KHUNG MÔ TẢ CHI TIẾT NĂNG LỰC SỬ DỤNG TIẾNG ANH CHO SINH VIÊN BẬC ĐẠI HỌC KHÔNG CHUYÊN NGỮ (NGHIÊN CỨU TRƢỜNG HỢP HỌC VIỆN ANND)

Phụ lục 2A: Số liệu thống kê mô tả việc sử dụng tiếng Anh Phụ lục 2B: Xếp hạng các hoạt động sử dụng tiếng Anh trong CAND theo tần suất sử dụng xi Phụ lục 3: Lý thuyết Đáp ứng câu hỏi

VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM

HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

LUẬN ÁN TIẾN SĨ NGÔN NGỮ HỌC

HÀ NỘI 2018

VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM

HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Kết quả nêu trong luận án là trung thực và chƣa từng đƣợc công bố trong bất cứ công trình nghiên cứu nào

TÁC GIẢ LUẬN ÁN

LỜI CẢM ƠN

Tôi mong muốn được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc của mình đến PGS.TS Mai Xuân Huy và T.S Phạm Đăng Bình đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ và động viên tôi trong suốt quá trình học tập để hôm nay bản luận án này được hoàn thành

Nhân dịp này tôi cũng xin chân thành cảm ơn tập thể các thầy cô tại Viện Ngôn ngữ học- Học Viện Khoa Học Xã Hội Việt Nam đã cho tôi những lời khuyên, những chỉ bảo và định hướng nghiên cứu trong suốt quá trình học tập

Tôi xin gửi nhưng lời cảm ơn sâu sắc đến Ban Giám đốc Học viện An ninh nhân dân và tập thể cán bộ, giảng viên Khoa Ngoại Ngữ đã ủng hộ, tạo điều kiện

về cơ sở vật chất và thời gian để tôi có thể học tập, tiến hành nghiên cứu đảm bảo đúng yêu cầu của luận án

Xin chân thành cảm ơn các đồng nghiệp đã hỗ trợ thu thập dữ liệu thực nghiệm và các em sinh viên Khóa D45 đã đồng hành cùng tôi trong quá trình thực hiện đề tài

Cuối cùng tôi xin được trân trọng gửi lời cảm ơn đến các nhà khoa học, các đồng nghiệp trong lĩnh vực nghiên cứu của luận án đã đóng góp những ý kiến quý báu về chuyên môn và cung cấp tư liệu để tôi hoàn thành luận án này Xin cảm ơn gia đình và bạn bè đã dành cho tôi tình cảm và tinh thần tốt nhất trong quá trình học tập

Hà Nội, ngày 30 tháng 11 năm 2018

Tác giả

TRẦN THỊ MINH THẢO

CHƯƠNG 1: Tổng quan tình hình nghiên cứu và cơ sở lý luận về năn lực

ngôn ngữ và khung mô tả năn lực sử dụng ngôn ngữ

7

1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu năng lực sử dụng ngôn ngữ và khung

mô tả năng lực sử dụng ngôn ngữ

7

1.1.1.2 Các nghiên cứu và thực tiễn xây dựng khung mô tả năng lực ngôn

ngữ

15

1.2 Cơ sở lý thuyết về các mô hình và khung mô tả năng lực ngôn ngữ 22

1.2.2 Các tiểu thành tố trong mô hình năng lực ngôn ngữ giao tiếp 31

1.2.4.1 Về vấn đề mô tả năng lực sử dụng ngôn ngữ theo chiều ngang 39 1.2.4.2 Về vấn đề phân chia cấp độ cho chiều dọc của khung mô tả năng

lực sử dụng ngôn ngữ

42

CHƯƠNG 2: Các đặc tả năn lực sử dụng tiếng Anh của n ười học/sử 47

dụng ở trìn độ N ưỡn (T res old Level) và ướng chi tiết hóa

2 2 Các đặc tả năng lực sử dụng ngôn ngữ ở trình độ Ngưỡng trong các

khung mô tả năng lực

50

2 2.1 Các đặc tả theo hoạt động ngôn ngữ giao tiếp (communicative

language activities)

51

2.2.1.2 Phân tích các đặc tả hoạt động ngôn ngữ giao tiếp ở trình độ

Ngưỡng theo các đặc điểm của ngữ cảnh giao tiếp

2.3 Các hướng chi tiết hóa khung mô tả năng lực sử dụng tiếng Anh 67

2.3.1 Chi tiết hóa theo các đặc điểm của sự kiện giao tiếp (speech event) 70 2.3.2 Chi tiết hóa các đặc điểm năng lực ngôn ngữ của người học/ người

sử dụng

73

2.3.3 Chi tiết hóa theo hướng xác định các hoạt động giao tiếp bằng tiếng

Anh mang tính đặc thù của ngành Công an

74

2.3.4 Chia nhỏ các dải trình độ để phù hợp với các cấp độ năng lực của

CHƯƠNG 3: Các n iên cứu mô tả thực trạn năn lực sử dụng tiếng Anh

của sinh viên bậc đại học không chuyên ngữ tại Học viện ANND

77

3.1 Bối cảnh nghiên cứu về nhu cầu và thực trạng năng lực sử dụng tiếng

Anh của sinh viên bậc đại học không chuyên ngữ tại Học viện ANND

78

3.1.1 Các mục tiêu về trình độ sử dụng tiếng Anh của sinh viên bậc đại

học không chuyên ngữ

78

3.1.2 Môi trường tiếp thụ tiếng Anh của sinh viên Học viện ANND 79

3.2 Các nghiên cứu cụ thể về nhu cầu và thực trạng năng lực sử dụng

tiếng Anh của sinh viên không chuyên ngữ tại Học viện ANND

79

3.2.1 Nghiên cứu nhu cầu sử dụng tiếng Anh trong ngành Công an 80 3.2.2 Nghiên cứu năng lực thực hiện các hoạt động ngôn ngữ giao tiếp

đặc trưng trong ngành Công an của sinh viên tại Học viện ANND theo

mức độ hoàn thành và điều kiện, hạn chế

89

3.2.3 Khảo sát đặc điểm ngôn ngữ mang tính đặc trưng ở trình độ

Ngưỡng của sinh viên học tiếng Anh không chuyên ngữ tại Học viện

114

ANND

CHƯƠNG 4: Đề xuất về khung mô tả chi tiết năn lực sử dụng tiếng Anh

trong dải trìn độ N ưỡng cho sinh viên tại Học viện ANND

128

4.1 Về Khung mô tả chi tiết năng lực sử dụng tiếng Anh cho sinh viên bậc

đại học không chuyên ngữ tại Học viện ANND

128

4.2.1 Các đặc tả hoạt động ngôn ngữ giao tiếp theo mức độ hoàn thành và

điều kiện/hạn chế

131

4.2.2 Các đặc tả hoạt động ngôn ngữ giao tiếp trên thang độ khó 139

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

ANND: An ninh nhân dân

ACFLT: American Council on the Teaching of Foreign Languages ALTE: the Association of Language Testers in Europe

Bộ GD&ĐT: Bộ Giáo dục và Đào tạo

CAND: Công an nhân dân

CEFR: Khung tham chiếu trình độ chung Châu ÂU

HĐNNGT: Hoạt động ngôn ngữ giao tiếp

KNLNNVN: Khung năng lực ngoại ngữ Việt Nam

Bảng 3.7 :So sánh 3 nhóm tiểu bậc về tỉ lệ bao phủ của các dải tần suất 120

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 3.1 : So sánh tỉ lệ tần suất sử dụng 4 dạng hoạt động nghe, nói, đọc, viết 83

Hình 3.2: Tần suất các hoạt động nghe bằng tiếng Anh 84

Hình 3.3: Tần suất các hoạt động đọc bằng tiếng Anh 85

Hình 3.4: Tần suất sử dụng các hoạt động nói bằng tiếng Anh 86

Hình 3.5: Tần suất sử dụng các hoạt động viết bằng tiếng Anh 86

Hình 3.6 : Sự phân bố của các mô tả hoạt động nghe bằng tiếng Anh trên thang độ khó Rasch

96 Hình 3.7: Sự phân bố của các mô tả hoạt động đọc bằng tiếng Anh trên thang độ khó Rasch

101 Hình3 8 : Sự phân bố của các mô tả hoạt động nói trên thang độ khó Rasch 107

Hình 3 9 : Sự phân bố của các mô tả hoạt động viết trên thang độ khó Rasch 112

Hình 3.10 : Sơ đồ số lượng từ vựng tiếng Anh của người học ở trình độ B1 118

Hình 3.11: Sơ đồ lượng từ vựng theo 3 tiểu bậc 119

Phụ lục 2A: Số liệu thống kê mô tả việc sử dụng tiếng Anh

Phụ lục 2B: Xếp hạng các hoạt động sử dụng tiếng Anh trong

CAND theo tần suất sử dụng

xi

Phụ lục 3: Lý thuyết Đáp ứng câu hỏi (IRT) và mô hình

Rasch 1 tham số

xxxiii

Phụ lục 4: Các câu mô tả năng lực thực hiện hoạt động ngôn

ngữ giao tiếp được sử dụng để phân độ khó theo mô hình

Rasch

xxxvi

Phụ lục 6: Lexical frequency profile (LFP) xlv

Phụ lục 7: Các bảng mô tả chi tiết năng lực thực hiện các

hoạt động ngôn ngữ giao tiếp

xlvi

Phụ lục 8: Một số bài tập thực hành sử dụng trong quá trình

thu thập dữ liệu thực nghiệm về các mức độ hoàn thành và

điều kiện/hạn chế năng lực thực hiện các hoạt động ngôn ngữ

giao tiếp (trích dẫn ví dụ)

lvi

Phụ lục 9: Phiếu ghi chép các quan sát việc thực hiện các

hoạt động ngôn ngữ giao tiếp của sinh viên trên lớp (trích dẫn

ví dụ)

lxiv

Phụ lục 10: Thống kê lượng từ theo tiểu bậc lxv

Phụ lục 11: Các cách phân loại lỗi của người học ngoại ngữ lxviii

Tuy được đánh giá là một tập hợp các thang đo đồ sộ nhất trong tất cả các thang

đo mức độ thành thạo ngoại ngữ từ trước đến nay nhưng vì được xây dựng làm công cụ mang tính quốc tế để có thể áp dụng linh hoạt trong các ngữ cảnh khác nhau nên CEFR

đã được chủ ý xây dựng một cách không cụ thể Vì vậy, nó không phản ánh được các nhu

cầu của các nhóm đối tượng cụ thể trong ngữ cảnh sử dụng ngôn ngữ đặc thù với các điều kiện, hoàn cảnh cụ thể của quá trình sử dụng ngôn ngữ Bên cạnh đó, để trở thành một

công cụ tham chiếu cho mọi ngôn ngữ (language neutral, [111:13]), CEFR đã không cụ

thể hóa được các đặc điểm về ngôn ngữ như từ vựng, ngữ pháp, ngữ âm v.v…mà vẫn sử dụng cách tiếp cận hành động để mô tả chất liệu ngôn ngữ được sử dụng trong việc thực hiện hành động nên dẫn đến sự thiếu nhất quán cũng như sự mơ hồ trong cách dùng thuật ngữ miêu tả, gây khó khăn cho việc xây dựng chương trình dạy học hay kiểm tra đánh giá một ngôn ngữ cụ thể Khung NLNNVN nhìn chung được xây dựng dựa trên CEFR, có một số thay đổi về các diễn đạt từ, cách sắp xếp trật tự giữa các nhóm nên cũng có các bất cập tương tự như của CEFR Ngoài ra, các khung mô tả năng lực quốc tế hay quốc gia, để có thể đảm bảo khả năng tham chiếu chung cho nhiều ngôn ngữ và nhiều ngữ cảnh sử dụng, thường có dải trình độ khá rộng nên khó có thể đo được những sự tiến bộ nhỏ về năng lực Trong khi đó, chương trình ngoại ngữ không chuyên trong các trường đại học ở Việt Nam mặc dù không thể bao phủ hết cả một dải trình độ của thang đo vì bị hạn chế về thời lượng nhưng lại thường được chia nhỏ thành các học phần khác nhau để

2

thuận tiện cho việc tổ chức dạy học Việc chia cắt một dải trình độ thành các tiểu bậc nhỏ hơn này thường được thực hiện một cách cơ học hay dựa trên kinh nghiệm của người quản lý giáo dục, ít chú ý đến căn cứ khoa học về đo lường trong giáo dục

