào chức năng, nhiệm vụ và quyền hạn của nhàtrường nói chung và các bộ phận chuyên trách nói riêng

- Đánh giá các điều kiện bảo đảm chất lượng giáo dục của trường và cơ sở:+ Năng lực, trình độ chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm, nghiệp vụ quản lý củađội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục ở cơ sở,…

+ Cơ sở vật chất kỹ thuật, phương tiện dạy học,…

- Đánh giá việc thực hiện nội quy, quy chế, chế độ, chính sách

d) Đối với các cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục

- Đánh giá về dư luận xã hội, sự phản ánh của cơ sở cử người đi học, về cáchthức tuyển sinh, về kết quả của toàn bộ hệ thống đào tạo, nhằm giúp cơ quan quản lýgiáo dục thấy được thực trạng, nhu cầu và định hướng sửa đổi mục tiêu, nội dungchương trình, phương pháp đào tạo,…

- Đánh giá công tác tổ chức, quản lý đào tạo

1.2.4 Chức năng của đánh giá

Hoạt động đánh giá có ba chức năng chủ yếu là kiểm tra, dạy học và giáo dục

a) Chức năng kiểm tra là chức năng cơ bản và đặc trưng, thể hiện ở chỗ phát

hiện tình trạng kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ của học sinh để từ đó, xác địnhmức độ đạt được và khả năng tiếp tục học tập vươn lên của đối tượng Mặt khác, nócòn thể hiện ở việc cung cấp phương tiện kiểm tra hiệu quả của các phương pháp,cách thức dạy học của giáo viên

b) Chức năng dạy học của kiểm tra, đánh giá thể hiện ở tác dụng có ích cho

bản thân học sinh được kiểm tra và cả lớp trong học tập cũng như cho giáo viên trongviệc thực hiện nhiệm vụ giảng dạy Trong quá trình kiểm tra, học sinh được nghe lờigiải thích bổ sung của giáo viên về nội dung kiểm tra mà học sinh nắm chưa vững

c) Chức năng giáo dục Nhờ có kiểm tra, đánh giá, học sinh học tập và lĩnh

hội được tri thức và kỹ năng một cách hệ thống hơn, sinh hoạt có nền nếp, kỷ luậtcũng như rèn luyện ý chí tốt hơn Kết quả kiểm tra, đánh giá giúp học sinh hiểu rõ bảnthân mình, năng lực và hiểu biết của mình, hình thành thái độ đúng mức, củng cốniềm tin trong học tập tiếp theo Sự phân tích một cách thỏa đáng của giáo viên về kếtquả đánh giá sẽ giáo dục lòng khiêm tốn, tự trọng, khích lệ tinh thần vươn lên, ý thứctrách nhiệm của mỗi người đối với bạn bè và tạo nên uy tín của cả lớp

Ba chức năng này luôn luôn quan hệ chặt chẽ với nhau Tuy nhiên, có thể cónhững cách kết hợp khác nhau tùy đối tượng, hình thức, phương pháp đánh giá Dođó, có thể trong từng trường hợp cụ thể, một chức năng nào đó sẽ trội hơn

1.2.5 Các loại đánh giá

Phần này trình bày theo [6]

a) Đánh giá chẩn đoán

Đánh giá chẩn đoán (diagnosis evaluation) là một thành phần quan trọng củadạy học hiệu quả, làm cho việc dạy học phù hợp hơn với nhu cầu và vốn kiến thức củahọc sinh

"Chẩn đoán" trong giáo dục không chỉ để nhận dạng các khó khăn và các thiếuhụt trong kiến thức mà còn để nhận dạng các điểm mạnh và các năng lực đặc biệt củahọc sinh Giáo viên chẩn đoán nhằm giúp học sinh học tốt hơn chứ không phải để

"dán nhãn" học sinh

Các kết quả của chẩn đoán được sử dụng để lập nên một kế hoạch dạy họcnhằm loại bỏ các trở ngại của việc học Hơn nữa, nhờ sự nhận diện được các học sinhkhá đã nắm vững nội dung để có kế hoạch giao các nhiệm vụ khó hơn nhằm tránhnhàm chán cho học sinh khá giỏi này

Vào đầu một chương, một chủ đề mới theo truyền thống người ta cho rằng mọihọc sinh đều đứng ở vị trí "điểm không" tưởng tượng Điều đó có nghĩa là mọi họcsinh đều đã nắm vững mọi kiến thức, kĩ năng cần thiết cho việc học nội dung mới

Một chức năng cốt yếu của đánh giá chẩn đoán là nhận diện những học sinh nằm

ở dưới điểm không để có kế hoạch tiến hành các phụ đạo bổ sung cần thiết

Một trong những vấn đề của học sinh kém thường là bị các lỗ hổng về kiếnthức, kĩ năng cần thiết khi bước vào học nội dung mới và chúng thường nằm ở dướiđiểm

không

Vì vậy, bước đầu tiên là phải giúp đỡ cho các em này có được những kiếnthức, kĩ năng cần thiết này (Điều này tất nhiên, là mục tiêu bắt buộc của nhiềuchương trình giáo dục bổ sung được triển khai theo yêu cầu của điều 1 của Luật Giáodục phổ thông)

Các biểu đồ chẩn đoán của giáo viên

Khi các bài trắc nghiệm của giáo viên được sử dụng để chẩn đoán, theo đó sẽđưa ra một bức chân dung gợi ý cho một kế hoạch phụ đạo có hiệu quả Một kĩ thuậtgiúp cho giáo viên sử dụng có hiệu quả các kết quả tra trắc nghiệm chẩn đoán là biểu

đồ chẩn đoán như dưới đây:

= Nắm vững = Gần nắm vững = Chưa học

b) Đánh giá hình thành

Được thiết kế để phản hồi cho học sinh tiến bộ của học sinh đối với việc hìnhthành kiến thức, hiểu biết, kỹ năng và thái độ hơn là đánh giá để lấy điểm

Thu thập thông tin về việc học của học sinh trong tiến trình của một khoá họchoặc một công trình để cải thiện việc học của những học sinh này

Đánh giá hình thành được thiết kế để cung cấp cho giáo viên và học sinh phảnhồi hữu ích về những gì họ đã học để các hoạt động học trong tương lai có thể giúpxác định rõ hơn điểm mạnh và điểm yếu của học sinh để cải thiện việc học

Việc quan sát giúp người ta xác định mức độ học sinh biết hoặc có khả năngthực hiện một nhiệm vụ học tập được giao, và xác định một phần nhiệm vụ học sinhkhông biết hoặc không thể thực hiện được Kết quả gợi ý cho những bước tiếp theocủa việc dạy và việc học (Xem đánh giá tổng kết.)