Bên cạnh những bất cập trong thực tế sử dụng các khung và các thang mô tả, về lý thuyết, một số nhà nghiên cứu nêu ra yêu cầu cần có sự cụ thể hóa các mô hình lý thuyết

về năng lực sử dụng ngôn ngữ theo các ngữ cảnh cụ thể Vị thế của tiếng Anh trong giao tiếp quốc tế so với các ngôn ngữ khác cũng khiến cho nhiều học giả đặt vấn đề về việc định nghĩa lại năng lực sử dụng tiếng Anh Cem Alptekin [35] cho rằng các mô hình lý thuyết về năng lực ngôn ngữ, khi áp dụng vào giảng dạy tiếng Anh, đều không tưởng và không thực tế bởi nó dựa trên các quan niệm về ngôn ngữ, văn hóa, cách tư duy và hành động của người bản ngữ nên không phản ánh vị thế là ngôn ngữ toàn cầu của tiếng Anh với các nét đặc trưng riêng về cả ngữ năng và ngữ thi Celce-Murcia [53:55] cho rằng việc áp dụng các mô hình hay các khung mô tả năng lực vào thực tế dạy và học ngoại ngữ chỉ nên áp thực hiện một cách tương đối hơn là tuyệt đối, nghĩa là các thành tố có thể

mở rộng hay thu hẹp tùy theo mục tiêu dạy học hay nhu cầu cụ thể của người học “Bản chất của các khung tham chiếu là nhằm tóm tắt và đơn giản hóa, xác định các đặc điểm chung cho mọi ngôn ngữ và mọi tình huống sử dụng” [95: 4] vì vậy việc các thang quốc

tế hay quốc gia không đủ chỉ tiết để sử dụng cho các mục đích cụ thể là điều không thể tránh khỏi Do đó, North.B - một trong các tác giả chính của CEFR - đã nhấn mạnh đến việc cần “địa phương hóa" CEFR [133] Tuy nhiên, vấn đề là cần phải “địa phương hóa” như thế nào để có thể đảm bảo các yêu cầu của các mục tiêu sử dụng ngoại ngữ cụ thể của các đối tượng cụ thể những vẫn đảm bảo khả năng tham chiếu với khung chung phổ quát của thế giới

Với những quan sát thực tiễn và lý thuyết đã trình bày ở trên, cùng với hơn 20 năm kinh nghiệm giảng dạy tiếng Anh tại Học viện ANND, chúng tôi thấy rằng việc nghiên cứu trên cả phương diện lý luận và thực tiễn về năng lực sử dụng tiếng Anh làm

cơ sở cho việc xây dựng Khung mô tả chi tiết năng lực sử dụng tiếng Anh cho sinh viên

bậc đại học không chuyên ngữ là vấn đề cấp thiết Việc sử dụng một khung năng lực

ngoại ngữ quốc tế được công nhận rộng rãi làm cơ sở ban đầu cho các khâu của quá trình dạy và học ngoại ngữ là cần thiết nhưng cũng cần phải có một phiên bản chi tiết hơn để đáp ứng những mục tiêu cụ thể của nhóm đối tượng cụ thể và phản ánh được ngữ cảnh sử

3

dụng tiếng Anh đặc thù của ngành Công an ở Việt Nam trong môi trường hội nhập quốc

tế khi ngôn ngữ này chưa thực sự trở thành ngôn ngữ thứ hai như kì vọng nhưng cũng không hẳn chỉ đơn giản là một ngoại ngữ Đồng thời, phiên bản này cũng cần phải chia bậc nhỏ hơn để có thể công nhận những tiến bộ dù rất nhỏ để phù hợp với thực tế dạy và học ngoại ngữ không chuyên ở Việt Nam Một khung mô tả chi tiết các đặc điểm về sử dụng ngôn ngữ và cụ thể hóa các yếu tố ngữ cảnh cụ thể dựa trên các minh chứng từ việc

sử tiếng Anh thực tế của người học/ người sử dụng sẽ là là căn cứ khoa học cho việc xây dựng chương trình, biên soạn hay lựa chọn giáo trình, xây dựng tiêu chí kiểm tra đánh giá năng lực sử dụng ngoại ngữ của sinh viên tại từng học phần tiếng Anh của các trường đại học không chuyên ngữ ở Việt Nam, mà cụ thể ở đây là Học viện ANND

3 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

Với mục đích nêu trên, tác giả thực hiện những nhiệm vụ nghiên cứu tương ứng sau:

- Nghiên cứu các mô hình lý thuyết và các khung mô tả năng lực sử dụng ngôn ngữ

- Tổng hợp, phân tích các đặc tả năng lực sử dụng tiếng Anh của người học/người sử dụng ở trình độ Ngưỡng trong một số các khung mô tả có uy tín trên thế giới

- Thu thập các dữ liệu để dựng Khung mô tả chi tiết năng lực sử dụng tiếng Anh cho sinh viên bậc đại học không chuyên ngữ tại Học viện ANND bằng cách:

+ Nghiên cứu nhu cầu sử dụng tiếng Anh trong ngành Công an

+ Nghiên cứu năng lực sử dụng tiếng Anh của sinh viên bậc đại học không chuyên ngữ tại Học viện ANND

4 ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU

4

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng của nghiên cứu này là ngữ năng và ngữ thi của người học tiếng Anh ở trình

độ Ngưỡng (tương đương B1- CEFR/ Bậc 3 Khung NLNNVN) được phản ánh trong một

số khung năng lực ngôn ngữ có uy tín và được thể hiện trong thực tiễn học tiếng Anh của sinh viên bậc đại học không chuyên ngữ tại Học viện ANND mà luận án này tập trung nghiên cứu Do vậy, 2 nguồn ngữ liệu chính dùng để nghiên cứu bao gồm:

- Các đặc tả năng lực trình độ Ngưỡng của các khung tham chiếu có uy tín (CEFR, KNLNNVN, ALTE, ACTFL) và các diễn giải năng lực của bài thi tiếng Anh quốc tế (IELTS, TOEIC, PET, TOEFL)

- Các sản phẩm sử dụng tiếng Anh của sinh viên bậc đại học không chuyên ngữ tại Học viện ANND (bài kiểm tra, hoạt động thực hành, bài tập)

4.2 Phạm vi nghiên cứu

- Vì năng lực sử dụng ngôn ngữ là một khái niệm bao hàm nhiều thành tố mà không phải tất cả các thành tố đều có thể đo đạc được nên việc nghiên cứu sẽ không thực hiện với các năng lực tiềm ẩn mà chỉ giới hạn ở các yếu tố có thể quan sát và hiển ngôn được Tác giả nghiên cứu mô tả năng lực sử dụng tiếng Anh dựa trên các mô tả hoạt động ngôn ngữ giao tiếp (communicative language activities) và các năng lực ngôn ngữ giao tiếp (communicative language competence)

- Vì hạn chế về thời gian và số lượng mẫu thu thập, nghiên cứu chỉ tập trung vào năng lực

sử dụng ngoại ngữ trong dải trình độ Ngưỡng (tương đương B1- CEFR/ Bậc 3 Khung NLNNVN) Đây là chuẩn đầu ra về trình độ ngoại ngữ của hầu hết các trường đại học không chuyên ngữ ở Việt Nam

- Địa bàn thực hiện các điều tra dựa trên bảng hỏi, phỏng vấn, thu thập dữ liệu thực nghiệm được thực hiện tại Học viện ANND và một số đơn vị Công an tại Hà Nội

5 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Để giải quyết các nhiệm vụ nghiên cứu, tác giả sử dụng phương pháp tổng hợp (mixed method) [63], theo mô hình phối hợp giữa các phương pháp định lượng và định tính trong đó dữ liệu định lượng được thu thập trước các dữ liệu định tính Các phương pháp

và thủ pháp nghiên cứu chính của luận án bao gồm:

Điều tra bằng bảng hỏi Bảng hỏi, ngoài mục thu thập thông tin về đặc điểm cá nhân

người tham gia, bao gồm 2 phần Phần câu hỏi đóng được sử dụng để thu thập dữ liệu

5

định lượng về tần suất sử dụng các hoạt động ngôn ngữ giao tiếp bằng tiếng Anh trong

ngành Công an Phần câu hỏi mở thu thập thông tin về các chủ đề của các hoạt động ngôn ngữ giao tiếp cũng như để người tham gia tự điền thêm các hoạt động ngôn ngữ giao tiếp thực tế có sử dụng mà bảng hỏi không thể bao phủ hết

Phỏng vấn sâu được thực hiện sau khi phân tích kết quả điều tra nhu cầu từ bảng hỏi

Các câu hỏi, bên cạnh việc kiểm chứng theo xác xuất (khoảng 5%) kết quả thu theo phiếu điều tra, còn giúp làm rõ hơn các tình huống cụ thể trong việc sử dụng tiếng Anh cho các hoạt động ngôn ngữ giao tiếp được liệt kê và diễn giải các dữ liệu định tính, giúp phân nhánh hoạt động ngôn ngữ giao tiếp dựa theo các thông tin về tình huống và chủ đề giao tiếp Phỏng vấn sâu được thực hiện mặt đối mặt với người tham gia Chủ đề được xác định trước nhưng các câu hỏi cụ thể được phát triển dựa theo ngữ cảnh và dữ liệu thu được

Quan sát: được thực hiện trực tiếp trong quá trình sinh viên thực hiện các hoạt động

ngôn ngữ giao tiếp trên lớp và ghi lại theo các phiếu quan sát với các chi tiết về nội dung, hành vi cần quan sát nhằm xác định các điều kiện thuân lợi hay hạn chế việc thực hiện các nhiệm vụ giao tiếp

Thống kê mô tả được sử dụng để cung cấp các tóm tắt đơn giản về số liệu thu thập được

để từ đó mô tả, nhận định các giá trị đặc trưng của mẫu, giúp phản ánh một cách tổng quát đối tượng nghiên cứu Trong luận án, phương pháp này được sử dụng kết hợp với phần mền IBM SPSS statistics 20 nhằm xác định và xếp hạng tần suất sử dụng của các hoạt động ngôn ngữ giao tiếp dựa trên các phép đo xu thế trung tâm, kết hợp với Winsteps để giúp phân bậc cho các câu mô tả năng lực thực hiện hoạt động ngôn ngữ giao tiếp theo mức độ hoàn thành, và với phần mền RANGE giúp xác định tỉ lệ lượng từ

trong các giải tần suất

P ươn pháp phân tích văn bản với các thủ pháp thống kê, phân loại, so sánh đối chiếu

và quy nạp được sử dụng kết hợp để xác định các đặc điểm ngôn ngữ mang tính đặc trưng ở trình độ Ngưỡng cũng như tại các tiểu bậc thể hiện trong các sản phẩm sử dụng tiếng Anh của sinh viên không chuyên ở Học viện ANND

6 NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN

Về lý thuyết: Dù đã có các nghiên cứu về năng lực sử dụng ngôn ngữ nhưng các lý

thuyết này đều nằm rời rạc ở nhiều nguồn tư liệu khác nhau theo các hướng tiếp cận

6

khác nhau thuộc lĩnh vực nghiên cứu ngôn ngữ và ngôn ngữ học ứng dụng Luận án tổng hợp và liên kết các nguồn tài liệu với nhau để góp phần cho thấy một bức tranh toàn diện về các quan điểm lý thuyết trong lĩnh vực mô tả năng lực sử dụng ngôn ngữ cũng như việc ứng dụng lý thuyết vào dựng khung mô tả năng lực phù hợp với thực tiễn giảng dạy tiếng Anh không chuyên tại các trường đại học Công an ở Việt Nam

Về thực tiễn: Luận án sẽ:

- Đề xuất hướng chi tiết hóa CEFR theo các đặc điểm của sự kiện giao tiếp của mô hình SPEAKING [88], theo nhu cầu sử dụng tiếng Anh trong ngành Công an và thực tế năng lực tiếng Anh trình độ Ngưỡng của sinh viên bậc đại học không chuyên ngữ tại Học viện ANND

- Bổ sung thêm vào CEFR hay KNLNNVN một số bảng mô tả năng lực trình độ Ngưỡng hỗ trợ việc xây dựng chương trình, thiết kế tài liệu giảng dạy cũng như xây dựng tiêu chí trong kiểm tra, đánh giá năng lực sử dụng tiếng Anh của sinh viên không chuyên ngữ tại Học viện ANND

-Vì khung mô tả chi tiết này được xây dựng dựa trên các kết quả khảo sát nhu cầu sử

dụng tiếng Anh trong ngành Công an, dữ liệu thực nghiệm về mức độ hoàn thành và các điều kiện thuận lợi/ hạn chế giao tiếp cũng như phân tích các sản phẩm sử dụng tiếng Anh của người học ở trình độ Ngưỡng (B1CEFR/ bậc 3KNLNNVN) nên sẽ đóng góp những minh chứng thực tế sinh động về năng lực sử dụng tiếng Anh cho các mô tả chủ yếu dựa trên ý kiến chuyên gia trong các Khung tham chiếu phổ biến hiện nay

Ngoài phần mở đầu và kết luận, Luận án bao gồm 4 chương sau:

Chương 1 Tổng quan tình hình nghiên cứu và cơ sở lý luận về năng lực ngôn ngữ và

Khung mô tả năng lực sử dụng ngôn ngữ

Chương 2 Các đặc tả năng lực sử dụng tiếng Anh của người học ở trình độ Ngưỡng

(Threshold level) và hướng chi tiết hóa

Chương 3 Các nghiên cứu mô tả chi tiết thực trạng năng lực sử dụng tiếng Anh trình độ

Ngưỡng của sinh viên bậc đại học không chuyên ngữ tại Học viện ANND

Chương 4 Đề xuất Khung mô tả chi tiết năng lực sử dụng tiếng Anh trong dải trình độ

Ngưỡng cho sinh viên học tiếng Anh tại Học viện ANND

7

CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÝ

LUẬN VỀ NĂNG LỰC NGÔN NGỮ VÀ KHUNG MÔ TẢ NĂNG LỰC

SỬ DỤNG NGÔN NGỮ

1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu về năn lực ngôn ngữ và khung mô tả năn lực

sử dụng ngôn ngữ

1 1.1 Tình hình nghiên cứu trên thế giới

1.1.1.1 Các nghiên cứu về năng lực ngôn ngữ

Có thể nói rằng người đầu tiên tạo ra sự chú ý đến đến mô hình cấu trúc năng lực ngôn ngữ là Noam Chomsky với việc xuất bản 2 cuốn sách „Cấu trúc cú pháp‟ vào năm 1957 và „Các khía cạnh của lý thuyết cú pháp‟ năm 1965 Trước Chomsky cũng có một số học giả nghiên cứu về lĩnh vực này, tiêu biểu là Fries, C.C [71], Lado,R [100], Carroll, J.B [49] Fries, C.C [71:3] cho rằng biết một ngôn ngữ trước hết là trong một khối lượng từ vựng hạn chế, đã nắm vững được hệ thống âm thanh và sau đó là đã biến được các thủ pháp cấu trúc thành các vấn đề của thói quen tự động hoá Mô hình năng lực ngôn ngữ theo quan điểm của Fries là tập hợp các tiểu mục hay danh mục các thành phần ngôn ngữ đơn l như các đơn vị âm thanh, đơn vị từ vựng, các mẫu câu Cùng quan điểm với Fries về việc ngôn ngữ là một tập hợp các thành tố tiêng rẽ, Lado,R [100] khi nghiên cứu về lĩnh vực kiểm tra ngôn ngữ đã trình bày một mô hình năng lực ngôn ngữ gọi là

mô hình „kĩ năng –yếu tố‟ với lý giải ngôn ngữ là một hệ thống phức tạp với các cấp độ liên quan đến việc lựa chọn và sắp xếp các đơn vị của kiến thức ngôn ngữ (được hiểu đơn giản chỉ gồm âm vị, cấu trúc, từ vựng) và sự lắp ráp các đơn vị đó với nhau theo các kĩ

năng nghe, nói, đọc, viết

Tuy nhiên, khi nhắc đến khái niệm „năng lực ngôn ngữ‟‟, các nhà nghiên cứu thường truy nguồn đến khái niệm „ngữ năng‟ và „ngữ thi‟ của Chomsky,N Trong „Các

khía cạnh của lý thuyết cú pháp‟, Chomsky,N [56] phân biệt giữa ngữ năng - kiến thức

ngôn ngữ của người nói và người nghe trong môi trường đơn ngữ lý tưởng và ngữ thi -lời nói của con người sản sinh ra vào bất cứ lúc nào trong những tình huống cụ thể và chịu ảnh hưởng của vô số các yếu tố khác nhau Ngữ năng là cái tiềm ẩn bên trong, không thể quan sát trực tiếp được mà chỉ có thể quan sát được một cách gián tiếp thông qua ngữ thi Chỉ trích các nguyên lý cơ bản của ngôn ngữ học cấu trúc, Chomsky,N chỉ ra rằng ngôn ngữ không phải là một cấu trúc tầng bậc với các mối quan hệ tuyến tính giữa âm vị, hình vị, cụm từ, mệnh đề và câu mà là một mạng lưới các quá trình cải biến tạo sinh Tuy

8

nhiên vì quá quan tâm đến cú pháp trừu tượng và nhìn ngôn ngữ dưới góc cạnh là một cơ chế tâm lý nhận thức, lý thuyết của Chomsky hầu như không để tâm đến mặt ngôn ngữ là công cụ giao tiếp của các tương tác xã hội

Các quan điểm của Chomsky, N [55, 56] về tính sáng tạo, tính duy nhất của các câu riêng l , cũng như sự phân tách ngữ năng với ngữ thi là tiền đề để khởi xướng sự quan tâm của các nhà ngôn ngữ học ứng dụng đến khía cạnh chức năng và giao tiếp khi nhận ra rằng năng lực ngôn ngữ không phải chỉ là nắm vững các cấu trúc ngữ pháp mà còn là sự thành thạo trong giao tiếp

Với cách tiếp cận chức năng đối với ngôn ngữ dựa trên mối quan tâm về „ngữ

thi‟, hay việc sử dụng ngôn ngữ thực sự, Firth, J.R [70] coi ngôn ngữ là “ một cách cư

xử và khiến người khác cư xử‟ [dẫn theo 42].Ngôn ngữ là sự tương tác, là hoạt động liên nhân và có mối quan hệ rõ ràng với ngữ cảnh Theo quan điểm này, học ngôn ngữ là phải xem xét đến sự sử dụng (chức năng) của ngôn ngữ trong ngữ cảnh, cả ngữ cảnh ngôn ngữ (các phát ngôn trước và sau) và ngữ cảnh xã hội (ai nói, vai xã hội của họ, tại sao họ cùng tham gia giao tiếp) Quan điểm này nêu ra 3 khái niệm quan trọng đối với cách tiếp cận chức năng trong giảng dạy ngôn ngữ là ngữ cảnh tình huống, chức năng, và nguồn lực tạo nghĩa [42]

Halliday, M.A.K [75] nhận thấy sự phát triển ngôn ngữ chính là khả năng làm chủ

3 chức năng ngôn ngữ cơ bản mà ông gọi là „siêu chức năng‟(metafunction), trong đó,

„chức năng tạo ý‟(ideational) diễn đạt nội dung, giúp xác định cách thức nhìn sự vật của người nói; „chức năng liên nhân‟ (interpersonal) thiết lập và duy trì mối quan hệ, phân định các nhóm xã hội, nhận dạng và củng cố đặc điểm cá nhân; và „chức năng tạo văn bản‟ (textual) giúp tạo ra mối liên kết giữa bản thân ngôn ngữ với các đặc điểm tình huống mà nó được sử dụng, giúp người nói(hoặc người viết) xây dựng các đoạn văn của diễn ngôn phù hợp với tình huống; và cho rằng bất cứ một đơn vị ngôn ngữ nào đều là

sự hiện thực hóa của 3 chức năng trên Không đồng tình với việc tách rời giữa biết (ngữ năng) và làm (ngữ thi) của Chomsky,N., Halliday, M.A.K định nghĩa ngôn ngữ là nguồn

lực tạo nghĩa (meaning potential)- một tập hợp các lựa chọn nghĩa mà người nói- người

nghe có trong các ngữ cảnh xã hội Khái niệm nguồn lực tạo nghĩa mà Halliday đưa ra bao hàm cả 2 khía cạnh biết và làm Tiềm năng là cái có sẵn, cái được biết Từ tiềm năng,

các lựa chọn được đưa ra để thực hiện Theo Halliday,M.A.K., ngôn ngữ là một hệ thống

9

tam tầng với 3 cấp độ lựa chọn: ngữ pháp, ngữ nghĩa và hành vi xã hội Lựa chọn ngữ

pháp là hệ thống của „cái mà người sử dụng có thể nói ra‟ Hệ thống ngữ pháp này hoạt động như là sự hiện thực hóa của các lựa chọn ngữ nghĩa „cái mà người sử dụng có thể

muốn nói‟ Nhưng hệ thống ngữ nghĩa này không phải là đích cuối vì khi vượt ra khỏi

phạm vi ngôn ngữ, “có thể muốn nói” là hiện thực hóa của các lựa chọn hành vi xã hội

“có thể làm‟ [76:39] Có thể cho rằng cách dùng từ „có thể làm‟ (can do) của Halliday,

M.A.K là tiền đề quan trọng cho các định hướng mô tả năng lực ngôn ngữ theo cách tiếp

cận hành động với những mô tả năng lực thực hiện „cando statement‟ trong hầu hết các

khung mô tả năng lực ngôn ngữ phổ biến hiện nay

Có cùng cách tiếp cận về mặt chức năng giống như Halliday, Austin, J.R và Searle, J.R [37, 143] coi bản chất cơ bản của ngôn ngữ là chức năng Trong lý thuyết về chức năng, khái niệm về „hành động ngôn trung‟ có ảnh hưởng rất lớn đến lĩnh vực giảng dạy ngoại ngữ khi mà nhiều giáo trình ngoại ngữ lúc đó nhìn nhận mục tiêu khóa học dưới góc độ chức năng lời nói Cũng từ đó mà khái niệm „tiếp cận ý niệm-chức năng‟ trở nên rất phổ biến , đặc biệt khi Wilkins, D.A [161]đề xuất nên nhìn nhận ngôn ngữ theo cách tiếp cận chức năng giao tiếp để xây dựng nên các chương trình giảng dạy được bàn thảo trong cuốn „Các chương trình ý niệm‟ xuất bản năm 1976 [162]

Với cách tiếp cận ngôn ngữ học xã hội, Hymes,D tìm cách mở rộng khái niệm ngữ năng của Chomsky,N., không chỉ giới hạn trong cấu trúc các kiến thức ẩn chứa trong đầu của người nói-người nghe lý tưởng mà còn có cả khả năng giao tiếp trong các tình huống cụ thể Quan tâm đến ý nghĩa giao tiếp, Hymes,D [87] cho rằng quan điểm về người nói-người nghe lý tưởng trong một cộng đồng hoàn toàn thuần nhất là không đầy

đủ, cần phải tập trung vào người nói-người nghe „thực sự‟ và họ không chỉ cần có sự

chính xác về ngữ pháp mà cả sự phù hợp về giao tiếp Khái niệm „năng lực giao tiếp‟

được Hymes,D đưa ra khi thể hiện sự không đồng tình với quan điểm của Chomsky,N

về thuật ngữ “ngữ năng” và “ngữ thi” Ông phản đối sự phân tách ngữ năng đối lập với ngữ thi và cho rằng cần xem xét chúng như 2 mặt của đồng tiền: ngữ thi là phần quan sát được và ngữ năng, là khả năng để sản sinh ra ngữ thi Hymes,D cho rằng mục tiêu của một lý thuyết về năng lực ngôn ngữ là chỉ ra cách thức mà tính khả năng về mặt hình thức, tính khả thi, và tính phù hợp được liên kết với nhau để sản sinh và diễn giải một hành vi văn hóa thực sự có xuất hiện [88: 286 ] Vì vậy, có 4 câu hỏi khi phân tích việc

10

sử dụng ngôn ngữ là:

1 Liệu (và tới chừng mực nào) một điều gì đó có thể về mặt hình thức hay không

2 Liệu (và tới chừng mực nào) một điều gì đó có tính khả thi hay không

3 Liệu (và tới chừng mực nào) một điều gì đó có phù hợp hay không

4 Liệu (và tới chừng mực nào) một điều gì đó được thực hiện

Câu hỏi về sự có thể về mặt hình thức là chỉ đến các quy tắc ngữ pháp, văn hóa của một phát ngôn hay một hành động giao tiếp Cả hành vi giao tiếp bằng lời và các hành vi giao tiếp khác có thể được đánh giá dựa trên việc tuân thủ quy tắc của hệ thống hình thức Câu hỏi về tính khả thi quan tâm đến các yếu tố ngôn ngữ -tâm lý như giới hạn về trí nhớ, về giác quan, cảm xúc Câu hỏi về sự phù hợp gắn kết hành động giao tiếp với môi trường

xã hội của nó Câu hỏi về sự thực hiện trong thực tế chỉ ra rằng việc nghiên cứu năng lực giao tiếp không thể chỉ giới hạn trong các trường hợp sử dụng thực tế (occurrences) nhưng cũng không thể tảng lờ chúng đi [88: 286 ] bởi cấu trúc ngôn ngữ dường như thay đổi do sự xuất hiện của chúng trong các tình huống thực