Quá trình hai chiều giữa giáo viên và học sinh nhằm tăng cường, nhận thức vàphản hồi đối với việc học Việc đánh giá mang tính ‘hình thành’ khi phản hồi từ hoạtđộng học được sử dụng để điều chỉnh việc dạy cho phù hợp với nhu cầu của ngườihọc Những quá trình này có thể giúp học sinh kiểm soát được việc học của mình

Mục đích của đánh giá hình thành là tăng cường việc học chứ không phải cho điểm

c) Đánh giá tổng kết

Đánh giá khi kết thúc một giai đoạn học để xác định hoặc đánh giá kỹ năng vàkiến thức của học sinh Kết quả là mức cao nhất của một quá trình dạy/ học đối vớimột bài học, một môn học hoặc một năm học (Xem đánh giá hình thành)

1.2.6 Các loại kết quả học tập

Phần này được trình bày theo [6]

Trước khi chuẩn bị đo lường kết quả học tập, ta cần phân biệt ra những loại kếtquả học tập nào cần được khảo sát Nói cách khác, ta cần phải biết phân loại các mụctiêu giáo dục Dưới đây là phân loại mục tiêu giáo dục của Benjamin S.Bloom, mộtcách phân loại phổ biến trên khắp thế giới hiện nay và không ngừng được cải tiến vàphát triển

Bloom và những người cộng tác với ông ta cũng xây dựng nên các cấp độ củacác mục tiêu giáo dục, thường được gọi là cách phân loại Bloom (Bloom), trong đólĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạpnhất như sau:

+ Nhớ (Knowledge): được định nghĩa là sự nhớ lại các dữ liệu đã học được

trước đây Điều đó có nghĩa là một người có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sựkiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cầnthiết Đây là cấp độ thấp nhất của kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức

+ Hiểu (Comprehention): được định nghĩa là khả năng nắm được ý nghĩa của

tài liệu Điều đó có thể thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này sang dạng khác(từ các từ sang số liệu), bằng cách giải thích tài liệu (giải thích hoặc tóm tắt) và bằngcách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng) Kết quả họctập ở cấp độ này cao hơn so với nhớ, và là mức thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật

+ Áp dụng (application): được định nghĩa là khả năng sử dụng các tài liệu đã

học vào một hoàn cảnh cụ thể mới Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy tắc,phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết Kết quả học tập trong lĩnhvực này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp độ hiểu trên đây

+ Phân tích (Analysis): được định nghĩa là khả năng phân chia một tài liệu ra

thành các phần của nó sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ chức của nó Điều đócó thể bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích môí quan hệ giữa các bộ phận,

và nhận biết được các nguyên lý tổ chức được bao hàm Kết quả học tập ở đây thểhiện một mức độ trí tuệ cao hơn so với mức hiểu và áp dụng vì nó đòi hỏi một sự thấuhiểu cả nội dung và hình thái cấu trúc của tài liệu

+ Tổng hợp (Syntheis): được định nghĩa là khả năng sắp xếp các bộ phận lại

với nhau để hình thành một tổng thể mới Điều đó có thể bao gồm việc tạo ra mộtcuộc giao tiếp đơn nhất (chủ đề hoặc bài phát biểu), một kế hoạch hành động (dự ánnghgiên cứu), hoặc một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ để phân lớp thôngtin) Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, đặc biệt tậptrung chủ yếu vào việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới

+ Đánh giá (Evaluation): là khả năng xác định giá trị của tài liệu (tuyên bố,

tiểu thuyết, thơ, báo cáo nghiên cứu) Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định.Đó có thể là các tiêu chí bên trong (cách tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phùhợp với mục đích), và người đánh giá phải tự xác định hoặc được cung cấp các tiêuchí Kết quả học tập trong lĩnh vực này là cao nhất trong các cấp bậc nhận thức vì nóchứa các yếu tố của mọi cấp bậc khác

Các công cụ đánh giá có hiệu quả phải giúp xác định được kết quả học tập ởmọi cấp độ nói trên để đưa ra một nhận định chính xác về năng lực của người đượcđánh giá về chuyên môn liên quan Tuy nhiên, trong chuẩn kiến thức kỹ năng hiệnnay của Việt Nam chỉ giới thiệu 3 mức độ đầu tiên

1.3 Thiết kế và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học

1.3.1 Trắc nghiệm khách quan

Phần này trình bày theo [5]

Trắc nghiệm theo nghĩa rộng là một hoạt động được thực hiện để đo lường

năng lực của các đối tượng nào đó nhằm những mục đích xác định

Trong giáo dục, trắc nghiệm được tiến hành thường xuyên ở các kì thi, kiểm trađể đánh giá kết quả học tập, đối với một phần của môn học, toàn bộ môn học, đối với

cả một cấp học, hoặc để tuyển chọn một số người có năng lực nhất vào một khoá học

Người ta có thể phân chia các phương pháp trắc nghiệm ra làm ba loại: quansát, vấn đáp, và viết

+ Loại Quan sát: Giúp xác định những thái độ, những phản ứng vô thức,

những kỹ năng thực hành và một số kỹ năng về nhận thức, chẳng hạn cách giải quyếtvấn đề trong một tình huống đang được nghiên cứu

+ Loại Vấn đáp: Có tác dụng tốt khi nêu lên các câu hỏi phát sinh trong một

tình huống cần kiểm tra Trắc nghiệm vấn đáp thường được dùng khi tương tác giữa

người chấm và người học là quan trọng, chẳng hạn cần xác định thái độ phản ứng khi phỏng vấn,…

+ Loại Viết: Thường được sử dụng nhiều nhất vì nó có những ưu điểm sau:

* Cho phép kiểm tra cùng lúc nhiều học sinh

* Cho phép học sinh cân nhắc nhiều hơn khi trả lời

* Đánh giá được một vài loại tư duy ở mức độ cao

* Cung bản ghi rõ ràng các câu trả lời của học sinh để dùng khi chấm

* Dễ quản lý hơn vì bản thân người chấm không tham gia vào bối cảnh kiểm tra Trắc nghiệm viết thường được chia thành hai nhóm: Trắc nghiệm tự luận (Essay)

và trắc nghiệm khách quan (Objective test)

Một trong những hướng đổi mới đánh giá kết quả học tập ở Việt Nam hiện nay

là kết hợp trắc nghiệm tự luận với trắc nghiệm khách quan Hiện nay, Bộ Giáo dục vàĐào tạo tổ chức thi trắc nghiệm khách quan đối với 4 môn Lý, Hóa, Sinh, Ngoại ngữtrong kỳ thi tốt nghiệp phổ thông Tất cả các câu hỏi đều được ra dưới dạng câu hỏi có

Các loại trắc nghiệm khách quan:

a Về cách chuẩn bị đề trắc nghiệm, có thể phân chia trắc nghiệm tiêu chuẩn

hoá và trắc nghiệm dùng ở lớp học

- Trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa thường do các chuyên gia trắc nghiệm soạn

thảo, thử nghiệm, tu chỉnh, do đó mỗi câu trắc nghiệm được gắn với các chỉ số cho biếtthuộc tính và chất lượng của nó (độ khó, độ phân biệt, phản ánh nội dung và mức độ

kỹ năng nào), mỗi đề thi trắc nghiệm có gắn với một độ tin cậy xác định, ngoài ra cónhững chỉ dẫn cụ thể về cách triển khai trắc nghiệm và giải thích kết quả trắc nghiệm

- Trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa ở lớp học (hoặc trắc ngiệm do giáo viên soạn)

là trắc nghiệm do giáo viên tự viết để sử dụng trong quá trình giảng dạy, có thể chưa

được thử nghiệm và tu chỉnh công phu, thường chỉ sử dụng trong các kỳ kiểm tra với

số lượng học sinh không lớn và không thật quan trọng

- Trắc nghiệm dùng ở lớp học (hoặc trắc nghiệm do giáo viên soạn) là trắc

nghiệm do giáo viên tự viết để sử dụng trong quá trình giảng dạy, có thể chưa được

thử nghiệm và tu chỉnh công phu, thường chỉ sử dụng trong các kỳ kiểm tra với số lượng học sinh không lớn và không thật quan trọng.

b Về việc đảm bảo thời gian để làm trắc nghiệm, có thể phân chia loại trắc

nghiệm theo tốc độ và trắc nghiệm không theo tốc độ

- Trắc nghiệm theo tốc độ thường hạn chế thời gian, chỉ một ít học sinh làm

nhanh mới có thể làm hết số câu của bài trắc nghiệm, nhằm đánh giá khả năng làmnhanh của học sinh

- Trắc nghiệm không theo tốc độ thường cung cấp đủ thời gian cho phần lớn

sinh có thể kịp suy nghĩ để làm hết bài trắc nghiệm

c Về phương hướng sử dụng kết quả trắc nghiệm, có thể phân chia ra trắc

nghiệm theo chuẩn (norm-referrenced test) và trắc nghiệm theo tiêu chí referrenced test)

(criterion Trắc nghiệm theo chuẩn: là trắc nghiệm được sử dụng để xác định mức độ

thực hiện của một cá nhân nào đó so với các các nhân khác cùng làm một bài trắcnghiệm

- Trắc nghiệm theo tiêu chí: là trắc nghiệm được sử dụng để xác định mức độ

thực hiện của một cá nhân nào đó so với một tiêu chí xác định nào đó cho trước

1.3.2 Các loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan

Các loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan thường dùng trong môn Toán là:+ Câu đúng - sai

+ Câu nhiều lựa chọn

(Đ)-(S)

Khi soạn câu hỏi trắc nghiệm khách quan loại này cần lưu ý:

+ Chọn câu dẫn nào mà học sinh trung bình khó nhận ra ngay là đúng hay sai.+ Không nên trích nguyên văn những câu trong sách giáo khoa

+ Cần đảm bảo tính (Đ) hay (S) của câu là chắc chắn

+ Mỗi câu trắc nghiệm khách quan chỉ nên diễn tả một ý độc nhất, tránh baogồm nhiều chi tiết

+ Trách dùng những cụm từ như: “tất cả”, “không bao giờ”, “không một ai”,

“thường”, “đôi khi”… Những cụm từ này có thể giúp học sinh dễ dàng nhận ra câuđúng hay sai

+ Trong một bài trắc nghiệm không nên bố trí số câu đúng bằng số câu sai,không nên sắp đặt các câu đúng theo một trật tự có chu kỳ

b Câu nhiều lựa chọn

Đây là loại câu hỏi được sử dụng nhiều nhất Câu trả lời đúng cho từng câu hỏiđược lựa chọn từ nhiều phương án (từ 4 - 5 phương án)

Ví dụ: Tập nghiệm của phương trình x4  3x2  4 

A  1, - 4  B  1  ; C   1 ; D  1, - 2 

Câu hỏi nhiều lựa chọn gồm hai phần:

+ Phần thứ nhất (gọi là phần dẫn) là một câu hỏi hay một câu chưa hoàn tất nêumục đích đòi hỏi người làm lựa chọn câu trả lời

+ Phần thứ hai (gọi là phần lựa chọn hay các phương án lựa chọn) gồm mộtlựa chọn đúng (gọi là đáp án) và các lựa chọn sai (gọi là câu nhiễu, câu bẫy)

Loại câu hỏi này rất thông dụng, có khả năng áp dụng rộng rãi và phân loại họcsinh nhiều nhất Tuy nhiên loại này tương đối khó soạn vì mỗi câu hỏi phải kèm theomột số câu trả lời, tất cả đều hấp dẫn nhưng chỉ có một đáp án Vì vậy khi soạn loạicâu hỏi TNKQ này cần tránh:

+ Câu bỏ lửng không đặt ra vấn đề hay một câu hỏi rõ rệt làm cơ sở cho sựlựa chọn

+ Những câu nhiễu đưa ra không phải tùy tiện Giáo viên phải dự đoán cáchướng sai lầm của học sinh có thể mắc phải khi giải bài toán đó để đưa ra những lựachọn nhiễu

Dự đoán các hướng sai của học sinh là:

 Sai 1: Giải ra t 1 , t  4 Kết luận luôn phương trình ban đầu có hai

+ Câu TNKQ có hai lựa chọn đúng (hoặc không có lựa chọn nào đúng)

+ Phần gốc quá rườm rà, gồm nhiều chi tiết không cần thiết

+ Khi soạn thảo những câu hỏi nhiều lựa chọn, tránh vô tình tiết lộ câu trả lờiqua lối hành văn, dùng từ, cách sắp đặt,…

c Câu ghép đôi

Câu hỏi dạng này thường gồm hai cột thông tin, mỗi cột có nhiều dòng Họcsinh phải chọn ra những kết hợp hợp lí giữa một dòng của cột này với một hay nhữngdòng thích hợp của cột bên kia