Trong số các nhà ngôn ngữ chịu ảnh hưởng bởi các lý thuyết của Hyme, Canale,M & M.Swain ở Bắc Mỹ và Van Ek ở Châu Âu áp dụng khái niệm năng lực giao tiếp vào lĩnh vực thụ đắc ngôn ngữ và biến nó thành khái niệm căn bản của lối tiếp cận giao tiếp đã và đang có ảnh hưởng rất lớn đến giảng dạy tiếng Anh ở Việt Nam Canale, M and M.Swain [48] đã xây dựng mô hình lý thuyết về năng lực giao tiếp rất có ảnh hưởng tới lĩnh vực giảng dạy, thiết kế chương trình và kiểm tra đánh giá ngôn ngữ thứ hai và được hầu hết các các nhà lý thuyết sau này chấp nhận và coi là điểm xuất phát cho việc chi tiết hóa các thành phần của năng lực giao tiếp Họ quan niệm rằng năng lực giao tiếp là sự tổng hợp của kiến thức và kĩ năng cần thiết cho giao tiếp Kiến thức là sự hiểu biết của một cá nhân về ngôn ngữ và về các khía cạnh sử dụng ngôn ngữ Theo họ,

có 3 dạng kiến thức: kiến thức về các nguyên tắc ngữ pháp căn bản, kiến thức về cách sử dụng ngôn ngữ trong một ngữ cảnh xã hội nhằm hoàn thành các chức năng giao tiếp và kiến thức về cách kết hợp các phát ngôn và các chức năng giao tiếp theo các nguyên tắc diễn ngôn Bên cạnh đó, họ cũng đề cập đến khái niệm kĩ năng để chỉ cách sử dụng kiến thức trong giao tiếp thực tế

Trong “ Các cơ sở lý thuyết của Tiếp cận giao tiếp đối với giảng dạy và kiểm tra đánh giá ngôn ngữ thứ hai”, Canale,M and M.Swain tuyên bố rằng hầu như là không thể

11

xây dựng mô hình lý thuyết cho ngữ thi bởi nó bao gồm tất cả những biến tố không liên quan đến kiến thức ngôn ngữ Tuy nhiên, năm 1983, Canale,M lại cố gắng tạo ra một lý

thuyết về ngữ thi khi đưa ra khái niệm „giao tiếp thực tế‟ (actual communication) Canale

cho rằng „năng lực giao tiếp chỉ cả kiến thức và kĩ năng sử dụng kiến thức khi tương tác trong các giao tiếp thực tế‟[47:5] Do đó, Khung năng lực giao tiếp và thực hiện giao tiếp không chỉ bao gồm các biến tố ngữ cảnh mà còn cả các yếu tố tâm lý ảnh hưởng đến

“giao tiếp thực tế” Mô hình năm 1983 của Canale,M có một sự khác biệt quan trọng so với mô hình 1980 Mô hình này gồm 4 thành tố trong đó thành phần năng lực ngữ pháp không đổi Khái niệm Năng lực chiến lược được mở rộng thêm phạm vi khi bổ sung thêm các chiến lược nhằm tăng cường tính hiệu quả của giao tiếp (ví dụ như thay đổi tốc độ, độ cao giọng để tạo hiệu ứng tu từ) Năng lực ngôn ngữ xã hội bị thu hẹp, chỉ bao gồm các quy tắc văn hóa-xã hội, trong đó có kiến thức ngữ dụng Các kiến thức về diễn ngôn được tách ra thành một bộ phận riêng gọi là năng lực diễn ngôn Năng lực này được định nghĩa

là khả năng sản sinh các văn bản nói hoặc viết thống nhất theo các thể loại khác nhau, sử dụng quy tắc Liên kết về cấu trúc và quy tắc Mạch lạc về nội dung Mặc dù khái niệm này không có gì mới so với mô hình 1980 nhưng việc tách riêng này nhấn mạnh đến vai trò quan trọng hơn của năng lực diễn ngôn

Cùng thời điểm với Canale,M and M.Swain nghiên cứu về lý thuyết Năng lực giao tiếp ở Bắc Mỹ, Hội đồng Châu Âu cũng thành lập các nhóm nghiên cứu các mục tiêu dạy học ngoại ngữ và xuất bản kết quả nghiên cứu trong cuốn sách „Hướng tới một khung định nghĩa các mục tiêu học ngoại ngữ toàn diện hơn‟ vào năm 1984 Dựa trên các nghiên cứu này, Van Ek, J.A nghiên cứu bản chất cũng như những ứng dụng trong giảng dạy đối với các yếu tố mục tiêu này và xây dựng nên một mô hình chung để cụ thể hóa các mục tiêu giảng dạy ngoại ngữ Van Ek, J.A [151:33-65] cho rằng giảng dạy ngoại ngữ không chỉ đơn giản là dạy kĩ năng giao tiếp mà cần phải giúp người học phát triển về cả mặt cá nhân và xã hội Để đạt được điều đó, ông đưa ra „mô hình toàn diện các mục tiêu dạy dạy học ngoại ngữ bao gồm 6 tiểu năng lực có phần nào đó chồng lấn với nhau và nhìn chung giống với mô hình của Canale,M & M.Swain ngoại trừ việc thêm vào Năng lực văn hóa xã hội và Năng lực xã hội để đề cập đến các giá trị, niềm tin và các thái độ, hành vi

Nghiên cứu trong lĩnh vực kiểm tra, đánh giá năng lực ngôn ngữ, với mục đích cung cấp

12

nền tảng định hướng cho sự phát triển và sử dụng các bài kiểm tra trình độ sử dụng ngôn ngữ, Bachman,L.F (1990) trong „Fundamental consideration in language testing‟,

đã giới thiệu một mô hình Khả năng ngôn ngữ giao tiếp (Communicative language

ability) mà ông cho rằng đã mở rộng các mô hình trước đó vì nó „mô tả các quá trình mà

các thành phần tương tác với nhau và với ngữ cảnh sử dụng ngôn ngữ‟ [40: 81] Mô hình Khả năng ngôn ngữ giao tiếp mà Bachman giới thiệu bao gồm 3 bộ phận lớn: năng lực ngôn ngữ, năng lực chiến lược, và các cơ chế tâm sinh lý Năng lực ngôn ngữ bao gồm một tập hợp các bộ phận kiến thức cụ thể được sử dụng trong giao tiếp thông qua ngôn ngữ Năng lực chiến lược là thuật ngữ dùng để chỉ khả năng trí tuệ áp dụng các thành phần của năng lực ngôn ngữ vào việc sử dụng ngôn ngữ giao tiếp theo ngữ cảnh Vì vậy năng lực chiến lược cung cấp phương tiện để liên hệ năng lực ngôn ngữ với các đặc điểm của ngữ cảnh tình huống sử dụng ngôn ngữ và cấu trúc kiến thức của người sử dụng ngôn ngữ (kiến thức văn hóa xã hội, kiến thức về thế giới thực) Cơ chế tâm sinh lý là chỉ các quá trình tâm sinh lý và logic thần kinh tham gia vào việc thực hiện các hoạt động ngôn ngữ thực tế như là một hiện tượng vật lý [40:84] Các bộ phận của mô hình này lại được chia nhỏ theo một sơ đồ hình cây trong đó năng lực ngôn ngữ bao gồm năng lực tổ chức và năng lực ngữ dụng Mỗi loại thành tố này lại được phân chia thành các nhánh như năng lực ngữ pháp, năng lực văn bản, năng lực ngôn trung v.v…Mô hình của Bachman có sự khác biệt căn bản so với các mô hình trước đó khi phân biệt rõ kiến thức

và kĩ năng Theo Bachman,L.F, các mô hình trước đó [49, 50, 100]đã phân biệt kĩ năng (nghe, nói, đọc, viết) với các bộ phận của kiến thức (ngữ pháp, từ vựng, ngữ âm/chính tả) nhưng không chỉ ra các kĩ năng và các bộ phận kiến thức này có mối liên hệ như thế nào Ông cũng chỉ ra rằng một hạn chế nghiêm trọng của mô hình kĩ năng/kiến thức là nó không tính đến toàn bộ ngữ cảnh sử dụng ngôn ngữ - ngữ cảnh của diễn ngôn và tình huống [40:82]

Năm 1996, mô hình trên đã được Bachman, L.F and A.S.Palmer điều chỉnh khi cố gắng mô tả khả năng ngôn ngữ trong sự sử dụng ngôn ngữ Họ đề xuất một mô hình sử dụng ngôn ngữ mô tả sự tương tác giữa các thành phần: đặc điểm cá nhân, năng lực ngôn ngữ, kiến thức chủ đề, bộ lọc cảm xúc [41:63], trong đó thành phần chủ chốt là năng lực ngôn ngữ bao gồm kiến thức về ngôn ngữ và năng lực chiến lược Kiến thức ngôn ngữ được coi là lĩnh vực thông tin được lưu trong trí nhớ và sẵn sàng được sử dụng bởi các

13

chiến lược siêu nhận thức để tạo ra hoặc giải nghĩa diễn ngôn trong quá trình sử dụng ngôn ngữ [41:67] Kiến thức ngôn ngữ gồm kiến thức tổ chức và kiến thức ngữ dụng trong đó kiến tức tổ chức gồm kiến thức ngữ pháp và kiến thức văn bản còn kiến thức ngữ dụng bao gồm kiến thức chức năng và kiến thức ngôn ngữ xã hội Năng lực chiến lược là tập hợp các bộ phận hoặc các chiến lược được coi là các tiến trình thực hiện bậc cao cung cấp chức năng quản lý nhận thức trong quá trình sử dụng ngôn ngữ cũng như trong các hoạt động nhận thức khác Việc sử dụng ngôn ngữ có sự tham gia của kiến thức chủ đề của người sử dụng ngôn ngữ, bộ lọc cảm xúc cũng như tất cả các thành phần của kiến thức ngôn ngữ [41:70]

Khi cố gắng xây dựng một mô hình năng lực ngôn ngữ để làm căn cứ về nội dung cho việc thiết kế chương trình, Celce-Murcia et al [52] nhận thấy ngoại trừ các nghiên cứu của Canale,M & M.Swain [48] và Canale, M [47], chưa có nghiên cứu nào thực sự quan tâm đến việc chi tiết hóa các thành phần của mô hình năng lực giao tiếp Một số nghiên cứu như của Wilkins, D.A.; Van Ek, Alexander & Fitzpatrick; Dubin, F

& Olshtain, E., v.v [67, 150, 162 ] cũng cố gắng liệt kê các nội dung cần có trong một chương trình giảng dạy ngôn ngữ giao tiếp nhưng việc chi tiết hóa nội dung đó mặc dù có giá trị và ảnh hưởng lớn trong lĩnh vực giảng dạy ngôn ngữ nhưng lại không được thực hiện một cách có hệ thống và tham chiếu với bất cứ một mô hình cấu trúc năng lực toàn diện và được định nghĩa rõ ràng

Chính vì thế, Celce-Murcia et al xây dựng mô hình năng lực giao tiếp gồm 5 thành phần: năng lực diễn ngôn, năng lực ngôn ngữ, năng lực văn hóa xã hội, năng lực hành động và năng lực chiến lược Hai điểm khác biệt về thuật ngữ mà Celce-Murcia et

al đã sử dụng khác với mô hình Canale,M and M.Swain-1980 và Canale,M -1983 là

„năng lực ngôn ngữ‟ được dùng thay cho năng lực ngữ pháp để chỉ rõ năng lực này bao gồm cả hệ thống từ vựng và âm vị chứ không chỉ giới hạn ở hình thái và cú pháp Thuật ngữ „năng lực văn hóa xã hội‟ được dùng thay cho „năng lực ngôn ngữ xã hội‟ để phân biệt với năng lực hành động (actional competence) Đóng góp quan trọng của Celce-Murcia et al là đã chỉ ra cụ thể sự tương tác giữa các thành phần của năng lực giao tiếp Trong mô hình của họ, năng lực diễn ngôn được đặt ở vị trí trung tâm, tương tác với 3 năng lực bộ phận : năng lực văn hóa xã hội, năng lực ngôn ngữ, năng lực hành động Các năng lực này đều tương tác với năng lực chiến lược- những chiến lược nhận thức và siêu

đề xuất một số nguyên tắc cho việc thiết kế và thực hiện các chương trình dạy ngôn ngữ với mục tiêu cung cấp cho người học kiến thức và kĩ năng cần thiết để có thể thành thạo

về mặt ngôn ngữ và văn hóa trong việc sử dụng ngôn ngữ thứ hai hoặc ngoại ngữ” [53:51] Mặc dầu không khác biệt nhiều với các mô hình trước đó, song mô hình của Celce-Murcia có v phức tạp hơn ở chỗ nó bao phủ hầu như tất cả mọi khía cạnh cần thiết liên quan đến giao tiếp và nó cố gắng làm rõ mối quan hệ giữa các thành phần trong

mô hình

Tóm lại, có thể nhận thấy rằng cùng với sự phát triển theo thời gian, khái niệm

„năng lực ngôn ngữ‟, hay „năng lực giao tiếp‟, hay „khả năng ngôn ngữ giao tiếp‟ liên tục được thay đổi và bổ sung Sự phát triển của khái niệm này phần lớn là ở sự thu hẹp khái niệm năng lực ngôn ngữ xã hội bằng cách tách các các tiểu thành phần trong nó thành các năng lực khác Xuất phát từ thuật ngữ „năng lực giao tiếp‟ ban đầu của Hymes,D nhằm phản đối lại lý thuyết về ngữ năng của Chomsky,N.- người cho rằng mọi yếu tố xã hội đều nằm ngoài lĩnh vực ngôn ngữ- lĩnh vực ngôn ngữ xã hội trong khái niệm „năng lực giao tiếp‟ ban đầu bao gồm mọi khía cạnh mà năng lực ngôn ngữ không bao phủ Khái niệm rất rộng này dần dần bị thu hẹp phạm vi khi Canale,M and M.Swain (1980) phân tách năng lực chiến lược ra khỏi năng lực ngôn ngữ xã hội Sau đó, Canale,M (1983) tách năng lực diễn ngôn ra khỏi năng lực ngôn ngữ xã hội Và cuối cùng, Celce Murcia kết thúc bằng việc tách năng lực hành động (1995) và đổi tên năng lực ngôn ngữ xã hội thành năng lực văn hóa xã hội (2007) Cùng với sự thu hẹp khái niệm năng lực ngôn ngữ xã hội, số lượng các thành tố trong mô hình năng lực cũng tăng