Dạng này thích hợp cho việc kiểm tra lí thuyết

1 (1) có 2 nghiệm phân biệt dương P < 0 A

2 (1) có 2 nghiệm trái dấu

P  0

G

Đáp án: 1-B, 2-A, 3-G, 4-E, 5-C

Khi biên soạn loại câu hỏi này cần lưu ý:

+ Dãy cột thông tin đưa ra không nên quá dài, nên thuộc cùng một loại, có liênquan với nhau Học sinh có thể nhầm lẫn

+ Cột câu hỏi và cột câu trả lời không nên bằng nhau, nên có những câu trả lời

dư ra để tăng sự cân nhắc khi lựa chọn

+ Thứ tự câu trả lời không nên ăn khớp với thứ tự các câu hỏi để gây thêm khókhăn cho sự lựa chọn

d Câu điền khuyết

Những câu hỏi dạng này có chứa những chỗ trống để học sinh điền những cụm

từ thích hợp vào những chỗ đó Những cụm từ này hoặc do học sinh tự nghĩ ra haynhớ ra, hoặc được cho sẵn trong những phương án có nhiều lựa chọn

Phương trình x2  (2m 1)x  3  0 luôn có hai nghiệm … dấu.

Khi soạn câu hỏi dạng này cần lưu ý:

+ Câu hỏi phải ngắn gọn để chỉ trả lời bằng một số, một từ hay một câu ngắn;tránh lập câu quá dài, ý tứ rườm rà

+ Tránh lập câu hỏi mà đáp án có thể trả lời bằng nhiều cách

+ Câu hỏi phải rõ ràng, chính xác, không bàn cãi được

* Người ta còn dùng một số loại câu hỏi TNKQ khác như:

+ Câu trả lời ngắn:

Ví dụ: Trong tam giác vuông cạnh nào dài nhất?

+ Câu hỏi bằng hình vẽ: Chú thích một vài chi tiết để sót trên một hình vẽ, vẽthêm các bộ phận còn thiếu, sửa một chi tiết sai trên một đồ thị hay một biểu đồ…

Như vậy với các loại câu hỏi TNKQ, giáo viên phải hiểu rõ đặc điểm, côngdụng của mỗi loại để lựa chọn loại nào thích hợp với mục tiêu khảo sát nhất Từnhững lí do trên ta thấy tốt nhất nên sử dụng loại câu hỏi có nhiều lựa chọn vì:

+ Khả năng phân biệt học sinh cao

+ Đánh giá được kiến thức của học sinh trên một diện rộng; hạn chế được khảnăng học tủ, học lệch, học vẹt của học sinh

+ Chấm điểm khách quan, nhanh chóng, chính xác, có thể sử dụng công nghệthông tin để chấm

+ Hiện nay Bộ Giáo dục và Đào tạo áp dụng hình thức thi TNKQ đối với bốnmôn: Vật lí, Hoá học, Sinh học, Ngoại ngữ cho kỳ thi tốt nghiệp THPT và thi tuyểnsinh vào đại học Tất cả các câu hỏi đều được ra dưới dạng câu hỏi có bốn lựa chọn

Bộ Giáo dục và Đào tạo sẽ triển khai hình thức thi TNKQ đối với môn Toán vào nămhọc 2007 - 2008 Vì vậy, trong luận văn này tôi chỉ xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQdưới dạng câu hỏi có bốn lựa chọn

1.3.3 Ưu nhược điểm của các loại trắc nghiệm khách quan

a Ưu điểm

Việc sử dụng phương pháp TNKQ trong kiểm tra, đánh giá rất phổ biến trênthế giới và đang dần dần được áp dụng ở Việt Nam do nó có các ưu điểm nổi bậtnhư sau:

+ Trắc nghiệm bao gồm một chuỗi những thao tác đơn giản xác định, do đósử dụng trắc nghiệm sẽ tiết kiệm được thời gian thi và kinh phí chấm điểm.

+ Việc đánh giá kết quả bằng trắc nghiệm đơn giản, xác định (có thể dùng máy

vi tính để chấm) nên kết quả của bài trắc nghiệm mang tính khách quan, không phụthuộc vào người chấm

+ Cho phép trong một thời gian ngắn có thể kiểm tra được nhiều kiến thức, kĩnăng, do đó có thể trải ra trên một nội dung rất rộng, góp phần chống học tủ, học lệch

+ Ta có thể đưa các câu hỏi để tạo đề kiểm tra TNKQ bằng máy vi tính Hơnnữa có thể tổ chức cho học sinh độc lập làm bài, tự kiểm tra kết quả, biết điểm số bàilàm của mình ngay trên máy Nhờ vậy giáo viên có thể tiết kiệm được thời gian làm

đề, tổ chức thi và chấm điểm; đồng thời góp phần tăng cường khả năng tự học của họcsinh

+ Kiểm tra, đánh giá bằng trắc nghiệm cho phép lượng hóa được hiệu quảgiảng dạy Thông qua các bài trắc nghiệm, giáo viên có thể đánh giá được kết quảhọc tập một cách tương đối chính xác Từ đó có thể điều chỉnh hoạt động dạy và hoạtđộng học để đạt kết quả cao nhất

+ Trắc nghiệm gây hứng thú và tính tích cực học tập của học sinh Khi làm bàitrắc nghiệm, học sinh phải có thao tác tư duy nhanh, chính xác, hạn chế việc quaycóp, sử dụng tài liệu, trao đổi bài Học sinh phải suy nghĩ cao độ, tập trung tối đa đểlàm bài cho kịp thời gian cho phép

b Nhược điểm

Mặt khác việc kiểm tra, đánh giá bằng trắc nghiệm cũng có những nhược điểmnhất định:

+ Khó đánh giá được bề sâu của kiến thức

+ Khó đánh giá quá trình suy nghĩ dẫn tới kết quả làm bài trắc nghiệm, do đókhó khăn trong việc kiểm tra năng lực tư duy (đặc biệt là tư duy sáng tạo) và pháthiện, sửa chữa sai lầm cho học sinh

+ Có yếu tố may rủi, ngẫu nhiên trong kết quả làm bài trắc nghiệm

+ Trắc nghiệm gồm chủ yếu là những câu hỏi với những câu trả lời có sẵn, dođó khó kiểm tra được năng lực sử dụng ngôn ngữ, kí hiệu toán học

Ngày nay với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học kĩ thuật, đặc biệt là sự pháttriển mạnh mẽ của máy tính và các phần mềm dạy học, trắc nghiệm sẽ được giáoviên và học sinh sử dụng rộng rãi Tuy nhiên trắc nghiệm vẫn c ó những hạn chế Vìvậy cần căn cứ vào mục tiêu, yêu cầu kiểm tra đánh giá, vào đặc điểm của từng nộidung dạy học, vào hoàn cảnh điều kiện cụ thể để quyết định trường hợp nào nên sửdụng trắc nghiệm, trường hợp nào không và trường hợp nào nên phối hợp trắ cnghiệm với những phương pháp đánh giá khác.