15

lên, phản ánh sự phát triển của hệ thống lý thuyết về năng lực ngôn ngữ Ngoài ra, cùng với thời gian, các nhà nghiên cứu cũng quan tâm nhiều hơn đến mối quan hệ giữa các thành tố trong mô hình cấu trúc năng lực và vị trí của ngữ thi Từ quan niệm tách rời, bị coi là một bộ phận bên ngoài, không thuộc đối tượng nghiên cứu của ngôn ngữ, ngữ thi, hay sự sử dụng ngôn ngữ thực tế, dần được nhìn nhận là yếu tố quan trọng để các nhà nghiên cứu miêu tả mối quan hệ tương tác giữa các thành phần còn lại trong mô hình năng lực

Cũng theo thời gian, với các thời điểm khác nhau, với các cách tiếp cận khác nhau, các nhà nghiên cứu đã hiểu, phân chia và gọi tên năng lực sử dụng ngôn ngữ theo những cách khác nhau Tuy nhiên, dù cho có những thay đổi về tên gọi hay cách phân chia thành

tố, năng lực ngôn ngữ vẫn được hầu hết các nhà nghiên cứu thống nhất cho rằng nó bao gồm cả kiến thức về ngôn ngữ và khả năng sử dụng các kiến thức đó trong một sự kiện giao tiếp Việc xác định, định nghĩa và mô tả kiến thức thì khá dễ dàng nhưng đối với

mô tả, đánh giá khả năng sử dụng thì rất khó khăn bởi năng lực sử dụng ngôn ngữ còn liên quan đến việc áp dụng các tiến trình nhận thức khác nhau và các yếu tố cảm xúc Hiện tại vẫn chưa có nhiều nghiên cứu về lĩnh vực này

1.1.1.2 Các nghiên cứu và thực tiễn xây dựng khung mô tả năng lực ngôn ngữ

Các mô hình về năng lực ngôn ngữ theo định hướng cấu trúc, chức năng hay giao tiếp nêu trên đều có những ảnh hưởng nhất định đến các lĩnh vực liên quan đến giảng dạy ngôn ngữ và đều được sử dụng làm cơ sở lý thuyết để xây dựng các công cụ đo năng lực ngôn ngữ dưới mọi hình thức, từ dạng đơn giản nhất là các bài kiểm tra đến các khung năng lực ngôn ngữ phức tạp và đồ sộ ở nhiều nước trên thế giới, đặc biệt là ở những nước nói tiếng Anh

Trong những thập kỉ gần đây, việc xây dựng khung mô tả năng lực ngôn ngữ nhằm tạo ra sự thống nhất giữa các hệ thống giáo dục thu hút được sự quan tâm của nhiều người người Tuy nhiên, theo North, B [129:2 ], các nghiên cứu về khung mô tả năng lực ngôn ngữ vẫn còn khá mỏng Năm 2001, Hội đồng Châu Âu chính thức giới thiệu Khung tham chiếu trình độ chung châu Âu (CEFR) với sự tham gia của nhiều nhà ngôn ngữ học

mà tiêu biểu là North.B, Trim, Coste,D và Joe Shiels,J., CEFR bao gồm một tập hợp các thang đo được đánh giá là toàn diện nhất và chi tiết nhất trong tất cả các thang đo mức độ

16

thành thạo ngoại ngữ từ trước đến nay Theo nhiều nhà nghiên cứu đánh giá, CEFR

không phải là công trình độc lập mà là sự tiếp thu “30 năm kinh nghiệm trong việc phát

triển và ứng dụng các chương trình và tư liệu giảng dạy ngoại ngữ tại các trình độ ngoại ngữ khác nhau” [82: 13] trong đó đầu tiên phải kể đến các nghiên cứu ở thập niên 1970

nhằm khảo sát việc xây dựng các chương trình tín chỉ/đơn vị (unit/credit scheme) nhằm đáp ứng nhu cầu đào tạo gia tăng của một số ngôn ngữ chính để giao tiếp trong Thị trường chung châu Âu Các nghiên cứu này tập trung vào việc chia các nhiệm vụ học tập thành các đơn vị tương ứng phù hợp với các nhu cầu người học và xác định mối liên quan giữa các đơn vị Năm 1978, Wilkins,D.A [163] đề xuất một thang đo 7 cấp độ để sử dụng là một phần trong chương trình tín chỉ/đơn vị này Trong thập niên 1970, Hội đồng châu Âu chủ trì nhiều nghiên cứu nhằm xác định mức trình độ ngoại ngữ tối thiểu mà người học ngoại ngữ cần đạt để có thể sử dụng được thực sự trong cuộc sống Trình độ này được đặt tên là Threshold (Ngưỡng) và được Van Ek,J.A hoàn thành vào năm 1975 [148] và đây cũng được coi là trình độ tối thiểu mà các khóa học ngoại ngữ cần đạt được

vì ở trình độ này, người học bắt đầu sử dụng ngôn ngữ một cách độc lập trong các bối cảnh quen thuộc trong sinh hoạt và công việc Từ trình độ “Ngưỡng”, các nhà nghiên cứu tiếp tục mở rộng khung trình độ để xây dựng trình độ Waystage tương đương với A2-CEFR [150], và Vantage tương đương với B2-CEFR [154] Các mô tả của khung châu

Âu cũng được tham khảo từ rất nhiều thang đo năng lực ngôn ngữ trước đó do các tổ chức từ nhiều quốc gia xây dựng phục vụ cho nhiều mục đích khác nhau như thang đánh giá về năng lực ngôn ngữ của ILR (Interagency Language Roundtable), 1991, thang đánh giá năng lực ngôn ngữ thứ hai của Úc, 1982, Hướng dẫn trình độ ACTFL (Hội đồng giảng dạy ngoại ngữ Hoa Kì), 1986, Bảng mô tả kĩ năng nói và viết IELTS, Thang trình

độ ngôn ngữ 9 bậc Phần Lan, 1993, Thang tiếng Anh thương mại ELTDU/Eurocentre,

1991, Thang đo trình độ học vấn cho người nhập cư ở Úc v.v…

Kể từ khi CEFR được giới thiệu, nhiều quốc gia không chỉ trong phạm vi cộng đồng chung Châu Âu đã coi nó là chuẩn mực và áp dụng rộng rãi trong tất cả lĩnh vực của dạy học ngoại ngữ và quy chiếu văn bằng chứng chỉ Từ một khung năng lực ngôn ngữ mang tính khu vực, CEFR đã vươn rất xa ra thế giới để trở thành một công cụ tham chiếu mang tính quốc tế với tầm ảnh hướng sâu rộng đến các lĩnh vực về chính sách ngôn, xây dựng chương trình, biên soạn giáo trình, tài liệu dạy học cũng như lựa chọn các

17

phương pháp kiểm tra đánh giá Tuy nhiên, sau hơn một thập kỉ được chào đón và sử dung tại các quốc gia khác có ngữ cảnh sử dụng hoàn toàn khác với nơi nó ra đời, CEFR hiện đang trong quá trình được „địa phương hóa' cho phù hợp với mục tiêu và chương trình giáo dục đa dạng của từng quốc gia Ở Châu Á, do có sự khác biệt rất rõ về ngữ cảnh sử dụng, điều kiện kinh tế, văn hoá, xã hội nên rất nhiều học giả đã nghiên nghiên cứu và chỉ ra những hạn chế khi áp dụng công cụ mang tính quốc tế này vào điều kiện dạy học ngoại ngữ (chủ yếu là tiếng Anh) mang tính địa phương Đài Loan từ năm 2005

đã sử dụng CEFR để công nhận trình độ tương đương với bài thi quốc gia đánh giá năng lực tiếng Anh tổng quát [166] Tuy nhiên sau hơn một thập kỉ “vay mượn” hoàn toàn, một số vấn đề trong việc áp dụng nguyên xi CEFR vào môi trường không có nhiều cơ hội tiếp xúc và sử dụng tiếng Anh trong giao tiếp ngoài xã hội khiến cho các nhà nghiên cứu nêu vấn đề cần cân nhắc lại việc nên áp dụng hay cần điều chỉnh CEFR cho dù họ cũng chỉ ra một khối lượng công việc khổng lồ cần thực hiện nếu phải tiến hành điều chỉnh CEFR cho phù hợp với từng đối tượng người học và môi trường sử dụng Trung Quốc chỉ tham khảo CEFR để tự xây dựng khung năng lực ngoại ngữ riêng của mình Tại quốc gia rộng lớn này, đã có nhiều nghiên cứu cụ thể về xây dựng các thang đánh giá riêng cho người Trung Quốc ví dụ Thang đánh giá kĩ năng đọc hiểu cho người học tiếng Anh như một ngoại ngữ ở Trung Quốc [167], Thang đánh giá năng lực viết cho sinh viên chuyên ngành tiếng Anh [168], v.v… Hầu hết các nghiên cứu đều chỉ ra những hạn chế khi áp dụng CEFR vào điều kiện thực tế cũng như vào hệ thống giáo dục của Trung Quốc và đều đề xuất cần có một thang năng lực quốc gia riêng thay cho khung năng lực quốc tế này và chỉ nên dùng CEFR làm thước đo đối sánh với bộ tiêu chuẩn quốc gia như Common Chinese Framework of Reference for Languages [92] mặc dù từ khi xây dựng đến nay, khung năng lực ngoại ngữ quốc gia này vẫn chưa được sự đồng thuận chung và vẫn trong quá trình nghiên cứu và triển khai Nhật Bản có lẽ là quốc gia thành công nhất trong việc địa phương hóa CEFR và áp dụng phiên bản CEFR- Nhật Bản vào hệ thống giáo dục quốc gia Dựa trên nghiên cứu năng lực tiếng Anh thực tế của người Nhật, Khung CEFR-J được điều chỉnh theo hướng bổ sung thêm một cấp độ trước A1 (pre-A1), chia nhỏ dải trình độ A1 thành 3 tiểu bậc, và mỗi dải trình độ A2, B1, B2 thành 2 tiểu bậc để tạo thành một thước đo nhiều bậc hơn cho phù hợp với nhu cầu dạy học và kiểm tra đánh giá mang tính địa phương [127]

18

Trong vấn đề dựng khung, nhiều nhà nghiên cứu nhắc đến một khung trình độ 2 chiều, trong đó chiều ngang là tập hợp các thành tố cấu tạo nên năng lực sử dụng ngôn ngữ và chiều dọc là các bậc trình độ sử dụng ngôn ngữ Vì lý do không phải tất cả các bộ phận cấu thành này đều có thể đo đạc được nên các tác giả của các thang đo hay các khung mô tả đã có những sự lựa chọn khác nhau để đặt lên chiều ngang này Pollitt,A và C.Hutchinson [138] cho rằng nên sắp xếp các tiêu chí ngôn ngữ xã hội theo ngữ cảnh sử dụng (các nhiệm vụ và hoạt động ngôn ngữ) làm các mốc trên trục ngang của khung mô

tả năng lực ngôn ngữ thay vì các thành tố cơ bản Đây chính là cách tiếp cận của các thang đánh giá IBM France 1978 và ELTDU1975 Khung ALTE mô tả các hành động ngôn ngữ theo 3 lĩnh vực sử dụng ngôn ngữ chính là xã hội và du lịch, nghề nghiệp, và giáo dục Mỗi lĩnh vực này lại được chia nhỏ thành các tiểu mục theo các lĩnh vực hẹp hơn với các hoạt động ngôn ngữ trong môi trường sử dụng ngôn ngữ tương ứng và tham chiếu với các kĩ năng nghe/nói, đọc, và viết Mô hình COE của Chapelle, Grabe, & Berns [54:5] liệt kê các yếu tố tham gia vào quá trình sử dụng ngôn ngữ và mô tả năng lực để giải nghĩa và sản sinh ra ngôn ngữ theo trục kĩ năng với các tiểu mục như khung cảnh (setting), loại văn bản, nhiệm vụ, năng lực quy trình/thủ tục (procedural), năng lực ngôn ngữ, năng lực diễn ngôn, năng lực ngôn ngữ xã hội và chức năng North,B cho rằng các thành tố cơ bản như ngôn ngữ, diễn ngôn, ngôn ngữ xã hội, văn hóa xã hội có thể không phải là cơ sở phù hợp và khả thi để làm tiểu mục cho các thang đánh giá Vì vậy, trên trục ngang của khung năng lực ngôn ngữ không có các thống kê về từ vựng, ngữ pháp hay các chủ điểm mà thay vào đó là các mô tả về kĩ năng và năng lực cần thiết trong giao tiếp [129:16] Cách mô tả theo định hướng người sử dụng sẽ giúp đánh giá năng lực ngôn ngữ một cách chính xác hơn Đây là cách tiếp cận của John Trim, North, Daniel để xây dựng lên CEFR - một tập hợp các thang đo được đánh giá là toàn diện nhất và chi tiết nhất trong tất cả các thang đo mức độ thành thạo ngoại ngữ từ trước đến nay