1.3.4 Thiết kế câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học

1.3.4.1 Tiêu chí đánh giá chất lượng câu hỏi TNKQ

Phần này trình bày theo [6]

1 Câu hỏi nhiều lựa chọn

Hãy đặt ra các câu hỏi dưới đây đối với mỗi câu hỏi đã biên soạn Nếu một câuhỏi có câu trả lời là “không”, hãy xem xét lại chất lượng của câu hỏi đó?

Câu hỏi có thể hiện nội dung, cấp độ nhận thức nêu trong chuẩn CT hay không?Câu hỏi có phù hợp với trọng số điểm hay không?

Câu dẫn có đặt ra câu hỏi trực tiếp hay một vấn đề cụ thể hay không?

Ngôn ngữ trình bày câu hỏi có tránh giống nguyên bản SGK không?

Từ ngữ và cấu trúc có rõ ràng và dễ hiểu đối với mọi học sinh không?

Mỗi phương án sai nhiễu có được xây dựng dựa trên các lỗi thông thường của họcsinh không?

Đáp án của câu hỏi này có độc lập với đáp án của các câu hỏi khác không?

Tất cả các phương án có đồng nhất và phù hợp với nội dung của câu dẫn không?Có hạn chế phương án “Tất cả các đáp án trên đều đúng”, “không có phương án nàođúng” không?

Mỗi câu hỏi chỉ có một đáp án đúng không?

2 Câu ghép đôi

Hãy đặt ra các câu hỏi dưới đây đối với mỗi câu hỏi đã biên soạn Nếu một câu hỏi có câu trả lời là “không”, hãy xem xét lại chất lượng của câu hỏi đó

Câu hỏi có thể hiện nội dung, cấp độ nhận thức nêu trong chuẩn CT hay không?

Câu hỏi có phù hợp với trọng số điểm hay không?

Trong câu hỏi, các câu trả lời có thuộc cùng một loại sự kiến hay không?

Có nêu rõ cơ sở để ghép đôi một cách chính xác không?

Những câu trả lời có hợp lý đối với các câu hỏi không?

Có ít hơn 10 câu trả lời trong câu hỏi ghép đôi?

Có tránh “ghép đôi hoàn hảo” không?

Nếu có thể, các yếu tố trong phần trả lời có được sắp xếp theo thứ tự có nghĩa không(logic, số thứ tự, bảng chữ cái…)

3 Câu trả lời ngắn, điền khuyết

Hãy đặt ra các câu hỏi dưới đây đối với mỗi câu hỏi đã biên soạn Nếu một câu hỏi có câu trả lời là “không”, hãy xem xét lại chất lượng của câu hỏi đó

Câu hỏi có thể hiện nội dung, cấp độ nhận thức nêu trong chuẩn CT hay không?Câu hỏi có phù hợp với trọng số điểm hay không?

Câu trả lời có thể là một cụm từ, một từ, một giá trị, một kí hiệu không?

Câu hỏi có chỗ trống để học sinh điền câu trả lời không?

Câu hỏi có tránh được trích dẫn từ nguyên bản SGK không?

Khoảng trống để điền câu trả lời của câu hỏi này có cùng độ dài với khoảng trống củacác câu hỏi khác không?

Câu hỏi có chỉ rõ mức độ chi tiết, cụ thể, chính xác của câu trả lời không?

Câu hỏi có tránh việc đưa ra các đầu mối để tìm ra câu trả lời không?

1.3.4.2 Quy trình biên soạn đề kiểm tra sử dụng câu hỏi TNKQ trong đánh giá tổng kết

Phần này trình bày theo [5]

1 Xác định mục tiêu của đề kiểm tra

Đề kiểm tra là một cộng cụ đánh giá kết quả học tập sau khi học xong một chủ

đề, một chương, một học kì hay toàn bộ chương trình một lớp, một cấp học Căn cứvào chuẩn chương trình và thực tế học tập của học sinh để chọn lựa mục tiêu

2 Xác định chuẩn kiến thức kĩ năng

Để xác định nội dung đề kiểm tra cần liệt kê chi tiết các chuẩn kiến thức, kĩnăng của phần chương trình tương ứng để đánh giá kết quả học tập của học sinh

3 Thiết lập ma trận hai chiều

Lập một bảng có hai chiều, một chiều thường là nội dung hay mạch kiến thứcchính cần đánh giá, một chiều là các mức độ nhận thức của học sinh đánh giá theo cácmức độ: nhận biết, thông hiểu, vận dụng

Trong mỗi ô là số lượng câu hỏi và hình thức câu hỏi Quyết định số lượng câuhỏi cho từng mục tiêu tùy thuộc vào mức độ quan trọng của mục tiêu đó và lượng thờigian làm bài kiểm tra và trong số điểm quy định cho từng mạch kiến thức, từng mức

độ nhận thức

Công đoạn trên được tiến hành qua những bước cơ bản sau:

+ Xác định trọng số điểm cho từng mạch kiến thức, căn cứ vào số tiết quy địnhtrong phân phối chương trình, căn cứ vào mức độ quan trọng của mỗi mạch kiến thứctrong chương trình mà xác định số điểm tương ứng cho từng mạch

+ Xác định trọng số điểm cho từng hình thức câu hỏi: nếu kết hợp cả hai hìnhthức trắc nghiệm khách quan và tự luận trong cùng một đề thì cần xác định tỉ lệ trọng

số điểm giữa chúng sao cho thích hợp

+ Xác định trọng số điểm cho từng hình thức nhận thức: để đảm bảo phân phốiđiểm sau khi kiểm tra có dạng chuẩn hoặc tương đối chuẩn, việc xác định trọng sốđiểm giữa ba mức độ: nhận biết, thông hiểu, vận dụng theo thứ tự đó nên theo tỉ lệ:3:4:3 tức là mức độ nhận thức trung bình (thông hiểu) sẽ được dành cho nhiều điểmhơn hoặc bằng các mức độ khác

+ Xác định số lượng câu hỏi cho từng ô trong ma trận, căn cứ vào các trọng sốđiểm đã xác định ở trên mà định số câu hỏi tưng ứng, trong đó mỗi câu hỏi dạngTNKQ phải có số điểm như nhau

Tuy nhiên căn cứ vào mục đích của kì kiểm tra, tình hình cụ thể ở từng địaphương mà có thể xác định các tỉ lệ trên sao cho thích hợp

4 Thiết kế câu hỏi theo ma trận

Mức độ khó của câu hỏi được thiết kế theo hệ thống chuẩn kiến thức, kĩ năngđã được xác định ở bước 2; hình thức câu hỏi dạng tự luận hay trắc nghiệm kháchquan dựa trên ma trận đã xác định ở bước 3

5 Xây dựng đáp án và biểu điểm

6 Phân tích và xử lý kết quả bài trắc nghiệm

a Phân tích câu hỏi

- Sau khi chấm bài ghi điểm một bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan cần đánhgiá hiệu quả từng câu hỏi Muốn vậy, cần phải phân tích các câu trả lời của học sinhcho mỗi câu hỏi trắc nghiệm khách quan Việc phân tích này có hai mục đích:

+ Kết quả bài kiểm tra giúp giáo viên đánh giá mức độ thành công của phươngpháp dạy học có biện pháp bổ sung hoặc rút kinh nghiệm cho lần sau

+ Việc phân tích câu hỏi còn để xem học sinh trả lời mỗi câu hỏi như thế nào,

từ đó sửa lại nội dung câu hỏi để trắc nghiệm khách quan có thể đo lường thành quả,khả năng học tập của học sinh một cách hữu hiệu hơn

- Phân tích các câu trả lời của học sinh trong một bài trắc nghiệm là việc làm

cần thiết và hữu ích cho người soạn trắc nghiệm, nó giúp cho người soạn thảo:

+ Biết được những câu nào là quá khó, câu nào là quá dễ

+ Lựa ra các câu có độ phân cách cao, nghĩa là phân biệt được học sinh giỏi vớihọc sinh kém

+ Biết được lí do vì sao câu trắc nghiệm không đạt được hiệu quả mong muốn

và cần phải sửa đổi như thế nào cho tốt hơn

- Trong phương pháp phân tích câu hỏi của một bài kiểm tra trắc nghiệm khách

quan, chúng ta thường so sánh câu trả lời của học sinh ở mỗi câu hỏi với điểm sốchung của toàn bài kiểm tra, với sự mong muốn có nhiều học sinh ở nhóm điểm cao

và ít học sinh ở nhóm điểm thấp trả lời đúng một câu hỏi

Việc phân tích thống kê nhằm xác định các chỉ số: độ khó, độ phân biệt của mộtcâu hỏi, theo [16] ta có:

* Độ khó của câu hỏi được tính bằng

Trong đó: K là độ khó

D là tổng số học sinh trả lời đúng

T là tổng số học sinh tham gia làm bài

Như vậy, K càng lớn thì câu hỏi càng

dễ và được phân chia như sau:

+ 70% trở lên: câu dễ

+ 60%  70%: câu có độ khó vừa

phải

+ 40%  60%: câu có độ khó trung

bình

+ 30%  40%: câu tương đối khó

+ Dưới 30%: câu khó

* Tiêu chuẩn chọn câu hỏi hay:

C: số người trong nhóm cao trả lời đúngcâu hỏi trắc nghiệm (nhóm cao là nhóm25% HS đạt điểm cao nhất của bài kiểmtra)

T: số người trong nhóm thấp trả lời đúngcâu hỏi trắc nghiệm (nhóm thấp là nhóm25% HS đạt điểm thấp nhất của bài kiểmtra)

n: tổng số học sinh dự thi trắc nghiệmPhân loại chỉ số P của một câu hỏi trắcnghiệm là:

+ 40% trở lên là rất đúng+ 30%  39%: khá tốt nhưng có thểlàm cho tốt hơn

+ 20%  29%: tạm được, có thểcần phải hoàn chỉnh

+ Dưới 20%: kém, cần loại bỏ hay sửa chữa cho tốt hơn

Các câu hỏi thoả mãn các tiêu chuẩn sau đây được xếp vào các câu hỏi hay:

- Độ khó: K trong khoảng 40% - 60%

- Độ phân biệt: P > 0,30

b Phân tích và xử lí một bài trắc nghiệm:

Hai đại lượng quan trọng thường được dựa vào để đánh giá một bài trắc

nghiệm là độ giá trị và độ tin cậy.

- Độ giá trị:

- Độ giá trị của bài trắc nghiệm là đại lượng biểu thị mức độ đạt được mụctiêu đề ra cho phép đo nhờ bài trắc nghiệm

- Để bài trắc nghiệm có độ giá trị cao, cần phải xác định tỉ mỉ các chuẩnkiến thức kĩ năng cần đo qua bài trắc nghiệm Nếu không làm kĩ điều này thì có thểkết quả của phép đo sẽ phản ánh một cái gì khác chứ không phải cái mà ta muốn đo

bằng bài trắc nghiệm đó Một trong những phương pháp có thể dùng để nâng cao độ

giá trị của bài trắc nghiệm là phương pháp chuyên gia.

- Độ tin cậy:

Theo GS.TS Dương Thiệu Tống: Một bài trắc nghiệm được xem là đáng tin cậy khi nó cho ra những kết quả có tính chất vững chãi Điều này có nghĩa là, nếu làm bài trắc nghiệm ấy nhiều lần, mỗi học sinh vẫn sẽ giữ được thứ hạng tương đối của mình trong nhóm [16] hoặc: độ tin cậy của một bài trắc nghiệm là đại lượng biểu thị mức độ chính xác của phép đo nhờ bài trắc nghiệm.