Để mô tả các trình độ khác nhau trong sử dụng ngôn ngữ, các nhà nghiên cứu đã dựng nên trục dọc của Khung năng lực ngôn ngữ giống như một chiếc thang đo với các vạch

mô tả trình độ tăng dần Theo quan điểm của Bachman,L.F [39:56], không thể xác định điểm bắt đầu và kết thúc của thang đo vì trong thực tế không tồn tại năng lực ngôn ngữ ở trình độ zero (bằng không) hay ở trình độ hoàn hảo Trong các nghiên cứu về con số tối

ưu cho các bậc trong thang đánh giá năng lực ngôn ngữ, McKelvie cho thấy số bậc phân

19

chia năng lực ngôn ngữ có liên quan đến độ tin cậy của thước đo và đã giới thiệu con số tối ưu là 5 hay 6 bậc (McKelvie,1978, dẫn theo [129]) Các nghiên cứu thực nghiệm của Bendig [43] chỉ ra rằng độ tin cậy tối đa đạt được ở thang đo 5 nấc, và độ tin cậy này vẫn duy trì khi tăng lên đến 9 nấc Miller chọn con số “7, cộng hay trừ 2 “sau khi chỉ ra rằng các nhà tâm lý học từ lâu vẫn sử dụng thước đo 7 bậc (Miller,1956, dẫn theo [129]) Hầu hết các thang đo năng lực ngôn ngữ hiện nay đều phân chia cập độ theo con số an toàn

mà North,B [129: 49] nhận x t là “các chứng cứ cho thấy 5 hay 6 là con số an toàn nhưng một hệ thống với 9 hay 12 bậc cũng có thể vận hành tốt” Thang đo năng lực ngôn ngữ của Wilkins,D.A [163] giới thiệu 7 cấp độ từ trình độ ở mức Formulaic proficiency (công thức), Survival proficiency (tồn tại), Basic operational proficiency (sử dụng căn bản), Limited operational proficiency (sử dụng hạn chế), Adequate operational proficiency (sử dụng đầy đủ), Comprehensive operational proficiency (sử dụng toàn diện)

và Ambilingual proficiency (song ngữ/ thành thạo như bản ngữ) ACTFL [27] (Hội đồng giảng dạy ngoại ngữ Hoa Kì) sử dụng thang 5 bậc gồm Distinguished (xuất sắc), Superior (trên cao cấp), Advance (cao cấp), Intermediate (trung cấp), và Novie (tập sự) Khung tham chiếu chung Châu Âu phân chia năng lực ngôn ngữ theo ba cấp độ ngữ tăng dần: Basic user (sử dụng căn bản), Independent user (sử dụng độc lập) và Proficient user (sử dụng thành thạo) Mỗi cấp độ lại chia thành 2 bậc, kết quả là có 6 bậc đặt tên là A1, A2 , B1, B2, C1 và C2 Hội đồng Châu Âu giải thích lý do thiết kế thang đo 6 cấp độ là dường như “có sự thừa nhận rộng rãi, tuy là không phổ quát, về số lượng và bản chất của các cấp độ phù hợp với việc tổ chức học tập và sự thừa nhận của công chúng về sự tăng tiến” [60:22]

Để xác định các bậc trên thang đo, các nhà thiết kế đều dựa trên các thang đo năng lực ngôn ngữ có sẵn từ trước và sử dụng các phương pháp trực giác, định lượng, định tính, hoặc kết hợp cả ba phương pháp này như trường hợp Khung tham chiếu chung Châu

Âu Tuy nhiên gần như là không thể nêu rõ căn cứ phân chia trình độ cho mỗi bậc, bởi các mô tả năng lực ngôn ngữ ở mỗi bậc nhiều khi chỉ là sự khác nhau về cách dùng từ Các mô tả trên khung chưa đưa ra định nghĩa về mức độ của các khái niện như “đơn giản” hay “phức tạp”, phù hợp v.v…

1.1 2 Các nghiên cứu ở Việt Nam

20

Ở Việt Nam, thời điểm triển khai Đề án Ngoại ngữ Quốc gia 2020 có thể được coi

là một cột mốc thu thút sự chú ý của các nhà nghiên cứu trong lĩnh vực giảng dạy ngoại ngữ về vấn đề năng lực sử dụng ngôn ngữ và khung tham chiếu năng lực sử dụng ngôn ngữ Trước đó, chưa có nhiều công trình nghiên cứu độc lập về mô tả năng lực sử dụng ngôn ngữ hay dựng khung tham chiếu năng lực ngôn ngữ Phần lớn các nghiên cứu được công bố có liên quan đến lĩnh vực này đều có phạm vi nghiên cứu rộng hơn và thường là các đề tài về đánh giá về năng lực ngoại ngữ hay thực trạng dạy và học ngoại ngữ ở các bậc học ở Việt Nam như của Vũ Thị Phương Anh & Nguyễn Bích Hạnh (2004), Đỗ Bá Quý (2005), Vũ Thị Ninh et al (2006), Vũ Thị Phương Anh (2006), Hoàng Văn Vân (2010) [1, 2, 20, 23, 25] v.v Khi Bộ GD&ĐT chưa ban hành một khung năng lực ngoại ngữ chung thống nhất trong cả nước, việc dạy học ngoại ngữ thường được thực hiện theo chương trình, sách giáo khoa hiện hành hoặc các chương trình giáo dục ngoại ngữ do Bộ GD&ĐT ban hành trong đó có chia chương trình học thành các giai đoạn và liệt kê các nội dung cần giảng dạy ví dụ như như Chương trình giáo dục phổ thông môn tiếng Anh [4] hay Chương trình giáo dục thường xuyên về tiếng Anh thực hành [5]

Kể từ khi Đề án Ngoại ngữ Quốc gia được triển khai, Bộ GD&ĐT lần lượt đưa Khung tham chiếu trình độ chung Châu Âu (CEFR) vào một số văn bản mang tính pháp

lý về quy chuẩn trình độ ngoại ngữ, và sau đó ban hành Khung năng lực ngoại ngữ Viêt Nam làm căn cứ thống nhất về yêu cầu năng lực cho tất cả ngoại ngữ được giảng dạy trong hệ thống giáo dục quốc dân Được coi như nền tảng lý luận thống nhất cho việc quy chiếu trình độ, thiết kế chương trình, biên soạn giáo trình, tài liệu dạy học và xây dựng tiêu chí trong kiểm tra, đánh giá trình độ ngoại ngữ, hai khung tham chiếu này đã nhận được sự quan tâm đặc biệt của các nhà nghiên cứu trong lĩnh vực dạy học ngoại ngữ ở Việt Nam Đã có một số bài viết trong các tạp chí khoa học của các trường đại học đào tạo chuyên ngữ hay trên các kỉ yếu hội thảo hội thảo quốc tế hay quốc gia trong lĩnh vực nghiên cứu ngôn ngữ và giảng dạy ngôn ngữ phân tích các thuận lợi, khó khăn cũng như các vấn đề cần cân nhắc khi ứng dụng các khung tham chiếu mang tính quốc tế như CEFR vào thực tế đào tạo ngoại ngữ tại Việt Nam, ví dụ như nghiên cứu của Hoàng Văn Hoạt (2012), Hoàng Thị Xuân Hoa (2012), Phạm Thị Hồng Nhung (2012),Lê Văn Canh (2012), Phạm Anh Tú (2016), Lê Văn Canh & Nguyễn Thị Ngọc (2018) [9, 10, 15, 18,

19, 24] v.v…

21

Được các chuyên gia của Đề án Ngoại ngữ quốc gia 2020 xây dựng, KNLNNVN

do Bộ GDĐT ban hành là tài liệu liên quan gần nhất đến vấn đề nghiên cứu nhưng tài liệu này, dù được tuyên bố là “được phát triển trên cơ sở tham chiếu ứng dụng CEFR và một số khung trình độ tiếng Anh của các nước, kết hợp với tình hình và điều kiện thực tế dạy, học và sử dụng ngoại ngữ ở Việt Nam” [7:1] nhưng nhìn chung, các nội dung trong Khung NLNNVN không cho thấy rõ sự biên tập, điều chỉnh cho phù hợp với đặc điểm năng lực sử dụng ngoại ngữ trong bối cảnh Việt Nam Bên cạnh đó, sự giống nhau giữa các hoạt động ngôn ngữ giao tiếp được mô tả cũng như các đặc tả năng lực trong từng thang đo dễ gây sự hiểu lầm rằng KNLNNVN không phải là được xây dựng độc lập mà chỉ là một phiên bản được sắp xếp lại thứ tự của CEFR Phần quan trọng nhất của CEFR

là đã triển khai mô tả theo các hoạt động ngôn ngữ giao tiếp đặc trưng cho nhóm đối tượng có nhu cầu được cho là đại diện cho số đông nhưng số đông này đều là các công dân trong khối cộng đồng chung Châu Âu Khi được giới thiệu vào ngữ cảnh sử dụng ở Việt Nam, các hoạt động ngôn ngữ giao tiếp này được giữ lại hầu như trọn vẹn về nội dung mô tả Khung NLNNVN không thể hiện rõ sự điều chỉnh cho phù hợp với ngữ cảnh sử dụng ngoại ngữ ở Việt Nam mà chủ yếu chỉ là sự lượt bớt một vài hoạt động

ngôn ngữ giao tiếp (ví dụ như bỏ các thang Thảo luận thân mật, Thảo luận xã giao và

hội họp, Cộng tác định hướng mục tiêu, Trao đổi thông tin trong nhóm các hoạt động nói

tương tác, hay bỏ thang Thông báo nơi công cộng trong nhóm các hoạt động nói sản sinh) Bên cạnh đó, khi cố gắng tích hợp các thang đánh giá năng lực ngôn ngữ vào cùng

nhóm với các thang mô tả các hoạt động ngôn ngữ giao tiếp để tạo ra cách phân loại theo định hướng kĩ năng vốn đã rất quen thuộc với người học ngoại ngữ ở Việt Nam, các tác giả của Khung NLNNVN đã gh p các thang năng lực ngôn ngữ cho 2 nhóm kĩ năng nói

và kĩ năng viết Điều này vô hình trung có thể gây ra một số hiểu lầm về cấu trúc của mô

hình năng lực, ví dụ như coi Độ chuẩn xác và phù hợp về mặt ngôn ngữ xã hội chỉ là

thuộc tính của nhóm kĩ năng nói, và chỉ có nhóm kĩ năng viết mới cần có các thang đánh

giá về Tiêu chí ngôn ngữ chung, Phạm vi từ vựng, Kiểm soát từ vựng, Độ chính xác về

ngữ pháp v.v…

Từ Khung CEFR, một số trường đại học đã tự xây dựng các khung đánh giá trình

độ tiếng Anh, trong đó nhiều bậc nhất phải kể đến Khung năng lực tiếng Anh chi tiết 14 bậc của trường ĐH Quốc gia TP Hồ Chí Minh [13] Tuy nhiên, về nội dung, đây cũng chỉ

22

là Khung năng lực thiết kế dựa trên các đặc tả của Khung CEFR Tại ĐH Quốc gia Hà Nội, trong quá trình thực hiện đề án thiết kế định dạng đề thi năng lực tiếng Anh cho đối tượng sau trung học phổ thông (VSTEP), nhóm tác giả đã biên tập lại Khung NLNNVN cho đúng tinh thần của CEFR về thuật ngữ đặt đặc tả đúng bậc bên cạnh việc sử dụng thêm các mô hình cụ thể cho từng kĩ năng nghe, nói, đọc, viết với mục đích xây dựng các đặc tả kĩ thuật (specifications) cho đề thi đánh giá năng lực tiếng Anh Tuy nhiên, vì đặt mục tiêu là xây dựng năng lực kiểm tra và đánh giá quốc gia được sử dụng trong phạm vi toàn quốc, hướng tới được quốc tế thừa nhận [17] nên công trình nghiên cứu này, dù rất công phu và thu hút được nhiều quan tâm trong lĩnh vực kiểm tra, đánh giá năng lực tiếng Anh, vẫn sẽ không thể đáp ứng được nhu cầu mang tính „địa phương‟ của những nhóm đối tượng người học/sử dụng cụ thể trong các lĩnh vực tiếng Anh chuyên ngành