Công thức phổ biến để tính độ tin cậy của một bài trắc nghiệm là “công thức KR20” của Kuder - Richardson:

R: hệ số ước lượng của độ tin cậy

K: số câu hỏi trong bài trắc nghiệm

pi: số học sinh trả lời đúng ở câu hỏi thứ i

qi: số học sinh trả lời sai ở câu hỏi thứ i

S: độ lệch chuẩn của bài kiểm tra

Một bài trắc nghiệm có thể chấp nhận được nếu nó thỏa đáng về nội dung và có

độ tin cậy 0,6  R 1

Tóm lại, một bài trắc nghiệm khách quan hay là:

- Bài trắc nghiệm đó phải có độ giá trị tức nó đo được những cái cần đo, định

đo, muốn đo

- Bài TNKQ phải có độ tin cậy, một bài TNKQ có độ tin cậy không cao thìkhông có ích, một bài TNKQ có độ tin cậy cao nhưng vẫn có thể có độ giá trị thấp.Như vậy, một bài TNKQ có độ tin cậy thấp thì không thể có độ giá trị cao

1.3.5 Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học

Việc sử dụng câu hỏi TNKQ trong dạy học hiện nay ở các trường THPT đaphần chỉ dùng trong đánh giá và kiểm tra định kỳ như kiểm tra 1 tiết, kiểm tra học

kỳ và sử dụng chủ yếu là loại câu hỏi nhiều lựa chọn Các loại câu hỏi TNKQ cónhiều ưu điểm như trong một thời gian ngắn có thể đánh giá được năng lực củanhiều học sinh trong lớp, gây hứng thú học tập cho HS… Vì vậy, GV có thể sử dụngnhiều loại câu hỏi TNKQ hơn trong các giờ học để thực hiện các ý đồ dạy học khácnhau, kết hợp việc sử dụng câu hỏi TNKQ với các loại đánh giá như đánh giá đầuvào, đánh giá hình thành, đánh giá quá trình, đánh giá tổng kết Qua đó GV có thểđánh giá được mức độ nhận thức, kiến thức, kỹ năng của học sinh trong quá trìnhtrả lời các câu hỏi TNKQ mà vẫn đảm bảo thời gian phép, nhờ vậy GV sẽ có nhữngđiều chỉnh kịp thời để cải thiện chất lượng giáo dục cũng như kết quả học tập củaHS.

1.4 Thực trạng việc sử dụng câu hỏi trắc nhiệm khách quan trong dạy học ở trường THPT hiện nay

+) Đối với giáo viên:

Hiện nay, việc sử dụng câu hỏi TNKQ trong các khâu dạy học còn hạn chế,nhiều GV chủ yếu là sử dụng câu hỏi tự luận trong khâu dạy kiến thức mới và ôntập củng cố Câu hỏi TNKQ mới chỉ được sử dụng và dừng lại ở khâu ki ểm tra -đánh kết quả học tập của HS sau mỗi học kì theo quy định của Sở và Bộ

GV sở dĩ còn ít sử dụng câu hỏi TNKQ do:

- Việc biên soạn câu hỏi TNKQ khó, đòi hỏi GV phải có kinh nghiệm, khảnăng và mất nhiều thời gian để biên soạn bộ câu hỏi đảm bảo có những câu hỏi hay,đảm bảo độ tin cậy, độ khó, độ phân biệt…

- Trong khâu dạy học kiến thức mới thì việc sử dụng câu hỏi TNKQ so vớicác GV và do đó cũng chưa có qui định cụ thể để áp dụng phương pháp này

- Mặt khác, do điều kiện cơ sở vật chất phục vụ cho việc dạy học bộ môn cònnhiều thiếu thốn Đây cũng là một nguyên nhân góp phần làm chậm sự đổi mớiphương pháp dạy học

- Một số GV cho rằng đa số học sinh rất lười suy nghĩ nên sợ rằng việc ápdụng các phương pháp dạy học tích cực, hiện đại sẽ khó thành công nên ngại sửdụng, thậm chí không sử dụng

- Một số GV lại tập trung lo đến việc dạy tri thức mà ít chú ý đến việc rènluyện các kỹ năng cho HS, đặc biệt là kỹ năng tự học với SGK và tài liệu thamkhảo, kỹ năng gia công tài liệu.

- Các phương pháp dạy học tích cực đã được sự chú ý của đông đảo các thầy

cô giáo Nhưng việc tiếp cận với các phương pháp dạy học hiện đại vẫn còn nhiềuhạn chế

- Các giáo viên thường sử dụng câu hỏi TNKQ trong kiểm tra đánh giá cuốichương, việc sử dụng câu hỏi TNKQ trong dạy học vẫn còn ít và thường chỉ dùng mộtloại câu hỏi TNKQ là loại câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn

Bởi việc áp dụng các phương pháp dạy học mới, hiện đại đòi hỏi người GVkhông chỉ phải thật nắm vững nội dung kiến thức mà còn phải gia công tài liệu thậtnhiều, phải đầu tư nhiều thời gian và công sức hơn khi soạn giáo án; hơn nữa người

GV còn cần phải có năng lực tổ chức, điều hành để giờ học đạt hiệu quả tốt Đồngthời, người GV cũng phải biết sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại để hỗ trợcho việc giảng dạy, phải biết khai thác thông tin cập nhật trên mạng internet để bàigiảng luôn cập nhật, sống động Đây chính là sự khó khăn, trở ngại của GV phổthông hiện nay

+) Đối với học sinh:

- Để chuẩn bị cho việc học một bài học mới, các em thường học thuộc bài c ũđể chuẩn bị kiểm tra miệng, rất ít khi chuẩn bị bài mới bằng cách đọc trước các tàiliệu liên quan tới bài mới, nhất là các em có tham khảo thêm các tài liệu li ên quantới bài học

- Khi thầy cô giáo dạy một bài học mới, hầu như các em chỉ thích đọc chép,các em đã quen với phương pháp học truyền thống nên cách học này rất thụ động.Thầy cô đưa ra câu hỏi tìm hiểu và chuẩn bị bài mới thì đa số học s inh đều suynghĩ, nghiên cứu sách giáo khoa để tìm lời giải cho câu hỏi của GV Nhưng lượngcác em xung phong lên bảng trả lời không nhiều do phần lớn các em đều sợ saikhông dám phát biểu Trong các hoạt động nhóm thì chỉ có một số HS tích cực trongnhóm hoạt động tìm hiểu kiến thức, còn đa số các HS khác đều thụ động ngồi chờbạn làm và

GV giải đáp, những HS này có sức ỳ rất lớn Điều này chứng tỏ đa số các em vẫncòn thụ động trong cách học.