1.2 CƠ SỞ LÝ THUYẾT VỀ CÁC MÔ HÌNH VÀ KHUNG MÔ TẢ NĂNG LỰC NGÔN NGỮ

1.2.1 Khái quát về năn lực sử dụng ngôn ngữ

1.2.1.1 Khái niệm ‘ngữ năng’ và ‘ngữ thi’

Khái niệm „ngữ năng‟ và „ngữ thi‟ có thể coi là lý thuyết cốt lõi của các hoạt động dạy học ngôn ngữ bởi nó tương ứng với hai cấp độ miêu tả về các mục tiêu kiến thức và mục tiêu kĩ năng trong các chương trình môn học hay kiểm tra đánh giá một ngôn ngữ cụ thể Kể từ khái niệm ban đầu do Chomsky,N đưa ra khi xem x t mục tiêu của ngôn ngữ học là miêu tả cái „thực tế tâm lý ẩn dưới hành vi thực tế‟ [56], định nghĩa về „ngữ năng‟ hay „năng lực ngôn ngữ‟ và „ngữ thi‟/‟ngữ hiện‟/ „hành ngôn‟ hay „việc thực hiện ngôn ngữ‟ luôn được phát triển với những bổ sung, mở rộng trong cách tiếp cận từ các nhà ngôn ngữ và ngôn ngữ học ứng dụng khác nhau

Trong cuốn sách „Aspects of the Theory of Syntax‟ [56:4] Chomsky,N đã đưa ra một sự phân biệt cơ bản giữa ngữ năng- kiến thức ngôn ngữ của người nói- người nghe lý tưởng và ngữ thi – sử dụng ngôn ngữ thực tế trong các tình huống cụ thể Sự phân biệt rạch ròi giữa ngữ năng- ngữ thi này đã tạo ra những tranh luận về ngữ năng và ngữ thi, đặc biệt là khi Chomsky,N [56:3] đưa ra câu nói nổi tiếng về vị trí trung tâm của „ngữ năng‟ trong nghiên cứu ngôn ngữ:

„lý thuyết ngôn ngữ quan tâm chủ yếu đến người nói –người nghe lý tưởng, trong một cộng đồng ngôn ngữ đồng nhất, người biết rõ ngôn ngữ của mình và không bị ảnh hưởng bởi các điều kiện không liên quan đến

Khái niệm „ngữ năng‟ này cũng được làm rõ hơn trong sự phân biệt với „ngữ thi‟ Nếu như „ngữ năng‟ là hệ thống ngôn ngữ (hay ngữ pháp) của người bản ngữ lý tưởng thì ngữ thi là lời nói của con người sản sinh ra vào bất cứ lức nào trong những tình huống cụ thể và chịu ảnh hưởng của vô số các yếu tố khác nhau

„Thực tế là nó (ngữ thi) rõ ràng không phản ánh ngữ năng Một bản ghi âm lời nói tự nhiên sẽ chỉ rõ rất nhiều những cách mở đầu hội thoại sai, các lỗi không tuân theo quy tắc hay thay đổi kế hoạch ngay giữa chừng v.v…‟ [56:4].Theo đó, „ngữ thi‟ liên quan đến các yếu tố tâm lý tham gia vào việc sản sinh hay tiếp thụ lời nói Theo nghĩa này, lý thuyết về ngữ năng tương ứng với ngữ pháp và các quy tắc ngôn ngữ giúp tạo ra hay miêu tả các câu đúng ngữ pháp trong ngôn ngữ Lý thuyết về ngữ thi tập trung vào tính chấp nhận được của câu trong việc tiếp nhận và sản sinh, và nó

là lý thuyết về sự tương tác giữa lý thuyết ngữ pháp và tập hợp các yếu tố tâm lý phi ngữ pháp – những yếu tố là thuộc tính của việc sử dụng ngôn ngữ

Sự lưỡng phân do Chomsky,N mặc định giữa ngữ năng - khả năng ngôn ngữ chung, tiềm ẩn, và ngữ thi - cách dùng ngôn ngữ riêng biệt, cái có thể quan sát được, có

phần nào đó tương tự sự phân biệt ngôn ngữ (langue) và lời nói (parole) của Saussure,F.,

theo đó “ngôn ngữ là một hợp thể gồm những quy ước tất yếu được tập thể xã hội chấp nhận Ðó là một kho tàng được thực tiễn nói năng của những người thuộc cùng một cộng đồng ngôn ngữ lưu lại, một hệ thống tín hiệu, một hệ thống ngữ pháp tồn tại dưới dạng tiềm năng trong mỗi bộ óc, hay, nói cho đúng hơn trong các bộ óc của một tập thể Còn lời nói là sự vận dụng và thể hiện cái mã chung đó vào hoàn cảnh nói năng cụ thể, do một con người cụ thể tiến hành” [141] Tuy nhiên Chomsky cũng nhấn mạnh rằng ông phản đối khái niệm coi „ngôn ngữ‟ chỉ đơn thuần kho tàng kí hiệu ngôn ngữ có

hệ thống (a systematic inventory of items) vì nó là một hệ thống các tiến trình tạo sinh (a system of generative processes) [56]

Trong cuốn “The Minimalist Program” [57:12], Chomsky,N nhấn mạnh rằng một

24

đặc tính nổi bật của ngữ năng là nó cho ph p tạo ra sự sử dụng vô hạn từ các phương tiện hữu hạn Ngữ năng của một cá nhân được cấu thành từ một hệ thống các phương tiện hữu hạn mà anh ta tiếp thụ được Khái niệm “sự sử dụng vô hạn” theo Chomsky,N., không chỉ liên quan đến ngữ thi của một cá nhân cụ thể khi anh ta sử dụng ngữ năng của mình

để bày tỏ suy nghĩ, để chỉ, để tạo ra các tín hiệu, để diễn giải điều nghe thấy v.v… mà còn có một phần liên quan đến ngữ năng Một ngôn ngữ bao giờ cũng chỉ rõ một tập hợp vô hạn các biểu tượng (symbolic objects) được gọi là các mô tả cấu trúc (structural descriptions) mà mỗi một mô tả cấu trúc này lại tạo ra một loạt các diễn đạt ngôn ngữ cụ thể với đầy đủ các đặc điểm về ngữ âm, ngữ nghĩa, cú pháp Vì thế, một phần của cái nghĩa „sử dụng vô hạn‟ này liên quan đến ngữ năng của một cá nhân cụ thể - đó là một

cơ chế tạo sinh với phạm vi vô hạn Cũng trong “The Minimalist Program” [57:13-14] Chomsky,N cũng đưa ra 2 khái niệm tương tự như ngữ năng và ngữ thi, được gọi là

„ngôn ngữ nội tại‟ (I- language) và „ngôn ngữ ngoại tại‟ (E- language) Ngôn ngữ nội tại

là ngôn ngữ nằm trong, được lưu trữ trong đầu một cá nhân, độc lập với các yếu tố bên ngoài Ngôn ngữ ngoại tại nằm ngoài cá nhân Mỗi một cá nhân biết sử dụng ngôn ngữ thành thạo đều có I-language, và cá nhân này đều có thể sản sinh ra vô số E-language

Khái niệm ngữ năng và ngữ thi cũng được phản ánh trong khái niệm về hệ thống

ngôn ngữ (language as system), nguồn lực tạo nghĩa (meaning potential) và trường hợp

cụ thể (instances) của Halliday,M.A.K [78] Khi nói về quá trình học ngôn ngữ,

Halliday,M.A.K [78:274] cho rằng người học xây dựng nên trong đầu mình một hệ thống ngôn ngữ như một „năng lượng dự trữ‟ (stored up energy) dưới dạng tiềm năng hay còn gọi là „nguồn lực tạo nghĩa‟(meaning potential) Đây là nguồn lực để họ sử dụng để đọc, viết, nói, và nghe Họ xây dựng nó và thực hiện nó dưới dạng văn bản (text) „Văn bản‟ là chỉ tất cả „các trường hợp cụ thể‟ (instances) của ngôn ngữ mà người học đọc, nghe và nó cũng chính là cái mà họ tạo ra khi họ nói và viết Khi nói về mối quan hệ giữa ngôn ngữ như là một hệ thống và các trường hợp cụ thể của ngôn ngữ, Halliday,M.A.K nhấn mạnh rằng cái ngôn ngữ như là hệ thống này không phải là độc lập tách rời „trường hợp cụ thể‟ vì nó đơn giản là tiềm lực ẩn dưới tất cả các trường hợp ngôn ngữ cụ thể

Mặc dù các văn bản mà người học xử lý và tạo ra là hữu hạn nhưng cái tiềm lực cho việc

xử lý hay tạo ra văn bản đã đạt tới mức vô hạn cho ph p người học có thể hiểu các văn

bản mới mà họ chưa từng đọc hay nghe Và vì thế, Halliday,M.A.K muốn đảo lại câu nói

25

nổi tiếng của Chomsky,N “ngôn ngữ là một hệ thống vô hạn tạo ra số lượng hữu hạn các văn bản (sự sử dụng)”/language is an infinite system that generates a finite body of text [78:334]

Mặc dù hai câu nói của Chomsky,N và Halliday,M.A.K có v đối ngược nhau song lại hoàn toàn không hề mâu thuẫn vì cả hai đều chỉ đến một đối tượng chung, đó là

ngữ năng với tư cách là hệ thống ngôn ngữ lưu trữ trong đầu mối cá nhân và “cơ chế tạo

sinh với phạm vi vô hạn/ the generative procedure with its infinite scope” theo cách gọi

của Chomsky,N hay “nguồn lực tạo nghĩa/ meaning potential” theo cách dùng từ của

Halliday,M.A.K

Khái niệm ngữ thi cũng luôn là chủ đề tranh luận trong ngôn ngữ học Nếu Chomsky,N coi „ngữ thi‟ là sự thể hiện không hoàn hảo của ngữ năng, không nên được coi là đối tượng nghiên cứu của ngôn ngữ học thì Hymes,D [87] lại cho rằng ngữ thi là mối quan tâm cần nghiên cứu bởi nó là „sản phẩm của tương tác xã hội‟ Khi miêu tả ngữ thi, Hymes,D [87:280] (dẫn theo [117]) nhận thấy có sự mơ hồ trong việc sử dụng khái niệm ngữ thi của Chomsky,N vì nó có thể chỉ các „dữ liệu hành vi của lời nói‟ hay/và

„các yếu tố ẩn dưới lời nói vượt trên phạm vi ngữ pháp‟ Sự phân biệt về „ngữ năng‟ và

„ngữ thi‟ có thể là sự phân biệt giữa năng lực (tiềm ẩn)/ underlying competence và việc thực hiện (thực tế) /actual performance hoặc cũng có thể là sự phân biệt giữa năng lực ngữ pháp (tiềm ẩn)/ underlying grammatical competence và các quy tắc (tiềm ẩn) về việc thực hiện/ underlying rules of performance Hymes,D (1972) đưa ra một sự phân biệt rạch ròi giữa một bên là các trường hợp sử dụng ngôn ngữ thực tế (actual instances of language use in real time) và một bên là mô hình trừu tượng về các kiến thức và năng lực tiềm ẩn Theo đó, năng lực sử dụng (ability for use) là chỉ tiềm năng của một cá nhân trong việc hiện thực hóa một hành động ngôn từ, vì thế nó vẫn thuộc lĩnh vực ngữ năng, còn ngữ thi là thuật ngữ dành riêng để chỉ „việc sử dụng thực tế và các sự kiện (lời nói) thực tế (actual use and actual events [88:283] Vì thế một số nhà nghiên cứu [145: 168] cho rằng „năng lực sử dụng‟ là sự trung gian giữa „năng lực tiềm ẩn‟ và „sự sử dụng thực tế‟ Skehan [145: 165] cũng cho rằng cần phải có một cách nhìn mới khi xem xét mối quan hệ ngữ năng- ngữ thi: thay vì tập trung vào xem xét cách thức năng lực tiềm ẩn này (các thành phần của năng lực giao tiếp) được huy động như thế nào trong thực tế, có thể

sẽ có ích hơn khi xem x t các hoạt động của các yếu tố tiến trình (operations of

26

processing factors) Cũng vì muốn làm rõ n t nghĩa „việc sử dụng thực tế‟ này mà Canale,M [46] đã thôi không dùng thuật ngữ „ngữ thi‟ trong mô hình năng lực ngôn ngữ giao tiếp của mình mà sử dụng thuật ngữ „giao tiếp thực tế‟ „actual communication‟ để chỉ sự hiện thực hóa các kiến thức và kĩ năng (năng lực giao tiếp) trong các điều kiện hạn chế về tâm lý và môi trường như các giới hạn về trí nhớ và giác quan, tình trạng mệt mỏi, căng thẳng, sự sao nhãng bởi tiếng ồn… Theo John Lyons (dẫn theo [14: 39]), thuật ngữ

“ngữ thi” được các nhà ngôn ngữ học dùng để chỉ cả “ cách dùng ngôn ngữ- hệ thống” và

„ những sản phẩm của cách dùng hệ thống‟ đó và vì thế ngữ thi tương đương với „tiến trình- sản phẩm‟ trong sự tam phân hệ thống-quá trình-sản phẩm [14: 40] Widdowson,H.G [159] cũng đưa ra một sự phân biệt tương tự giữa ngữ thi như là cách dùng „usage” (kiến thức hệ thống ngôn ngữ) và ngữ thi như là sự thể hiện của sự sử dụng

„use‟ (giao tiếp)

Như vậy, cũng tương tự như ngữ năng, khái niệm ngữ thi đã được đề cập đến theo

rất nhiều các tiếp cận khác nhau nhưng nhìn chung, cho dù rất đa dạng nhưng trong các cách diễn giải và phân tích của các nhà ngôn ngữ học có thể thấy 3 n t nghĩa sau của ngữ thi:„tiềm năng hành vi‟ để thực hiện các năng lực; hành động/ quá trình thực hiện; và sản phẩm của việc thực hiện Trong đó, „tiềm năng hành vi‟(Halliday), hay „năng lực sử dụng‟ (Hymes), hay “Cách dùng” (Widdowson) là yếu tố trung gian có thể cùng thuộc về

„ngữ năng” hay “ngữ thi”

Có thể thấy rằng dường như không có một đường k rõ ràng phân tách yếu tố năng lực và sư thực hiện năng lực bởi luôn có những sự chồng lấn Chính vì sự phức tạp trong việc phân định rạch ròi giữa các n t nghĩa thuộc lĩnh vực ngữ năng và ngữ thi mà Halliday,M.A.K [78: 334] đã nhận xét rằng một trong những điểm hạn chế lớn nhất của ngôn ngữ thế kỉ 20 là sự tách rời giữa hệ thống ngôn ngữ với tiến trình sử dụng ngôn ngữ

“Các tiến trình như nói, viết là sự thể hiện ra bên ngoài của hệ thống „nguồn lực tạo nghĩa” nhưng chúng ta lại sử dụng những quan sát về tiến trình, hay đúng hơn là quan sát

về sản phẩm cụ thể (dưới dạng văn bản) như là minh chứng để giải thích hệ thống Trong khi đó các nhà ngôn ngữ học lại có xu hướng nghiên cứu hệ thống tách rời tiến trình sử dụng, mô tả nó theo cái cách khó có thể thấy cách thức nó tạo ra văn bản thực tế”

1.2.1.2 Khái niệm Năng lực giao tiếp

Hầu hết các nhà ngôn ngữ đều đồng tình rằng khái niệm ngữ năng và ngữ thi của

27

Chomsky,N là một cách nhìn nhận quá hẹp, không đủ chỗ cho việc xem xét sự phù hợp

về mặt văn hóa xã hội của phát ngôn trong ngữ cảnh mà nó được sử dụng Campbell,R.& Wales,R [45:247] cho rằng „khả năng ngôn ngữ quan trọng nhất‟ là có thể „sản sinh hoặc hiểu các phát ngôn không cần quá chính xác về ngữ pháp, mà quan trọng hơn là phải phù hợp với ngữ cảnh mà nó được tạo ra‟ Còn Hymes,D [88:278] phát biểu câu nói nổi tiếng

„có những quy tắc sử dụng mà thiếu chúng các quy tắc ngữ pháp sẽ là vô dụng‟

“Chúng ta cần phải giải thích một thực tế là một đứa tr bình thường tiếp thu kiến thức về câu không chỉ về mặt ngữ pháp mà còn về sự phù hợp Đứa tr đó tiếp thụ được năng lực biết khi nào cần nói ra, khi nào không cần, nói cái gì với ai, khi nào, ở đâu, theo cách thức nào Nói tóm lại, đứa tr có thể đạt được một kho tàng các hành động ngôn từ để tham gia vào các sự kiện lời nói và để đánh giá việc thực hiện (các hành động ngôn từ) của người khác Hơn nữa, năng lực này không thể thiếu các yếu tố như thái độ, giá trị, động lực liên quan đến ngôn ngữ, các đặc điểm của nó, việc sử dụng, và sẽ không thế thiếu năng lực và thái độ về mối tương quan giữa ngôn ngữ với các

mã giao tiếp khác , ví dụ như tương tác xã hội” [88:277]

Với quan niệm như vậy, Hymes,D đưa ra một khái niệm rộng hơn gọi là „năng lực giao tiếp‟ (communicative competence) Khái niệm này không chỉ bao gồm năng lực ngữ pháp (kiến thức hiện và ẩn về các quy tắc ngữ pháp) mà còn là khả năng sử dụng (ability for use) các kiến thức đó trong các tình huống giao tiếp khác nhau Hymes,D [88:283] nhấn mạnh rằng các cá nhân khác nhau chính là ở „khả năng sử dụng‟ kiến thức của họ Sự cụ thể hóa „khả năng sử dụng‟ này sẽ liên quan đến các yếu tố không thuộc về lĩnh vực nhận thức như cảm xúc, động lực, ý chí… Như vậy, khái niệm „năng lực giao tiếp‟ của Hymes,D đã bổ sung thêm vào khái niệm ngữ năng một năng lực thuộc một phạm vi rất rộng, gọi gộp lại là năng lực ngôn ngữ xã hội

Về cấu tạo của „năng lực giao tiếp, có nhiều ý kiến khác nhau về việc có nên coi khái niệm „năng lực giao tiếp‟ bao hàm cả khái niệm „năng lực ngữ pháp‟ như là một thành phần của nó hay không Một số nhà nghiên cứu [91, 136, 137] cho rằng khái niệm

„năng lực giao tiếp‟ dùng để chỉ riêng kiến thức hoặc khả năng liên quan đến quy tắc sử dụng ngôn ngữ còn khái niệm „năng lực ngôn ngữ‟ hay „năng lực ngữ pháp‟ chỉ là các quy tắc ngữ pháp Các nhà ngôn ngữ khác [48, 58, 59, 122, 123, 141] quan niệm „năng lực ngữ pháp‟ chỉ là một bộ phận trong „năng lực giao tiếp‟, và việc tách rời „năng lực ngữ pháp‟ với „năng lực giao tiếp‟ là không hợp lý bởi „năng lực ngữ pháp‟ là một bộ phận thiết yếu của „năng lực giao tiếp‟ Canale,M & M Swain [48:5] nhấn mạnh tầm quan trọng của „năng lực ngữ pháp‟ bằng tuyên bố rằng rằng bên cạnh quan điểm của

Hymes,D về „các quy tắc sử dụng mà thiếu chúng các quy tắc ngữ pháp trở nên vô

Các nghiên cứu sau này cũng cố gắng định nghĩa „năng lực giao tiếp‟theo các riêng của mình Canale,M [46 ] nhấn mạnh rằng thuật ngữ „communicative competence‟ bao gồm cả kiến thức và kĩ năng sử dụng kiến thức đó trong giao tiếp thực tế (actual communication) Kiến thức là chỉ sự hiểu biết có ý thức hoặc vô thức về một ngôn ngữ và các khía cạnh khác của việc sử dụng ngôn ngữ Kĩ năng là chỉ mức độ (tốt/kém) sử dụng kiến thức trong giao tiếp thực tế Khái niệm năng lực giao tiếp không bao hàm khái niệm giao tiếp thực tế (actual communication- sự hiện thực hóa kiến thức và kĩ năng đó trong các điều kiện hạn chế về mội trường và tâm lý như sự căng thẳng, mệt mỏi, sao nhãng, tiếng ồn ) Widdowson,H.G [160:27] định nghĩa „năng lực giao tiếp‟ là kiến thức về quy tắc ngôn ngữ và ngôn ngữ học xã hội, tách biệt với „khả năng‟ (capacity) sử dụng kiến thức đó „Khả năng‟ này không phải là một bộ phận của năng lực giao tiếp nhưng luôn là một „động lực cho sự sáng tạo không ngừng‟, và nó chính là lực để hiện thực hóa cái mà Halliday gọi là „nguồn lực tạo nghĩa „Năng lực giao tiếp‟ cũng được Savignon,S.J [142:8] miêu tả là khả năng hành chức trong một khung cảnh giao tiếp thực

sự mà ở đó trong sự trao đổi năng động, năng lực ngôn ngữ phải tự điều chỉnh cho phù hợp với nguồn thông tin đầu vào của một hay nhiều người tham gia giao tiếp Như vậy, bản chất của năng lực giao tiếp không phải ở trạng thái tĩnh mà là trạng thái động, mang tính liên nhân hơn là nội nhân (intrapersonal) và tương đối hơn là tuyệt đối Bachman,L.F [40] đề nghị dùng thuật ngữ „Khả năng ngôn ngữ giao tiếp‟ để chỉ cả năng lực giao tiếp và sự thành thạo về ngôn ngữ Khái niệm này bao gồm cả kiến thức/hay năng lực và khả năng sử dụng phù hợp kiến thức đó trong ngữ cảnh sử dụng ngôn ngữ

29

giao tiếp

Việc chấp nhận quan điểm năng lực giao tiếp là tập hợp của các tiểu năng lực không đồng nghĩa với việc coi năng lực giao tiếp là cấp độ rộng nhất và cao nhất có thể phân biệt được tuy rằng hiện nay giả định cho rằng năng lực giao tiếp là mục đích căn bản của ngôn ngữ đang rất phổ biến trong lĩnh vực dạy học ngoại ngữ Canale,M

&M.Swain [48] chỉ ra rằng „năng lực giao tiếp‟ bản thân nó chỉ là một bộ phận thiết yếu của một năng lực khái quát hơn, bao gồm thêm rất nhiều các yếu tố khác được coi là các hạn chế tâm, sinh lý ảnh hưởng đến việc sản sinh và hiểu nghĩa các phát ngôn ví dụ như các yếu tố về tâm lý, các yếu tố về cảm xúc, ngữ cảnh, kiến thức nền v.v…

1.2.1.3 Mô hình năng lực sử dụng ngôn ngữ

Trong nửa thế kỉ trở lại đây, khái niệm sử dụng ngôn ngữ đã được đề cập đến theo các khía cạnh khác nhau nhưng đều nhấn mạnh đến bản chất tương tác của nó Nhìn chung, khái niêm sử dụng ngôn ngữ được hiểu là „sự sáng tạo và diễn giải nghĩa trong diễn ngôn của một cá nhân hay là sự thương lượng về nghĩa giữa các cá nhân trong một tình huống cụ thể‟ [41:61-62] Khi sử dụng ngôn ngữ để diễn đạt, hiểu hay thương lượng nghĩa, người sử dụng tạo ra các diễn ngôn và nghĩa của diễn ngôn không chỉ xuất phát từ lời nói hay văn bản mà, quan trọng hơn, còn phụ thuộc vào cách thức mà lời nói hay văn bản đó liên hệ với các đặc điểm của tình huống sử dụng ngôn ngữ cụ thể Việc sử dụng ngôn ngữ bao gồm vô số các tương tác phức tạp giữa các đặc điểm của cá nhân người sử dụng và giữa những đặc điểm này với đặc điểm của việc sử dụng ngôn ngữ vì thế Bachman,L.F [40] cho rằng khả năng sử dụng ngôn ngữ cần phải được xem xét trong một mô hình tương tác

Quan điểm về sử dụng ngôn ngữ của Bachman,L.F tập trung vào sự tương tác giữa các thành phần của khả năng sử dụng ngôn ngữ như kiến thức ngôn ngữ và năng lực chiến lược, hay các chiến lược siêu nhận thức, kiến thức nói chung, các đặc điểm cá nhân

và bộ lọc cảm xúc, và sự tương tác của các yếu tố này với các đặc điểm của tình huống sử dụng ngôn ngữ

Các tác giả của mô hình COE [54] thì nhấn mạnh đến mô hình tương tác linh hoạt giữa tất cả các yếu tố thuộc hai biến tố quan trọng là ngữ cảnh (context) và các đặc điểm của người sử dụng ngôn ngữ được gọi chung là các hoạt động nội tại (internal operations) Ngữ cảnh bao gồm các yếu tố sử dụng ngôn ngữ bên ngoài, có thể quan sát