- Với cách kiểm tra hiện, thì ngay cả khi kiểm tra miệng ở lớp, và khi kiểmtra 15 phút hay 45 phút, câu hỏi GV cho HS chỉ là các câu hỏi ở mức độ tái hiện lại,hoặc vận dụng những kiến thức ở mức độ đơn giản

1.5 Nội dung hàm số, phương trình và hệ phương trình trong chương trình môn toán lớp 10

Trong chương trình toán lớp 10, nội dung hàm số, phương trình và hệ phươngtrình chiếm 17 tiết, trong đó có 10 tiết lý thuyết, 4 tiết bài tập và 2 tiết ôn tập Phầnkiến thức này được dạy trong nội dung của chương II: hàm số bậc nhất và bậc haicùng với chương III: phương trình, hệ phương trình

Cấu trúc chương II và chương III trong chương trình đại số 10:

Tiết 17 Ôn tập chương I

Chương III Phương trình và hệ phương trình

Tiết 18-19 §1 Đại cương về phương trình

Tiết 28 Ôn tập chương III

Mục đích và yêu cầu dạy học chương II: Hàm số bậc nhất và bậc hai

Chương này ôn tập và bổ sung các khái niệm cơ bản về hàm số, tập xác định,

đồ thị hàm số, khái niệm hàm số chẵn, hàm số lẻ, xét chiều biến thiên và vẽ đồ thịcác hàm số đã học

Mục đích và yêu cầu dạy học chương III: Phương trình và hệ phương trìnhChương này bổ sung các kiến thức về phương trình, ôn tập và hệ thống hóacách giải phương trình bậc nhất, bậc hai một ẩn, phương trình và hệ phương trìnhbậc nhất hai ẩn, đồng thời cung cấp cách giải hệ phương trình bậc nhất ba ẩn

Kết luận chương 1

Ở chương 1 chúng tôi đã nghiên cứu những lý luận về khái niệm về đánh giá,câu hỏi TNKQ trong dạy học, các bước thiết kế và sử dụng câu hỏi TNKQ trongdạy học Bên cạnh đó chúng tôi cũng nghiên cứu việc sử dụng câu hỏi TNKQ trongdạy học ở các trường THPT hiện nay Đó là những cơ sở lý luận và thực tiễn rất cầnthiết để chúng tôi tiến hành xây dựng chương II: “Thiết kế và sử dụng câu hỏi trắcnghiệm khách quan trong dạy học hàm số, phương trình và hệ phương trì nh ở môntoán lớp 10 trung học phổ thông”

Chương 2 THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG DẠY HỌC HÀM SỐ, PHƯƠNG TRÌNH VÀ HỆ PHƯƠNG TRÌNH

Ở MÔN TOÁN LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

2.1 Thiết kế câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học hàm số, phương

trình

và hệ phương trình

Sau khi nghiên cứu những lý luận về thiết kế các câu hỏi TNKQ trong dạyhọc và kiểm tra ở chương I, chúng tôi vận dụng những lý luận đó để thiết kế hai đềkiểm tra kết thúc chương II: hàm số bậc nhất và bậc hai và chương III: phương trình

- hệ phương trình trong chương trình đại số lớp 10

2.1.1 Thiết kế đề kiểm tra chương II: hàm số bậc nhất và bậc hai trong chương trình đại số 10

1 Mục đích của đề kiểm tra

Đánh giá kỹ năng và kiến thức của học sinh sau quá trình học chương hàm sốbậc nhất và bậc hai qua đó tìm ra những ưu điểm, hạn chế trong quá trình dạy họcđể có những quyết định sư phạm giúp học sinh tiến bộ hơn

2 Cấu trúc của đề kiểm tra

+) Các nội dung kiểm tra

- Biết cách xác định hàm số, tìm tập xác định của hàm số

- Nhận biết được một số đồ thị hàm số đơn giản, một điểm bất kì có thuộc đồthị hàm số hay không

- Xác định sự biến thiên của hàm số bằng định nghĩa hoặc bằng đồ thị hàm

số, biết lập và sử dụng bảng biến thiên của hàm số

- Biết lập bảng biến thiên và vẽ đồ thị hàm số y  ax  b

- Xác định sự đồng biến, nghịch biến của hàm số

- Vẽ được đồ thị của hàm hằng

- Xác định sự biến thiên và vẽ được đồ thị của hàm số y  x

- Biết tìm giao điểm của các đồ thị hàm số

- Xác định một điểm có thuộc đồ thị hàm số hay không

- Xác định hệ số a, b của hàm số khi biết một số dữ kiện cho trước

- Biết cách xác định đỉnh, trục đối xứng và vẽ đồ thị hàm số bậc hai

- Biết lập bảng biến thiên, xét tính đồng biến và nghịch biến của hàm số bậc hai

- Xác định được giao điểm của parabol với đường thẳng và giải một số bài toán về parabol

+) Các mức độ nhận thức

Mỗi chuẩn kiến thức, kĩ năng ở 3 chủ đề đã liệt kê trên thuộc một trong ba mức độ nhận thức: Biết, Hiểu, Vận dụng (thấp, cao) được mô tả như sau:

Mức độ Mô tả

Biết Học sinh có thể nhận ra, nhớ lại, xác định được, tái hiện được các dữ

liệu, sự kiện, khái niệm, định lý, quy tắc, tính chất, … đã được học.Hiểu Học sinh biết được kiến thức đã học và ý nghĩa của nó, có thể sử dụng

kiến thức đó nhưng chưa có sự liên kết cần thiết với các kiến thứckhác hoặc chưa thấy được các ứng dụng đầy đủ của nó Ở mức độnày, học sinh có thể dùng ngôn ngữ của mình để giải thích được,minh họa được, chứng minh được các dữ liệu, sự kiện, khái niệm,định lý, quy tắc, tính chất,… đã học

Vận dụng Học sinh có thể sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ

thể để giải quyết những vấn đề, bài toán trong tình huống quen thuộchoặc tương tự như những tình huống đã biết (vận dụng bậc thấp) vàtình huống mới không quen thuộc (vận dụng bậc cao)

+) Loại hình đề kiểm tra

- Đề kiểm tra chương hàm số bậc nhất và bậc hai trong chương trình đại số

10 là đề kiểm tra tổng kết cuối chương nên các câu hỏi có tính chất bao quát toàn

bộ nội dung kiến thức của chương

- Đề kiểm tra này gồm 25 câu hỏi TNKQ và thời gian làm bài là 45 phút.+) Tổng điểm, trọng số điểm từng phần của đề kiểm tra

a) Tổng điểm

Tổng điểm toàn bài kiểm tra là 10 điểm phân bổ cho 25 câu hỏi, trong đó có0,4 điểm/1 câu

b) Trọng số điểm từng phần

Đối với mạch nội dung: trọng số điểm cho mỗi chủ đề được quyết định dựavào ha i că n c ứ chủ yếu:

- Thời lượng dạy được qui định trong khung phân phối của Bộ GD&ĐT thực hiện cho năm học 2017-2018

- Mức độ quan trọng của mỗi bài học trong chương hàm số bậc nhất và bậc hai trong chương trình đại số 10

Dưới đây là ma trận của đề kiểm tra chương hàm số bậc nhất và bậc hai trongchương trình đại số 10, mỗi ô trong ma trận có nêu: