Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chương trình đào tạo cao cấp lý luận chính trị tại học viện chính trị quốc gia hồ chí minh

LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan luận văn với tiêu đề “Xây dựng Bộ tiêu chí đánh giá chương trình đào tạo cao cấp lý luận chính trị tại Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh” là kết quả

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

MÃ SỐ: 81 40 115

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Vũ Bích Hiền

HÀ NỘI – 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn với tiêu đề “Xây dựng Bộ tiêu chí đánh giá

chương trình đào tạo cao cấp lý luận chính trị tại Học viện Chính trị quốc gia

Hồ Chí Minh” là kết quả nghiên cứu của chính bản thân tôi và chưa được công

bố trong bất cứ một công trình nghiên cứu nào của người khác Trong quá trình thực hiện luận văn, tôi đã thực hiện nghiêm túc các quy tắc đạo đức nghiên cứu; các kết quả trình bày trong luận văn là sản phẩm nghiên cứu, khảo sát của cá nhân tôi; tất cả các tài liệu tham khảo sử dụng trong luận văn đều được trích dẫn tường minh, theo đúng quy định

Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về tính trung thực của số liệu và các nội dung khác trong luận văn của mình

Hà Nội, ngày … tháng năm 2017

Tác giả luận văn

Phạm Thị Chi

LỜI CẢM ƠN

Trước tiên, tôi trân trọng cảm ơn giáo viên hướng dẫn – PGS.TS Nguyễn

Vũ Bích Hiền đã định hướng khoa học, hướng dẫn tận tình chu đáo trong suốt quá trình thực hiện luận văn tốt nghiệp

Xin chân thành cảm ơn quý thầy giáo, cô giáo của Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội; các cán bộ, giảng viên Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện cho tôi thực hiện khảo sát này

Xin chân thành cảm ơn lãnh đạo Trung tâm Khảo thí và Đảm bảo chất lượng đào tạo đã tạo điều kiện cho tôi theo học chương trình này

Do bản thân tác giả còn hạn chế về kiến thức và kinh nghiệm trong nghiên cứu nên luận văn này không tránh khỏi những thiếu sót Kính mong nhận được góp ý, bổ sung ý kiến của quý thầy giáo, cô giáo và các bạn học viên

Trân trọng cảm ơn!

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

BẢNG DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT vi

DANH MỤC CÁC BẢNG vii

DANH MỤC CÁC HÌNH, BIỂU ĐỒ viii

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 4

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 4

1.1.1 Nghiên cứu lý luận chung về đánh giá chương trình đào tạo 4

1.1.2 Các nghiên cứu tại Việt Nam 6

1.1.3 Nghiên cứu về chương trình đào tạo cao cấp lý luận chính trị 11

1.2 Các khái niệm liên quan đến đề tài 11

1.2.1 Chương trình đào tạo 11

1.2.2 Đánh giá, đánh giá chương trình đào tạo 14

1.2.3 Tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá 17

1.3 Một số vấn đề lý luận về đánh giá chương trình đào tạo 19

1.3.1 Mục đích đánh giá chương trình đào tạo 19

1.3.2 Nguyên tắc đánh giá chương trình đào tạo 21

1.3.3 Phương pháp và công cụ đánh giá chương trình đào tạo 23

1.4 Một số mô hình đánh giá chương trình đào tạo 24

1.4.1 Mô hình CIPP của Ủy ban Nghiên cứu quốc gia về đánh giá Phi Delta Kappa 24

1.4.2 Mô hình Saylor, Alexander và Lewis 27

1.4.3 Mô hình Kirkpatrick của Donald L Kirkpatrick 28

1.4.4 Mô hình đánh giá chất lượng CTĐT của Taylor-Powell và Ellen Henert 29 Kết luận chương 1 29

CHƯƠNG 2: ĐỀ XUẤT TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO CAO CẤP LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ TẠI HỌC VIỆN CHÍNH TRỊ

QUỐC GIA HỒ CHÍ MINH 30

2.1 Nhận xét về một số Bộ tiêu chuẩn đánh giá chương trình đào tạo 30

2.1.1 Bộ tiêu chuẩn tự đánh giá chương trình giáo dục của AUN 30

2.1.2 Bộ tiêu chuẩn đánh giá chương trình đào tạo của ABET 32

2.1.3 Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo các trình độ của giáo dục đại học do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành 34

2.2 Chương trình đào tạo cao cấp lý luận chính trị 35

2.2.1 Đặc điểm người dạy, người học và chương trình đào tạo cao cấp lý luận chính trị 35

2.2.2 Mô tả khung chương trình đào tạo cao cấp lý luận chính trị 38

2.2.3 Cách thức đánh giá chương trình đào tạo cao cấp lý luận chính trị 39

2.3 Quy trình khảo sát và thử nghiệm 40

2.4 Đề xuất Bộ tiêu chí dánh giá chương trình đào tạo cao cấp lý luận chính trị 41 2.5 Phiếu khảo sát 42

Kết luận chương 2 48

CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ BỘ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO CAO CẤP LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ TẠI HỌC VIỆN CHÍNH TRỊ QUỐC GIA HỒ CHÍ MINH 49

3.1 Đánh giá độ tin cậy của thang đo 49

3.1.1 Tiêu chuẩn 1: Mục tiêu và chuẩn đầu ra CTĐT 49

3.1.2 Tiêu chuẩn 2: Xây dựng và phát triển CTĐT 49

3.1.3 Tiêu chuẩn 3: Triển khai CTĐT 51

3.1.4 Tiêu chuẩn 4: Học viên và công tác hỗ trợ học viên 52

3.1.5 Tiêu chuẩn 5: Đội ngũ cán bộ, giảng viên, nhân viên và các hoạt động có liên quan 54

3.1.6 Tiêu chuẩn 6: Các yếu tố đảm bảo chất lượng 55

3.2 Phân tích nhân tố khám phá EFA 57

3.2.1 Phân tích nhân tố khám phá EFA 57

3.3 Kết quả khảo sát đối với các tiêu chí đánh giá về mục tiêu và chuẩn đầu ra

chương trình đào tạo 66

3.4 Kết quả khảo sát đối với các tiêu chí đánh giá về xây dựng và phát triển chương trình đào tạo 67

3.5 Kết quả khảo sát đối với các tiêu chí đánh giá về triển khai chương trình đào tạo 68

3.6 Kết quả khảo sát đối với các tiêu chí đánh giá về học viên và công tác hỗ trợ học viên 69

3.7 Kết quả khảo sát đối với các tiêu chí đánh giá về đội ngũ cán bộ giảng viên, nhân viên và các hoạt động liên quan 71

3.8 Kết quả khảo sát đối với các tiêu chí đánh giá về các yếu tố đảm bảo chất lượng 72

3.9 Kết quả mức độ cần thiết của các tiêu chuẩn tính theo giá trị trung bình và độ lệch chuẩn của các tiêu chí trong tiêu chuẩn 73

Kết luận chương 3 84

KẾT LUẬN 85

TÀI LIỆU THAM KHẢO 88

PHỤ LỤC 90

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1: Phương pháp và công cụ đánh giá CTĐT 23

Bảng 1.2: Bốn dạng đánh giá trong mô hình CIPP 24

Bảng 2.1: Bộ tiêu chí đánh giá CTĐT cao cấp LLCT 42

Bảng 3.1 : Kiểm định KMO 57

Bảng 3.2: Kết quả EFA cho thang đo nhân tố 58

Bảng 3.3: Kết quả trả lời của giảng viên về tiêu chuẩn 1: mục tiêu và chuẩn đầu ra chương trình đào tạo 66

Bảng 3.4: Kết quả trả lời của giảng viên về tiêu chuẩn 2: xây dựng và phát triển chương trình đào tạo 67

Bảng 3.5 Kết quả trả lời của giảng viên về tiêu chuẩn 3: triển khaichương trình đào tạo 68

Bảng 3.6 Kết quả trả lời của giảng viên về tiêu chuẩn 4: học viên vàcông tác hỗ trợ học viên 69

Bảng 3.7 Kết quả trả lời của giảng viên về tiêu chuẩn 5: đội ngũ cán bộ giảng viên, nhân viên và các hoạt động liên quan 71

Bảng 3.8 Kết quả trả lời của giảng viên về tiêu chuẩn 6: các yếu tố đảm bảo chất lượng 72

Bảng 3.9 Kết quả trả lời của giảng viên về các tiêu chuẩn 73

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong những năm gần đây, Việt Nam chúng ta đã bắt đầu chú trọng, triển khai và thực hiện rộng rãi công tác Đảm bảo chất lượng giáo dục Hiện nay, cơ chế và hệ thống đảm bảo chất lượng giáo dục của nước ta đã định hình và đang từng bước phát triển theo chiều rộng lẫn chiều sâu Đó là một tất yếu khách quan trong quá trình phát triển và phù hợp với xu hướng chung của thế giới Công tác tự đánh giá của các cơ sở đào tạo và đánh giá ngoài của các tổ chức kiểm định chất lượng đều là những nhiệm vụ trọng tâm trong việc đảm bảo chất lượng giáo dục

Quan điểm về cán bộ, đào tạo, bồi dưỡng cán bộ đã được các nhà kinh điển chủ nghĩa Mác – Lênin đề cập ngay từ những thập kỷ cuối thế kỷ XIX Kế thừa những quan điểm đó, trong sự nghiệp xây dựng và phát triển đất nước, Chủ tịch Hồ Chí Minh và Đảng Cộng sản Việt Nam đã đặc biệt quan tâm đến công tác cán bộ Nghị quyết số 32-NQ/TW ngày 26 tháng 5 năm 2014 của Bộ Chính trị về tiếp tục đổi mới, nâng cao chất lượng công tác đào tạo, bồi dưỡng lý luận chính trị (LLCT) cho cán bộ lãnh đạo, quản lý nêu rõ mục tiêu: “tạo sự chuyển biến mạnh mẽ về chất lượng, hiệu quả của công tác đào tạo, bồi dưỡng LLCT, góp phần xây dựng đội ngũ cán bộ lãnh đạo, quản lý các cấp có đủ phẩm chất chính trị, đạo đức và năng lực, phong cách làm việc hiệu quả đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ tổ quốc Việt Nam xã hội chủ nghĩa

Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh là trung tâm quốc gia đào tạo, bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo, quản lý chủ chốt, trung, cao cấp, cán bộ khoa học chính trị của Đảng, Nhà nước và các đoàn thể chính trị - xã hội Nhiều thế hệ cán bộ đã được đào tạo và trang bị một cách hệ thống lí luận cơ bản của Chủ nghĩa Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, các chủ trương, chính sách của Đảng, pháp luật của Nhà nước, giúp họ có thể vận dụng một cách linh hoạt, sáng tạo vào điều kiện hoàn cảnh thực tiễn trong lĩnh vực công tác

Chương trình, nội dung đào tạo, bồi dưỡng hệ cao cấp LLCT của Học

nhiên vẫn còn một số điểm chưa phù hợp Khung chương trình cao cấp LLCT hiện nay đang đứng trước mâu thuẫn lớn giữa thời gian học tập chỉ 08 tháng với

sự quá tải về nội dung các môn học Việc xác định các tiêu chí đánh giá chương trình đào tạo cao cấp LLCT là một yêu cầu quan trọng và cần thiết nhằm nâng cao chất lượng chương trình đào tạo cao cấp LLCT nói riêng và góp phần nâng cao chất lượng đào tạo của Học viện nói chung

Từ những lí do trên, tác giả đã chọn đề tài: “Xây dựng Bộ tiêu chí đánh

giá chương trình đào tạo cao cấp lý luận chính trị tại Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh” làm đề tài nghiên cứu của mình

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài

- Hình thành cơ sở lý thuyết và thực tiễn cho việc xây dựng bộ tiêu chí đánh giá Chương trình đào tạo cao cấp LLCT tại Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh

- Mô tả nội dung bộ tiêu chí đánh giá

- Kiểm chứng độ tin cậy của Bộ tiêu chí đánh giá

3 Giới hạn nghiên cứu của đề tài

Đề tài tập trung nghiên cứu xây dựng Bộ tiêu chí đánh giá chương trình đào tạo cao cấp LLCT hệ tập trung tại Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh

4 Câu hỏi nghiên cứu

- Bộ tiêu chí đánh giá Chương trình đào tạo cao cấp LLCT cần được xây dựng như thế nào? Dựa trên cơ sở nào?

- Dựa trên cách thức nào để đánh giá độ tin cậy của Bộ tiêu chí đánh giá Chương trình đào tạo cao cấp LLCT?

5 Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Chương trình đào tạo cao cấp LLCT, đội ngũ giảng viên giảng dạy hệ cao cấp LLCT; cán bộ quản lý, chuyên viên làm công tác đào tạo, học viên hệ cao cấp LLCT tại Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh

- Đối tượng nghiên cứu: Bộ tiêu chí đánh giá chương trình đào tạo cao

cấp LLCT

6 Phương pháp tiếp cận nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Sử dụng phương pháp phân tích, tổng

hợp các tài liệu, công trình nghiên cứu trong và ngoài nước có nội dung liên quan đến đề tài được xuất bản hoặc công bố trên các tạp chí, sách, kỷ yếu hội thảo… để xác định cơ sở lý luận cho vấn đề nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Phương pháp điều tra, thu thập

thông tin; Phương pháp chuyên gia; khảo sát ý kiến của giảng viên, cán bộ quản

lý, chuyên viên làm công tác đào tạo

- Phương pháp thống kê: Sử dụng các phần mềm SPSS để phân tích kết

quả khảo sát Bộ tiêu chí đánh giá

CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ VÀ CƠ SỞ

LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Nghiên cứu lý luận chung về đánh giá chương trình đào tạo

Lịch sử đánh giá, kiểm định chất lượng (KĐCL) giáo dục thế giới gắn liền với nguồn gốc đánh giá, kiểm định chất lượng giáo dục của Hoa Kỳ bởi quốc gia này là cái nôi của đánh giá, KĐCL giáo dục

Hiệp hội Y khoa Hoa Kỳ đã xây dựng các tiêu chuẩn, chỉ báo về thực hiện tốt và tiến hành thanh tra việc mở rộng các chương trình cụ thể đã đáp ứng được những tiêu chuẩn do họ xây dựng nên chưa Đáng chú ý là những phát hiện được công bố và có tác động ngay đến các CTĐT Y khoa đang được tổ chức triển khai vào thời gian đó Thậm chí AMA còn hợp tác làm việc với đại diện của các trường cao đẳng, ĐH Y khoa, nhưng từng mảng được đặt hàng cho nhóm cá nhân những người hành nghề để họ dẫn đầu trong các tiêu chuẩn đặt ra

Năm 1951, tổ chức kiểm định CTĐT ở Hoa Kỳ chính thức được công nhận Ở Châu Âu từ những năm cuối của thế kỷ 20, các cơ quan đánh giá, kiểm định chất lượng CTĐT hoạt động cùng với sự giúp đỡ của các cơ sở đào tạo đã xây dựng tiêu chuẩn, tiêu chí, bộ chỉ số đánh giá chất lượng cho từng CTĐT và nghiên cứu khoa học trong giáo dục ĐH Các công trình nghiên cứu của các nước trong khối Thịnh Vượng Chung như Cave et al (1988); Johnes & Taylor (1990); Linke (1991); Kells (ed), (1993) đã được công bố trên thế giới với kết quả được đánh giá cao

Một số nhà nghiên cứu tiêu biểu giai đoạn 1995 - 1998 như Craft (1994); Linkes (1995); Dill (1995); Davis (1996); Andrews (1998) đã tiến hành thống kê

và đưa ra kết luận có khoảng 300 chỉ số có thể ảnh ưởng mang tính quyết định đến chất lượng CTĐT đại học Bên cạnh đó, trên cơ sở thực nghiệm tại nhiều quốc gia khác nhau, các nhà nghiên cứu giáo dục đã khẳng định do điều kiện kinh tế chính trị và cơ chế xã hội của mỗi nước với những đặc thù khác nhau nên có một số nhóm chỉ số có thể áp dụng chung cho tất cả các nước, ngoài ra mỗi nước có thể có những chỉ số phản ánh đặc thù của xã hội và cơ chế quản

lý giáo dục riêng của nước mình và của riêng từng nhóm trường/nhóm ngành đào tạo [14]

Các nghiên cứu của các nước phân loại tiêu chuẩn theo: Quá trình gồm các chỉ số đầu vào, chỉ số quá trình đào tạo, chỉ số đầu ra liên quan đến sinh viên, đội ngũ cán bộ và tài chính; Các chỉ số chung (Genaral indicators) gồm: đánh giá của Hội đồng, Uy tín của trường ĐH và các chỉ số chung khác gồm nhóm 15 nước trong khối phát triển (Vương quốc Anh, Pháp, Canada, Australia,

Hà Lan, Áo, Phần Lan, Thuỵ Điển, Tây Ban Nha, Ái Nhĩ Lan ) [1]

Nghiên cứu phân loại tiêu chuẩn trong phạm vi nhà trường; Các dịch vụ chuyên môn và nghiên cứu; và Sự tham gia bình đẳng có liên bang Úc

Nghiên cứu phân loại tiêu chuẩn theo: Sứ mạng/Mục tiêu/Kế hoạch; Giảng dạy và học tập; các hội đồng vui chơi giải trí của sinh viên; Nghiên cứu; Dịch vụ giáo dục phục vụ xã hội; Giữ gìn văn hoá và nghệ thuật; Quản lý hành chính; Ngân sách và Đảm bảo và nâng cao chất lượng có Thái Lan [20]

Nghiên cứu phân loại tiêu chuẩn theo: Sứ mạng và mục tiêu; Thiết kế và củng cố CTĐT; Hoạt động dạy, học và kiểm tra đánh giá; Nghiên cứu khoa học;

Tư vấn và các hoạt động khác; Tổ chức và quản lý; Cơ sở vật chất; Dịch vụ; Phản ánh của sinh viên và tư vấn lại; Khai thác và quản lý tài chính có Ấn Độ (1994), SEAMEO (1999) [18]

Nghiên cứu phân loại tiêu chuẩn theo: Cán bộ giảng dạy; CTĐT; Cơ sở vật chất; Hệ thống quản lý; Chất lượng các kỳ thi - Câu hỏi và đáp án có Malaysia (1994), SEAMEO (1999)

Nghiên cứu phân loại tiêu chuẩn theo lĩnh vực: Chất lượng; Sự thích ứng của trường ĐH đối với nhu cầu của xã hội và thị trường lao động và Hiệu quả đào tạo có Indonesia (1980), và tiêu chuẩn: 1 Đầu vào → 2.Quá trình đào tạo

→ 3.Đầu ra có: Indonesia (1980), Taylor - Powell & Ellen Henert (2008) và mạng lưới các trường ĐH Đông Nam Á [19]

Có thể nói, các nghiên cứu trên đây đã chỉ ra được các tiêu chuẩn, tiêu chí được sử dụng để đánh giá chất lượng đào tạo nói chung nhưng chưa đi sâu vào việc phân loại tiêu chuẩn dùng để đánh giá chất lượng CTĐT và hơn thế nữa là cho mỗi một CTĐT cụ thể.Các nghiên cứu trên đây là những nghiên cứu phân tích định tính, chưa có định lượng để khẳng định những tiêu chí nào tốt có thể sử dụng để đánh giá CTĐT nói chung Thêm vào đó các tác giả này cũng chưa thực

nghiệm để có căn cứ khoa học chỉ ra các chỉ số, tiêu chí nào đạt được yêu cầu của xã hội hay đạt được chuẩn đầu ra của CTĐT

1.1.2 Các nghiên cứu tại Việt Nam

Ở Việt Nam, các nghiên cứu về đánh giá chất lượng CTĐT không nhiều, chỉ có một số tác giả tập trung vào nghiên cứu việc xây dựng CTĐT như tác giả Phạm Văn Lập (1998), tác giả Lê Đức Ngọc (2004) [10] Tiếp theo nghiên cứu trên tác giả Trần Khánh Đức (2006) đã nêu lên quan điểm về xây dựng và phát triển CTĐT cần căn cứ vào tình hình thực tiễn Ngoài ra còn có nghiên cứu của các tác giả như: Nguyễn Chí Hòa (2008); Ngô Doãn Đãi (2008), Tôn Quang Cường (2012) [2]

Năm 2005, tác giả Nguyễn Kim Dung đã nghiên cứu chỉ ra những tiêu chí

cơ bản để tuyển chọn sinh viên tốt nghiệp của các nhà tuyển dụng ở Nhật Bản Trường ĐH có thể tham khảo tiêu chí tuyển chọn nhân lực của nhà tuyển dụng

để điều chỉnh mục tiêu đào tạo và chuẩn đầu ra cho CTĐT Các tiêu chí đó là: Nhiệt tình công tác, Sự hợp tác, Sự sáng tạo, Kiến thức chuyên môn, Có cá tính, Các hoạt động ở lĩnh vực khác, Kiến thức trong thực tế, Thứ hạng trong học tập,

Uy tín trường đào tạo Để thực hiện các hoạt động đánh giá trên tác giả Phạm Xuân Thanh (2005) đã chỉ ra hai cách tiếp cận gồm: đánh giá đồng nghiệp và đánh giá sản phẩm [3]

Để đánh giá một CTĐT tác giả Trần Thị Bích Liễu (2009) cho rằng cần đánh giá đầu vào của chương trình, các hoạt động thực hiện chương trình, sự thỏa mãn của các nhóm khách hàng sử dụng chương trình, các kết quả học tập

và các đầu ra đạt được so với mục tiêu đặt ra của chương trình và làm thế nào để

sử dụng có hiệu quả các nguồn lực, từ đó đưa ra các nhận định, và các biện pháp cải tiến nâng cao chất lượng chương trình [8]

Nghiên cứu về xây dựng mô hình đánh giá chất lượng chương trình tại trường ĐH Khoa học xã hội và nhân văn tác giả Ngô Doãn Đãi, Nguyễn Chí Hoà và Nguyễn Hữu Cương (2008) đã khẳng định đánh giá CTĐT là một yêu

cầu khách quan nhằm đảm bảo và cải tiến chất lượng thêm vào đó việc đánh giá CTĐT giống như một tiền đề cho hoạt động đối sánh (benchmarking) và xếp hạng (ranking) trường ĐH hay một chương trình cụ thể Tác giả Ngô Doãn Đãi,

đã đề cập đến việc xây dựng tiêu chuẩn đánh giá CTĐT với hai quan niệm và cách làm khác nhau: Thứ nhất, một CTĐT được thực hiện ở một đơn vị đào tạo (khoa, bộ môn) trực thuộc một trường ĐH Do đó, khi xem xét chất lượng của một CTĐT, có thể căn cứ vào những yếu tố đảm bảo chất lượng ở trường ĐH

đó, những yếu tố đã được đưa vào các tiêu chuẩn kiểm định chất lượng nhà trường [12]

Đi sâu vào việc nghiên cứu thực trạng công tác đánh giá thẩm định chương trình môn học bậc ĐH ở Việt Nam tác giả Trần Thị Hoài, Lê Đức Ngọc (2009) từ nghiên cứu thực tế, hai nhà nghiên cứu đề xuất bộ tiêu chuẩn và quy trình đánh giá thẩm định chương trình giáo dục ĐH gồm 4 tiêu chuẩn (22 tiêu chí): Mục tiêu của chương trình, Nội dung của chương trình, Thời lượng của chương trình và Các điều kiện thực hiện chương trình Bộ tiêu chuẩn này được xây dựng trên 05 nguyên tắc gồm: (i) Đảm bảo tính khoa học, (ii) Đảm bảo tính chính xác, (iii) Đảm bảo tính khả thi, (iv) Đảm bảo tính toàn diện và (v) Dễ sử dụng Ưu điểm của nghiên cứu là đã chỉ ra được các tiêu chuẩn để đánh giá thẩm định một chương trình môn học bậc ĐH nhưng 04 tiêu chuẩn này không được định lượng, phân tích sự phù hợp của 04 tiêu chuẩn dưới góc độ đánh giá của các chuyên gia và của những người thiết kế, sử dụng CTĐT Đây là 05 nguyên tắc cơ bản mà bất kỳ một bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng đào tạo hay thẩm định định đề cương môn học nào cũng cần tuân thủ [11]

Cũng với cách tiếp cận trên, Lê Đức Ngọc và Trần Hữu Hoan (2010) đã

có nghiên cứu đánh giá chất lượng CTĐT Theo hai nhà nghiên cứu này: “Bản chất của phương pháp phát triển chương trình theo cách tiếp cận CDIO là sự phát triển của cách tiếp cận phát triển (tiếp cận quá trình): nhà trường là nơi đào tạo tiềm năng cho người học phát triển Tiềm năng này gồm hai loại: Kỹ năng cứng và Kỹ năng mềm mở rộng ra cho bất kỳ một chương trình giáo dục nào sử dụng cách tiếp cận này - hệ mục tiêu này đều phải có sự điều

chỉnh lại để cho nó phù hợp với nhu cầu và mục tiêu cụ thể của chương trình

và lĩnh vực liên quan”

Thông qua việc so sánh CTĐT chuyên ngành Tâm lý học tại Việt Nam và tại Mỹ để xem xét mức độ đáp ứng của chương trình tại Việt Nam so với xu hướng chung về yêu cầu đào tạo đại học trên thế giới tác giả Đỗ Hạnh Nga (2009) đã trình bày ý kiến và nhận xét chung về chương trình khung, CTĐT của các trường đại học tại Việt Nam

Bên cạnh việc phân tích khá sâu sắc các khía cạnh của CTĐT đào tạo như: lúc nào thì thực hiện đánh giá chương trình, đánh giá như thế nào, ai đánh giá và tại sao chúng ta phải đánh giá chương trình thì tác giả Trần Thị Bích Liễu (2009) còn đưa ra một số định hướng đánh giá chương trình trên cơ sở học tập kinh nghiệm của các nước, yêu cầu của khoa học đánh giá và thực tiễn của Việt Nam

Năm 2011, ĐHQG Hà Nội ban hành tiêu chuẩn đánh giá chất lượng CTĐT trong ĐHQG Hà Nội Tiêu chuẩn này được xây dựng trên cơ sở kế thừa đầy đủ, hợp lý Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình giáo dục của Mạng lưới các trường ĐH Đông Nam Á (AUN) được Hội đồng Quản trị mạng lưới các trường ĐH Đông Nam Á thông qua vào tháng 5 năm 2006 và được điều chỉnh vào tháng 4 năm 2011 Tiêu chuẩn KĐCLCT trong ĐHQGHN gồm 15 tiêu chuẩn với 68 tiêu chí, mỗi tiêu chí được đánh giá theo thang điểm từ 1 đến 7

Đi sâu về quản lý chất lượng CTĐT bậc ĐH ngành quản trị kinh doanh và

cử nhân chất lượng cao tại ĐHQG Hà Nội theo tiếp cận đảm bảo chất lượng của

mạng lưới các trường đại Đông Nam Á và theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể có nghiên cứu của Bùi Thị Thu Hương (2012) và Sái Công Hồng (2013) [6]

Trong nghiên cứu của mình, Bùi Thị Thu Hương đã đưa ra ví dụ xây dựng hệ tham chiếu cho tiêu chuẩn 5: Đánh giá sinh viên và tiêu chuẩn 11: Quy trình đảm bảo chất lượng dạy của bộ tiêu chuẩn đánh giá CTĐT của mạng lưới các trường ĐH châu Á (AUN) Bản tham chiếu đã lượng hóa được những công việc cần làm và làm như thế nào để đạt từng tiêu chí, tiêu chuẩn; Xác định được ai

làm công việc gì và làm như thế nào; Từ đó các đơn vị xây dựng kế hoạch phân công thực hiện các công việc đã quy định tại bộ tham chiếu [7]

Đây là một điểm mạnh của nghiên cứu bởi ở hầu hết các trường ĐH quản

lý chất lượng giáo dục thường bỏ qua việc xây dựng thực hiện hệ tham chiếu cho bộ tiêu chuẩn nên “chuẩn” nhiều khi không có tác dụng, việc tự đánh giá

mang tính chất đối phó Trong nghiên cứu của mình Bùi Thị Thu Hương không

đề cập đến vấn đề xây dựng tiêu chuẩn đánh giá cũng như qui trình tự đánh giá chương trình đào tạo

Làm sáng tỏ vấn đề quản lý chất lượng theo mô hình đảm bảo chất lượng giáo dục bên trong của AUN có nghiên cứu của Sái Công Hồng (2013) Căn cứ vào bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng CTĐT của AUN và các tiêu chuẩn thuộc

hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong của AUN, Sái Công Hồng đã đề xuất hệ thống nội dung quản lý CTĐT theo tiếp cận đảm bảo chất lượng của AUN với 6 nội dung chính gồm 15 nội dung chi tiết Nội dung tiếp theo trong nghiên cứu đó

là phân tích thực trạng quản lý CTĐT ngành Quản trị kinh doanh ở ĐHQG Hà Nội và đề xuất nhóm giải pháp tăng cường quản lý CTĐT này

Với các nội dung căn bản: Thế nào là đánh giá chất lượng chương trình; Đánh giá chất lượng chương trình bằng cách nào; Nguyên tắc và quy trình đánh giá chất lượng CTĐT; Xây dựng tiêu chí đánh giá chất lượng chương trình thế nào và Đánh giá chương trình, giáo trình với vấn đề nâng cao chất lượng đào tạoNguyễn Tuyết Hạnh (2013) đã nghiên cứu về cơ sở lý luận và thực tiễn của việc đánh giá chất lượng CTĐT Thêm vào đó tác giả còn đưa ra 18 tiêu chí có thể sử dụng để đánh giá chất lượng CTĐT bao gồm: Mục đích và mục tiêu, chuẩn đầu ra; Nội dung chương tình đào tạo; Bản mô tả chi tiết CTĐT; Cấu tạo chương tình đào tạo; Quan điểm sư phạm và chiến lược; Đánh giá sinh viên; Chất lượng đội ngũ giảng viên; Chất lượng đội ngũ phục vụ; Chất lượng sinh viên; Hỗ trợ và tư vấn cho sinh viên; Các tiện ích và cơ sở hạ tầng; Đảm bảo chất lượng; Lấy ý kiến sinh viên; Thiết kế chương trình giảng dạy; Các hoạt động phát triển đội ngũ; Phản hồi của các bên liên quan; Đầu ra và Sự hài lòng của các bên liên quan Thực tế ta có thể nhận thấy 18 tiêu chí mà nhà nghiên cứu

đưa ra có những tiêu chí trùng lặp về nội hàm khái niệm mà ta có thể gộp vào được, hơn nữa các tiêu chí chưa được phân tích, đánh giá bằng phương pháp định lượng để tăng sự thuyết phục nếu sử dụng để đánh giá chất lượng CTĐT

Nghiên cứu xây dựng bộ tiêu chí và quy trình, phương pháp kiểm định chất lượng chương trình giáo dục các ngành thuộc khối ngành kinh tế và quản trị kinh doanh trình độ ĐH có tác giả Đinh Tuấn Dũng (2014) Bộ tiêu chí với 07 tiêu chuẩn (119) tiêu chí gồm: Mục tiêu đào tạo; CTĐT và hoạt động đào tạo; Đội ngũ giảng viên và phát triển đội ngũ giảng viên; Sinh viên và công tác hỗ trợ sinh viên, giáo trình, học liệu, thư viện; Nghiên cứu khoa học và hợp tác quốc tế; Sinh viên tốt nghiệp và tư vấn việc làm đối với sinh viên Rõ ràng, một

bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng CTĐT với tổng số 119 tiêu chí là quá nhiều so với các bộ tiêu chuẩn đang được sử dụng hiện nay [4] Như vậy, nghiên cứu này

có ưu điểm là các tiêu chí đã được đánh giá thực nghiệm và kết quả thu được cũng có độ tin cậy Thêm vào đó nghiên cứu cũng đã xây dựng được quy trình

tự đánh giá và đánh giá ngoài cho các trường ĐH khi áp dụng các tiêu chí này vào đánh giá chương trình giáo dục thuộc khối ngành kinh tế và quản trị kinh doanh Những ưu điểm này của nghiên cứu sẽ được tác giả kế thừa trong luận văn nghiên cứu của mình

Tựu chung lại các nghiên cứu về đánh giá chất lượng CTĐT được phân tích ở trên đều có ưu điểm là các tiêu chuẩn đánh giá được xây dựng theo mô hình đánh giá theo mục tiêu Tuy nhiên các tiêu chuẩn đánh giá được xây dựng hoàn toàn mang tính định tính, chưa được định lượng, phân tích về sự phù hợp của các tiêu chí đối với nhu cầu đào tạo của xã hội và góc nhìn của những người

sử dụng CTĐT Đồng thời các nghiên cứu trên chưa đưa ra được những hướng dẫn cụ thể để sử dụng các tiêu chuẩn triển khai đánh giá CTĐT (ngoại trừ các tiêu chuẩn do Bộ GD&ĐT ban hành)

Thêm vào đó, phần lớn các nghiên cứu chỉ dừng ở góc độ nghiên cứu chung về mặt lý thuyết hoặc chỉ ra những tiêu chuẩn tiêu chí chung chung mà chưa có những phân tích, thử nghiệm tiêu chuẩn, tiêu chí nào là tốt hay chưa tốt Bên cạnh đó cũng có nhà nghiên cứu thử nghiệm, đánh giá mức độ phù hợp của tiêu chí đối với CTĐT nhưng các tiêu chuẩn, tiêu chí đó dùng để đánh giá CTĐT

thuộc khối ngành kinh tế (nghiên cứu của Đinh Tuấn Dũng) mà không phải ngành xã hội Do vậy đây là một khoảng trống để tác giả bổ sung, làm giàu thêm

cơ sở lý luận xây dựng tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá CTĐT và cụ thể là CTĐT cao cấp LLCT

1.1.3 Nghiên cứu về chương trình đào tạo cao cấp lý luận chính trị

Nghiên cứu về tiêu chí đánh giá chất lượng chương trình, giáo trình tại Học viện Chính trị - Hành chính quốc gia Hồ Chí Minh (nay là Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh) có tác giả Phan Xuân Sơn (2013), Đoàn Minh Huấn (2013), Trương Thị Mỹ Nhân (2013)

Nghiên cứu xây dựng hệ thống tiêu chí đánh giá chất lượng CTĐT tiến sĩ của Học viện Chính trị - Hành chính quốc gia Hồ Chí Minh có tác giả Phạm Thị Túy (2013) Đề xuất một số tiêu chuẩn cần hướng tới trong xây dựng giáo trình cho

hệ cao cấp LLCT - Hành chính quốc gia Hồ CHí Minh có tác giả Hà Thị Thùy Dương (2013) [9]

Tuy nhiên các nghiên cứu này chỉ nằm trong khuôn khổ phục vụ các chương trình, giáo trình thuộc đề án 1677 của nội bộ Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh Ở đây các tác giả mới chỉ có những nhận định ban đầu về lý thuyết đánh giá chất lượng CTĐT mà chưa đi sâu vào xây dựng các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá CTĐT cụ thể đặc biệt là CTĐT cao cấp LLCT

1.2 Các khái niệm liên quan đến đề tài

1.2.1 Chương trình đào tạo

Trong lịch sử giáo dục, thuật ngữ “chương trình đào tạo” xuất hiện từ năm

1820, tuy nhiên phải đến giữa thế kỉ XX, thuật ngữ này mới được sử dụng một cách chuyên nghiệpở Hoa Kì và một số nước có nền giáo dục phát triển Chương

trình đào tạo có gốc Latinh là Currere, có nghĩa là “to run” (chạy, điều hành hoặc “to run a course” – điều hành một khoá học) Do vậy, định nghĩa truyền thống của chương trình đào tạo là “một khoá học” (Course of Study)

Kinh tế – xã hội phát triển, nhiều môn học mới được đưa thêm vào chương trình đào tạo Sự khác biệt giữa người học đã trở nên rõ rệt hơn đối với

giảng viên và các nhà quản lí, định nghĩa về chương trình đào tạo được mở rộng hơn Chương trình đào tạo được phân thành nhiều loại khác nhau: chương trình đào tạo cho khối cơ bản, khối kĩ thuật, khối thực hành

Bobbitt (1924) cho rằng Chương trình đào tạo có thể được định nghĩa là

hệ thống các hoạt động nhằm phát hiện khả năng hoặc hoàn thiện người học Tuy nhiên, khác với quan điểm của Bobbitt, Hollis và Doak Campbell (1935) cho rằng chương trình đào tạo “bao gồm tất cả những hiểu biết và kinh nghiệm

mà người học có được sự hướng dẫn của nhà trường” Chương trình đào tạo

được xem là một chuỗi những kinh nghiệm được nhà trường phát triển nhằm

giúp người học tăng cường tính kỉ luật, phát triển năng lực tư duy và hành động

Chương trình đào tạo gồm tất cả những gì người học có được nhằm đạt các

mục đích và mục tiêu cụ thể Chương trình đào tạo được xây dựng theo khung

lí thuyết và nghiên cứu hoặc những thực tiễn nghề nghiệp trong quá khứ hay hiện tại

Dưới tác động mạnh mẽ của xã hội tới giáo dục, người học tiếp nhận nhiều kinh nghiệm xã hội phong phú không chỉ từ trường học Theo đó, chương trình đào tạo được mở rộng hơn là bản kế hoạch học tập hoặc cung cấp cơ hội học tập cho người học để đạt mục đích giáo dục đã đề ra

Từ những năm 60 của thế kỉ XX, hiệu quả của chương trình đào tạo được nhắc đến nhiều hơn Chương trình đào tạo nhấn mạnh đến những gì người học phải làm, những gì họ sẽ học được hay kết quả cuối cùng của quá trình học tập

Đó là những hoạt động học tập được hoạch định và chỉ đạo bởi nhà trường

nhằm giúp người học phát triển năng lực cá nhân và xã hội một cách liên tục

Từ những năm 90 đến những năm đầu của thế kỉ XXI, quan niệm về chương trình đào tạo có những thay đổi to lớn William Doll Jr (1993)cho rằng một hệ thống giáo dục theo trình tự tuyến tính và định lượng như hiện nay sẽ nhường chỗ cho một hệ thống giáo dục đa dạng và phức tạp hơn, ít có tính ổn

định hơn Theo Wentling (1993) “Chương trình đào tạo là một bản thiết kế tổng

thể cho một hoạt động đào tạo cho biết toàn bộ nội dung cần đào tạo, chỉ rõ

những gì có thể trông đợi ở người học sau khoá đào tạo, phác thảo ra quy trình cần thiết để thực hiện nội dung đào tạo, các phương pháp đào tạo và cách thức

kiểm tra, đánh giá kết quả học tập và tất cả những cái đó được sắp xếp theo một

thời gian biểu chặt chẽ” Về cấu trúc, Tyler (1949) cho rằng chương trình đào

tạo phải bao gồm 4 thành tố cơ bản sau: Mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học và quy trình, phương pháp đánh giá kết quả

Hiện nay, quan niệm về chương trình đào tạo ngày càng rộng và hoàn chỉnh hơn, không chỉ là việc trình bày mục tiêu cuối cùng và bảng danh mục các nội dung giảng dạy Gatawa B.S.M (1990)đã mô tả bốn nhóm thành tố cơ bản và mối quan hệ giữa chúng được đặt trong bối cảnh quốc gia đó là: Mục đích và chuẩn; phương pháp, hình thức tổ chức dạy học và kinh nghiệm học tập; đánh giá kết quả giáo dục

Chương trình vừa cần cụ thể, bao quát hơn, vừa là một phức hợp bao gồm các bộ phận cấu thành Những thành tố nói trên thường được trình bày ở nhiều loại văn bản, chương trình khác nhau như: định hướng phát triển chương trình giáo dục; các vấn đề chung về chương trình; chuẩn đầu ra; chương trình môn học hoặc lĩnh vực học tập; hướng dẫn thực hiện chương trình; hướng dẫn kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục; giáo trình và tài liệu tham khảo và được gọi là

bộ phận nhìn thấy của chương trình Bên cạnh đó, bao giờ cũng có những thành

tố quan trọng khác, nhưng được thiết kế lồng ghép, thẩm thấu vào tất cả các thành tố trên, như cơ sở Triết học, Tâm lí học, Giáo dục học, Xã hội học, Văn hoá và gọi là bộ phận ẩn của chương trình

Như vậy, cấu trúc của chương trình bao gồm hai nhóm thành phần

chính:kết quả kì vọng mà người học sẽ đạt được sau một thời gian học tập vàcách thức, phương tiện, con đường, điều kiện để đạt được những kì vọng đó

Từ những lập luận trên đây, có thể xem chương trình đào tạo là kế hoạch

tổng thể, hệ thống về toàn bộ hoạt động đào tạo, bao gồm: mục đích đào

tạo,mục tiêu, chuẩn đầu ra, nội dung đào tạo (với độ rộng và sâu), phương thức đào tạo và hình thức tổ chức đào tạo (với các phương pháp, phương tiện, công

cụ dạy học), phương thức đánh giá kết quả đào tạo (trong so sánh, đối chiếu với chuẩn đầu ra)

1.2.2 Đánh giá, đánh giá chương trình đào tạo

1.2.2.1 Đánh giá

Đánh giá là khái niệm được sử dụng khá phổ biến trong giáo dục đại học Theo tác giả Trần Thị Tuyết Oanh (2007), “đánh giá” là hoạt động của con người nhằm phán xét về một hay nhiều đặc điểm của sự vật, hiện tượng, con người theo những quan niệm và chuẩn mực nhất định mà người đánh giá cần tuân theo

Trong hội thảo - tập huấn về kiểm định chất lượng giáo dục đại học tổ chức tại Quảng Ninh (2012), GS Anthony de Sam Lazaro cũng đưa ra định nghĩa “đánh giá” (Asessment): là một hay nhiều quá trình xác định, thu thập và chuẩn bị số liệu để đánh giá mức độ đạt được của các chuẩn đầu ra và các mục tiêu giáo dục của CTĐT Ở nhiều tài liệu, “assessment” và “evaluation” được sử dụng như hai từ đồng nghĩa, được hiểu là đánh giá và có thể thay thế cho nhau Trong một số tài liệu khác, “assessment” được dùng với nghĩa “đánh giá kết quả học tập của người học”, còn việc đánh giá chất lượng đào tạo, giáo dục của nhà trường, người ta sử dụng “evaluation” và đều đánh giá dựa trên cơ sở các mục tiêu đã đề ra

Các khái niệm này cho thấy đánh giá nhấn mạnh đến sự phù hợp giữa mục tiêu và việc thực hiện Quan điểm này cũng trùng hợp với R.Tiler (1984):

“Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu của chương trình giáo dục

Điều này hoàn toàn phù hợp với thực tiễn bởi để nâng cao chất lượng thì các trường luôn hướng đến những hoạt động nhằm thỏa mãn các mục tiêu đã được đưa ra từ trước theo yêu cầu của nhà trường, ngành và toàn xã hội

Khái niệm đánh giá có thể nhìn tổng quát qua mô hình sau:

Hình 1.1: Mô hình quá trình đánh giá

Theo tác giả Pham Xuân Thanh (2007), đánh giá là một quá trình bao gồm:

- Chuẩn bị một kế hoạch;

- Thu thập, phân tích thông tin và thu được kết quả;

- Chuyển giao các kết quả thu được đến những người liên quan để họ hiểu

về đối tượng đánh giá hoặc giúp những người có thẩm quyền đưa ra các nhận định hay các quyết định liên quan đến đối tượng đánh giá

Như vậy có thể thấy, khái niệm đánh giá được hiểu rất đa dạng, phong

phú nhưng tựu chung lại ở một điểm: đánh giá là một hoạt động có mục đích

nhằm xem xét các hoạt động cụ thể theo ý muốn chủ quan của người tham gia đánh giá trên cơ sở phân tích, so sánh, đối chiếu với các yêu cầu cụ thể của từng hoạt động, của đối tượng được đánh giá

1.2.2.2 Đánh giá chương trình đào tạo

Đánh giá chương trình học là một phần của tiến trình xây dựng chương trình học nói chung, chương trình môn học nói riêng, và nhằm đối chiếu kết quả cần đạt được của chương trình và của môn học với mục tiêu đã đề ra của chương trình học và của môn học Người xây dựng CTĐT hay chương trình môn học luôn quan tâm đến vấn đề khi nào và làm thế nào để có thể cải tiến chương trình

để đáp ứng nhu cầu của xã hội, yêu cầu của ngành đào tạo và người học, cũng như xem xét tác động của chương trình đối với người học

Tuỳ theo cách tiếp cận trong xây dựng CTĐT, cũng như quan điểm giáo

dục mà người ta quyết định sẽ đánh giá cái gì, đánh giá như thế nào? Những

người theo cách tiếp cận nội dung thì quan tâm đến việc nội dung kiến thức đã được sinh viên tiếp nhận ở mức độ nào Người theo cách tiếp cận mục tiêu lại muốn đánh giá xem sản phẩm đào tạo có đạt được mục tiêu của chương trình đã

đề ra hay không Người theo quan điểm phát triển lại quan tâm đến việc CTĐT

có giúp phát triển được những tiềm năng của sinh viên Tuy vậy, mỗi quan điểm

sẽ có cách đánh giá khác nhau nhưng bất luận theo quan điểm nào thì đánh giá

phải trả lời hai câu hỏi sau đây:1) CTĐT có đem lại kết quả như mong muốn hay

không (có đạt được mục tiêu đã xác định hay không)?; 2) Cần cải tiến CTĐT theo hướng nào?

Theo A C Orstein và F.D Hunkins (1998) đánh giá chương trình được

xác định như sau: “Đánh giá CTĐT là một quá trình thu thập và xử lý thông tin

để đưa ra quyết định chấp thuận, sửa đổi hay loại bỏ CTĐT đó” Thực chất

đánh giá CTĐT là nhằm phát hiện xem chương trình được thiết kế, phát triển và thực thi có tạo ra hay có thể tạo ra sản phẩm đào tạo như mong muốn hay không? Chương trình có thực sự có giá trị hay không? Đánh giá chương trình nhằm xác định điểm mạnh, điểm yếu của chương trình đó trước khi đưa vào

thực thi (đánh giá thẩm định) hoặc xác định hiệu quả của chương trình khi đã triển khai thực thi sau một thời gian nhất định (đánh giá cải tiến)

Đánh giá chương trình học là dạng đánh giá nhu cầu, đây là một quá trình

mà dựa vào kết quả của quá trình đánh giá có thể xác định được các “lỗ hổng” của chương trình học Như vậy, việc đánh giá chương trình không phải là chỉ đánh giá những gì làm được ở giai đoạn cuối của việc thực thi chương trình, mà

là một hoạt động diễn ra trước, trong và cuối của quá trình thực hiện chương trình Bản chất của quá trình đánh giá chương trình là liên tục trong suốt các khâu của quá trình: xác định mục đích, mục tiêu chương trình, thiết kế, xây dựng, tổ chức thực hiện chương trình; và đánh giá toàn diện các mặt của từng khâu, từng giai đoạn

Như vậy, đánh giá CTĐT nhấn mạnh việc thu thập có hệ thống các

thông tin về việc đạt được các mục tiêu đề ra trong chương trình, phân tích định tính và định lượng, đưa ra các nhận định và cách cải tiến chương trình

Đó là một khái niệm thay đổi khi quan niệm và mục tiêu đánh giá chương trình thay đổi và khi quan niệm về chương trình có sự thay đổi Do mục tiêu đào tạo của các ngành nghề khác nhau nên việc đánh giá chất lượng chương trình đối với từng ngành nghề đào tạo khác nhau cũng khác nhau

1.2.3 Tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá

Tiêu chuẩn là quy định về đặc tính kỹ thuật và yêu cầu quản lý dùng làm chuẩn để phân loại đánh giá sản phẩm, hàng hoá, dịch vụ, quá trình, môi trường

và các đối tượng khác trong hoạt động kinh tế - xã hội nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả của các đối tượng này Tiêu chuẩn do một tổ chức công bố dưới dạng văn bản để tự nguyện áp dụng [5]

Đánh giá là việc căn cứ vào các số đo và các tiêu chí để xác định năng lực

và phẩm chất của sản phẩm đào tạo để nhận định, phán đoán và đề xuất các quyết định nhằm không ngừng nâng cao chất lượng sản phẩm [16]

Trong đánh giá, tiêu chuẩn được hiểu là nguyên tắc đã được thống nhất giữa những người trong cùng một lĩnh vực đánh giá để đo lường giá trị chất lượng (Joint Committee on Standards for Educational Evaluation, 1981) Trong kiểm định chất lượng ở Hoa Kỳ, tiêu chuẩn được hiểu là mức độ yêu cầu nhất định mà các trường ĐH hoặc CTĐT cần phải đáp ứng để cơ quan đảm bảo chất lượng hoặc kiểm định chất lượng công nhận đạt tiêu chuẩn kiểm định (CHEA, 2001), trong khi đó, tiêu chí lại được định nghĩa thông qua tiêu chuẩn Cũng theo (CHEA, 2001), tiêu chí là tiêu chuẩn để kiểm định hoặc công nhận một trường ĐH hoặc một CTĐT đạt tiêu chuẩn kiểm định, rõ ràng, CHEA đã sử dụng tiêu chuẩn và tiêu chí như những từ đồng nghĩa [15]

Theo Johnes &Taylor (1990), tiêu chí được xem như những điểm kiểm soát

và là chuẩn để đánh giá chất lượng của đầu vào và quá trình đào tạo Tuy vậy, trong xu hướng hiện nay, chất lượng của giáo dục đào tạo được đánh giá chủ yếu

dựa vào đầu ra Một CTĐT được gọi là có chất lượng khi sản phẩm đầu ra hay chính là sinh viên tốt nghiệp đạt được những chuẩn đầu ra của chương trình [17]

Ở các nước châu Âu, tiêu chuẩn thường được dùng gắn kết với mức độ của đầu ra, tiêu chuẩn theo cách định nghĩa của các nước châu Âu được xem như kết quả mong muốn của một CTĐT trong giáo dục bao gồm kiến thức, kỹ năng, thái

độ cần có của một người tốt nghiệp kể cả về tiêu chuẩn của bậc học lẫn tiêu chuẩn của ngành đao tạo (Brennan, 1997) Tiêu chuẩn còn được hiểu là mức độ kiến thức cần đạt được trong học tập của một sinh viên hay một tập hợp sinh viên (lớp, trường) Theo Reynolds (1990) tiêu chuẩn còn có ý nghĩa là mức trung bình trong

đo lường các tiêu chí đánh giá chất lượng Các tiêu chuẩn đó nằm trong nội dung đánh giá liên quan trực tiếp đến sinh viên bao gồm những phẩm chất và mục tiêu cần được đánh giá với những tiêu chí đánh giá cụ thể (Woodhouse, 2001) [19] Theo Hội đồng kiểm định chất lượng giáo dục ĐH Hoa Kỳ (CHEA, 2001), tiêu chí là chuẩn mực để kiểm định chất lượng hoặc xác nhận một trường ĐH, hoặc một CTĐT đạt tiêu chuẩn kiểm định (chuẩn mực ở đây được hiểu như như chất lượng mà chúng ta mong muốn) [13]

Trong Quyết định số 65/2007/QĐ-BGDĐT ban hành ngày 01/11/2007 Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng trường ĐH, tại điều 2, chương I nêu rõ: Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường ĐH là mức độ yêu cầu và điều kiện mà trường ĐH phải đáp ứng để được công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục Thêm vào đó tại điều 3 khẳng định mục đích ban hành tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường ĐH: Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường ĐH được ban hành làm công cụ để trường ĐH tự đánh giá nhằm không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo và để giải trình với các cơ quan chức năng,

xã hội về thực trạng chất lượng đào tạo, để cơ quan chức năng đánh giá và công nhận trường đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục; để người học có cơ sở lựa chọn trường và nhà tuyển dụng lao động tuyển chọn nhân lực

Trong thực tế chưa có sự khác biệt rõ ràng giữa tiêu chuẩn và tiêu chí nhưng nhìn chung tiêu chí được sử dụng như những yêu cầu cụ thể hơn so với tiêu chuẩn nên nhiều người vẫn quan niệm rằng tiêu chí nằm trong tiêu chuẩn hay mỗi tiêu chuẩn có nhiều tiêu chí

Trong hệ thống giáo dục quốc dân Việt Nam, khi kiểm định các trường dạy nghề, Bộ Lao động và Thương binh xã hội lại coi các tiêu chuẩn nằm trong các tiêu chí Như vậy, tiêu chuẩn hay tiêu chí nhỏ hơn hay lớn hơn nằm trong quy ước, và việc giải thích các từ ngữ được sử dụng trong văn bản đó Trong nghiên cứu này, tác giả sự dụng theo quan niệm tiêu chí nằm trong tiêu chuẩn, tiêu chí

là sự chi tiết hóa, cụ thể hóa của tiêu chuẩn Bên dưới tiêu chí là các chỉ báo, chỉ

số (cụ thể hóa tiêu chí, là các dấu hiệu để nhận biết và cần phải đạt được) Minh chứng là bằng chứng đạt được các dấu hiệu

Theo Nguyễn Kim Dung & Phạm Xuân Thanh (2003), tiêu chí trong giáo dục là các tiêu chuẩn được chi tiết hoá, dùng để kiểm định chất lượng hay để cấp giấy chứng nhận cho một trường (hoặc một CTĐT) bao gồm các mong đợi về chất lượng, mức độ hiệu quả, khả năng tài chính, tuân thủ các quy tắc và quy định quốc gia, kết quả đầu ra và tính bền vững của các kết quả đó Tiêu chí là những yêu cầu (về mức độ và điều kiện) chất lượng được chi tiết hoá của một hoạt động cụ thể trong một lĩnh vực hay một mảng của hoạt động giáo dục (trong tiêu chuẩn)

Tiêu chuẩn và tiêu chí là hai khái niệm được sử dụng rất nhiều trong hoạt động đảm bảo chất lượng, kiểm định chất lượng giáo dục Giữa chúng không có một sự phân định rõ ràng nào mà trong bản thân nội hàm khái niệm có sự giao thoa Trong đề tài này, tác giả coi tiêu chí đánh giá CTĐT cao cấp LLCT là sự

cụ thể hóa, chi tiết hóa tiêu chuẩn đánh giá

1.3 Một số vấn đề lý luận về đánh giá chương trình đào tạo

1.3.1 Mục đích đánh giá chương trình đào tạo

Đánh giá và kiểm định chất lượng chương trình đào tạo được tiến hành dựa trên các chuẩn kiểm định chương trình đào tạo và tuân theo một qui trình nhất định Nếu kiểm định chương trình được tiến hành theo chu kì từ 4 đến 7 năm một lần thì việc đánh giá chương trình thường được tiến hành hằng năm

Theo Robert M Diamond (1997), đánh giá CTĐT có thể được triển khai dựa trên một hoặc một số mục đích sau:

Thứ nhất, những thông tin về CTĐT có được qua đánh giá sẽ cho phép người sử dụng có thể hiểu hơn về một số lĩnh vực của chương trình ví dụ như ảnh hưởng của chương trình Do đó, tất cả mọi kết quả đánh giá đều nhằm mục đích cung cấp thông tin cho những người muốn tiến hành đánh giá Đây là mục

đích khai sáng của việc đánh giá CTĐT

Thứ hai, đánh giá được coi là một công cụ hỗ trợ chính phủ và doanh nghiệp trong việc phân bổ nguồn lực cho các chương trình mà họ đảm nhiệm Một số chính phủ đã xây dựng những kế hoạch công phu để đáp ứng các yêu

cầu giải trình Với ý nghĩa này, đánh giá CTĐT nhằm mục đích khai sáng -

giải trình

Thứ ba, kết quả đánh giá cung cấp cho những người có trách nhiệm những cách tiến hành chương trình hiệu quả hơn Những thông tin dùng cho mục đích này có thể bao gồm những hiểu biết về tác động hoặc tính hiệu quả, tức là chương trình ảnh hưởng tới những người tiếp nhận nó như thế nào Việc đánh

giá CTĐT như vậy nhằm mục đích hoàn thiện chương trình

Thứ tư, mục đích của đánh giá CTĐT là làm sáng tỏ chương trình tức là

nhằm xác định tính logic của một chương trình đang tồn tại để cho những người trực tiếp liên quan hoặc có quyền lợi được rõ Quá trình đánh giá có mục đích cuối cùng là làm sáng tỏ được gọi là đánh giá thiết kế Đây là một hoạt động có nhiều đóng góp trong hoạt động phân phối hiệu quả kết quả chương trình

Thứ năm, có một số tình huống phát sinh yêu cầu cần chương trình đáp ứng và để đảm bảo rằng chương trình sẽ đáp ứng được yêu cầu đó thì người ta cần có các hoạt động đánh giá Đánh giá được thực hiện trước khi tiến hành chương trình và thường được gọi là đánh giá “trên - trước” Mục đích của quá trình đánh giá này là đưa ra quyết định về dạng can thiệp phù hợp nhất Một ví

dụ về đánh giá “trên - trước” là phân tích nhu cầu đào tạo Như vậy mục đích

của đánh giá CTĐT là để phát triển CTĐT

Thứ 6, lý do tượng trưng Đánh giá tượng trưng được thực hiện với mục

đích phô trương tức là không được thúc đẩy bởi bất kì lý do nào đã nêu ở trên

Như vậy, kết quả đánh giá một CTĐT có thể sử dụng vào nhiều mục đích khác nhau như: Khai sáng, giải trình, hoàn thiện chương trình, phát triển chương trình… Mặc dù biết được các ích lợi của đánh giá CTĐT nhưng cũng có một số câu hỏi chúng ta có thể đặt ra như liệu kết quả đánh giá có chính xác hay không? Nếu kết quả đánh giá là chính xác thì nhà trường có thể giải quyết được các hạn chế, tồn tại không? Nguồn tài chính hay nguồn nhân lực luôn là vấn đề đối với bất cứ một cơ sở đào tạo nào trong giai đoạn hiện nay ở nước ta, vậy chúng ta sẽ giải quyết như thế nào để khắc phục hạn chế này? Chính vì những câu hỏi trên

mà nhiều trường sẽ băn khoăn khi đầu tư một khoản kinh phí không nhỏ vào đánh giá CTĐT tại chính cơ sở đào tạo của mình

1.3.2 Nguyên tắc đánh giá chương trình đào tạo

Để việc đánh giá chương trình đào tạo được chính xác thì cần tuân thủ một số nguyên tắc Các tổ chức kiểm định nghề nghiệp khác nhau quy định nguyên tắc đánh giá chương trình tùy thuộc vào hoàn cảnh, mục đích của tổ chức của họ

Các tác giả Trần Thị Bích Liễu và Nguyễn Thị Thanh Phượng đã giới thiệu 10 nguyên tắc do tổ chức kiểm định CTĐT cán bộ y tế của tỉnh Ontario (Canada) đưa ra mà trong một chừng mực nào đó, họ cho rằng những nguyên tắc này đã thể hiện đầy đủ những nguyên tắc cơ bản của việc đánh giá chương trình Các nguyên tắc này trả lời cho các câu hỏi: Khi nào thực hiện đánh giá chương trình? Đánh giá như thế nào? Ai đánh giá và tại sao phải đánh giá chương trình?

Nguyên tắc thứ nhất: Kết hợp chặt chẽ kế hoạch thực hiện chương trình với đánh giá chương trình Đánh giá phải là một phần của quản lí chương trình

và xảy ra trong suốt thời gian thực hiện chương trình Trong kế hoạch thực hiện chương trình luôn luôn chỉ rõ lúc nào thì thực hiện đánh giá chương trình và đánh giá như thế nào

Nguyên tắc thứ hai: Mô tả chương trình một cách rõ ràng Cần mô tả rõ ràng chương trình sẽ được đánh giá: các đầu vào, các hoạt động, các đầu ra và các nhóm khách hàng sử dụng chương trình Mô hình logic của chương trình cần được sử dụng khi thích hợp Những mục tiêu không cụ thể cần được làm rõ trước khi thực hiện các hoạt động đánh giá

Nguyên tắc thứ ba là xác định mục đích đánh giá rõ ràng dựa trên các nhu cầu ra quyết định

Nguyên tắc thứ tư: Xác định các câu hỏi đánh giá một cách cụ thể, rõ ràng Câu hỏi đánh giá cần dựa trên các nhu cầu trả lời các vấn đề quản lí Câu hỏi đánh giá cần liên quan đến các giai đoạn phát triển chương trình , tính phức tạp của nó và lí do để đánh giá Các câu hỏi đánh giá cần phản ánh một cách trực tiếp các hoạt động của chương trình, các khách hàng chính và các đầu ra của chương trình

Nguyên tắc thứ năm là cần chú trọng đến vấn đề đạo đức nghề nghiệp của những người đánh giá

Nguyên tắc thứ sáu: Sử dụng một cách hệ thống các phương pháp đánh giá Các phương pháp đánh giá phải giúp tiết kiệm thời gian và nguồn lực Đánh giá cần cung cấp thông tin cả định tính và định lượng từ các nguồn khác nhau

Nguyên tắc thứ bẩy: Báo cáo đánh giá phải chính xác và rõ ràng Báo cáo đánh giá cần mô tả các thông tin về chương trình và hoàn cảnh tồn tại của nó, các nguồn thông tin được sưu tập hay sử dụng, phương pháp xử lý thông tin, những kết quả tìm được và những vấn đề hạn chế Các báo cáo đánh giá cần được trình bày rõ ràng, chính xác và hoàn thiện

Nguyên tắc thứ tám: Tuyên truyền thông tin một cách rộng rãi và kịp thời Việc cung cấp thông tin cho những người liên quan cần kịp thời Các kết quả đánh giá cần được chia sẻ với các cơ quan có liên quan

Nguyên tắc thứ chín: Tiếp cận đa dạng thành phần của nhóm đánh giá Nhóm đánh giá cần có thành phần đa dạng gồm các thành viên là những người

am hiểu về chương trình, những người tham gia chương trình và có kiến thức,

kỹ năng về đánh giá chương trình Cần phân công rõ ràng trách nhiệm cho mọi

thành viên ngay từ ban đầu Nhóm đánh giá cần tìm kiếm các hỗ trợ kĩ thuật hay được đào tạo khi cần thiết Các thành viên của nhóm cần tiếp tục nâng cao kỹ năng đánh giá chương trình và các chuyên gia đánh giá của nhóm cần tạo điều kiện hỗ trợ cho các thành viên của nhóm

Nguyên tắc thứ mười: Có sự tham gia của các lực lượng liên quan Những người liên quan có thể tham gia trực tiếp vào quá trình đánh giá hoặc được hỏi ý kiến trong quá trình đánh giá Quyền lợi, mong đợi, các ưu tiên và sự cam kết của những người liên quan cần được xem xét ngay từ đầu Giao tiếp của các thành viên trong nhóm cần chân thực và cởi mở Đánh giá cần xem xét khía cạnh nhạy cảm của chương trình đối với môi trường văn hóa, xã hội và hoàn cảnh của những người liên quan

Cuối cùng, cần sử dụng có hiệu quả kết quả đánh giá Những người quản

lí chương trình cần hình thành kế hoạch hành động tương thích với các kết quả đánh giá Họ cần sử dụng kết quả đánh giá cho việc ra các quyết định

1.3.3 Phương pháp và công cụ đánh giá chương trình đào tạo

Khi đánh giá chương trình đào tạo, người ta sử dụng nhiều phương pháp khác nhau và tương ứng với từng phương pháp là các công cụ thích hợp

Bảng 1.1: Phương pháp và công cụ đánh giá CTĐT

Thực hành, thí nghiệm Bài tập, thí nghiệm, hoạt động thực tế

Phân tích thông tin thứ hạng Các loại thông tin lưu trữ

Phân tích sản phẩm Sản phẩm hoạt động (các bài viết, bài nói, sản

phẩm bài tập do người học thực hiện, giáo án của

giáo viên, website…) Thống kê (xử lí thông tin) Các công cụ thống kê, SPSS, Windem

Phân tích định tính (xử lí

thông tin)

NVIVO, conquest…

1.4 Một số mô hình đánh giá chương trình đào tạo

1.4.1 Mô hình CIPP của Ủy ban Nghiên cứu quốc gia về đánh giá Phi Delta Kappa

Ủy ban Nghiên cứu quốc gia về đánh giá Phi Delta Kappa do Daniel L Stufflebeam làm chủ tịch đã lập ra và phổ biến một mô hình đánh giá với tên gọi

là CIPP (C: Bối cảnh - Context; I: Đầu vào - Input; P: Quá trình - Process; P: Sản phẩm - Product) gồm 4 loại đánh giá sau đây:

 Đánh giá bối cảnh: nhằm cung cấp lí do cơ bản cho việc quyết định các mục tiêu

 Đánh giá đầu vào: nhằm mục đích cung cấp cho việc quyết định cách thức

sử dụng các nguồn lực để đạt được các mục tiêu đề ra

 Đánh giá quá trình: nhằm cung cấp các phản hồi định kỳ trong khi chương trình học đanh thực hiện

 Đánh giá sản phẩm: nhằm đánh giá và giải thích các thành tích đạt được

Bảng 1.2: Bốn dạng đánh giá trong mô hình CIPP

Đánh giá bối cảnh

Đánh giá đầu vào

Đánh giá quá trình

Đánh giá sản phẩm

Nhằm xác định hay dự báo - trong quá trình

- các điểm yếu trong việc thiết

kế quy trình hay việc thực

Nhằm liên hệ thông tin về kết quả với các mục tiêu và với thông tin về bối cảnh, đầu

trình

sự kiện thuộc quy trình và các hoạt động Phương

có, các chiến lược giải pháp

và các thiết kế quy trình cho

sự phù hợp, tính khả thi và tính kinh tế trong các hành động sẽ thực hiện

dự kiến được

cách thu thập thông tin cụ thể cho các quyết định đã lên kế hoạch và bằng việc miêu tả quá trình thực hiện

Bằng việc định nghĩa và đánh giá các tiêu chí hành động có liên quan đến các mục tiêu; bằng cách so sánh các kết quả đánh giá này với chuẩn mực đã được định trước hay các nền tảng có

được và bằng cách giải thích các kết quả theo các thông tin về bối cảnh, đầu vào và đầu

ra đã được ghi

chép lại Mối

và các thiết kế quy trình, ví

dụ, để tổ chức các hoạt động thay đổi

Để thực hiện

và cải tiến thiết

trình và quy trình, ví dụ để tác động đến việc kiểm soát quá trình

Để quyết định nhằm tiếp tục, hủy bỏ, sửa đổi

trung một hoạt động thay đổi

và về liên kết hoạt động với các giai đoạn chính khác của quá trình thay đổi, ví dụ, để phục hồi các hoạt động thay đổi

Trình tự và các dạng đánh giá:

Các thành tố được đánh số từ 1 đến 7 trong sơ đồ 2.1:

- Thành tố 1: Là một phần của đánh giá bối cảnh, các nhu cầu được đánh giá

- Thành tố 2: Các mục đích của chương trình học được công nhận

- Thành tố 3: Các mục tiêu của chương trình học được công nhận

- Thành tố 4: Đánh giá bối cảnh bắt đầu với đánh giá nhu cầu và tiếp tục đến giai đoạn thực hiện

- Thành tố 5: Đánh giá đầu vào và diễn ra giữa việc xác định các mục tiêu chương trình học và thực hiện chương trình học

- Thành tố 6: Đánh giá quá trình được tiến hành trong giai đoạn thực hiện

- Thành tố 7: Đánh giá sản phẩm là đánh giá tổng kết của toàn bộ quá trình

Đánh giá Công nhận các Đánh giá Công nhận các Đánh giá nhu cầu (1) mục đích (2) nhu cầu (1) mục tiêu (3) nhu cầu (1)

1.4.2 Mô hình Saylor, Alexander và Lewis

Theo quan điểm của Saylor J Galen, Alexander M William và Arthur Lewis, xây dựng chương trình học được khái quát hoá trong một quá trình gồm

4 bước: 1) Xác định mục đích, mục tiêu; 2) Thiết kế chương trình; 3)Thực hiện

chương trình (tổ chức giảng dạy); và 4) Đánh giá chương trình

Mô hình này cho thấy các nhà xây dựng chương trình bắt đầu bằng việc xác định mục đích giáo dục chính và các mục tiêu cụ thể mà chương trình cần đạt được Xác định các mục đích, mục tiêu cho chương trình theo 4 lĩnh vực: năng lực phát triển cá nhân; năng lực xã hội; năng lực học tập suốt đời; và sự chuyên môn hoá Một khi các mục đích, mục tiêu đã được xác định, người xây dựng chương trình chuyển sang quá trình thiết kế chương trình Sau khi chương trình đã được thiết kế, câu hỏi được đặt ra là làm thế nào để thực thi chương trình, truyền tải chương trình tới người học một cách hiệu quả nhất Trách

Các mục đích của CT

Các mục tiêu của CT Đánh giá

CT

Đánh giá CT

Đánh giá CT

nhiệm của giảng viên là xây dựng các kế hoạch giảng dạy chi tiết cho từng nội dung của chương trình, của môn học, công việc này lại được bắt đầu bằng xác định mục tiêu giảng dạy, mục tiêu từng bài dạy, từng nội dung dạy Trên cơ sở mục tiêu giảng dạy đã được xác định, người dạy lựa chọn các chiến lược, phương pháp dạy học phù hợp đối tượng người học và khả thi trong điều kiện thực tế của cơ sở đào tạo Cuối cùng, các nhà xây dựng chương trình, người thực thi chương trình, các giảng viên, đều tham giavào việc đánh giá chương trình thông qua kỹ thuật đánh giá khác nhau Việc đánh giá nhằm xác định sự tiến bộ, sự tăng trưởng của người học, đồng thời xác định mức độ đạt được của các mục đích giáo dục chung của nhà trường và mục tiêu giảng dạy Các dữ liệu đánh giá sẽ là những cơ sở cho việc đưa ra quyết định trong hoạch định chương trình tiếp theo

1.4.3 Mô hình Kirkpatrick của Donald L Kirkpatrick

Mô hình đánh giá “Bốn cấp độ của Kirkpatrick” lần đầu tiên được giới thiệu vào năm 1959 bởi Donald L.Kirkpatrick trong báo Đào tạo và phát triển Hoa Kỳ Mô hình được sử dụng rộng rãi nhất trong việc đánh giá chất lượng CTĐT và được chính tác giả điều chỉnh lại vào năm 1998 trong cuốn sách

“Đánh giá các CTĐT: bốn cấp độ” của mình

Thông qua bốn cấp độ đánh giá, cơ sở đào tạo sẽ có những thông tin đánh giá về CTĐT để từ đó cải tiến và nâng cao chất lượng đào tạo của chương trình nói riêng, của cơ sở đào tạo nói chung Mức độ khó sẽ tăng lên theo các cấp độ

từ 1 đến 4.Bốn cấp độ của mô hình bao gồm:Cấp 1 - Phản ứng (Reaction): Mức

độ này thể hiện ý kiến về trải nghiệm học tập của người học Cấp 2 - Học hỏi (Learning): Cấp 2 được sử dụng để đo lường việc người học tham gia CTĐT có đạt được những kiến thức, kĩ năng và thái độ sau khi kết thúc chương trình hay không Cấp 3- Hành vi (Behavior): Cấp độ này được sử dụng để đo lường mức

độ hành vi của người học có thay đổi sau CTĐT hay không Cấp 4 - Kết quả (Results): Cấp 4 sẽ xác định những kết quả hữu hình của CTĐT: chi phí giảm, chất lượng và hiệu suất công việc được nâng cao, sản lượng tăng, tỉ lệ nhân viên nghỉ việc ít…

1.4.4 Mô hình đánh giá chất lượng CTĐT của Taylor-Powell và Ellen Henert

Taylor-Powell và Ellen Henert (2008) đã nghiên cứu xây dựng một mô hình logic Nghiên cứu đã chỉ ra mô hình logic căn bản đối với bất cứ một chương trình đào tạo nào Mô hình logic chỉ ra một chương trình đào tạo để thực hiện và vận hành nó gồm 03 giai đoạn thành tố: Các yếu tố đầu vào, đầu ra, hiệu quả Để cải tiến CTĐT, việc đánh giá các thành tố trên giúp cho nhà quản lý, cơ sở đào tạo phát hiện những tồn tại từ đó sớm có hướng khắc phục là một giải pháp khá hữu hiệu

Nhận xét chung về các mô hình đánh giá chất lượng CTĐT:

Qua phân tích 4 mô hình đánh giá chất lượng CTĐT như trên, có thể thấy rõ: mặc dù tên gọi (thuật ngữ sử dụng) trong từng mô hình đánh giá có khác nhau, nhưng nội hàm của một số tên gọi (thuật ngữ) đều phản ánh chung một bản chất đó là:

- Xác định mục tiêu đánh giá;

- Đánh giá đầu vào;

- Đánh giá quá trình;

- Đánh giá sản phẩm đầu ra

Trong đó, đánh giá quá trình mà cụ thể hơn là đánh giá quá trình đào tạo bao gồm các nội dung sau: Mục tiêu, chuẩn đầu ra CTĐT; Nội dung chương trình; Đội ngũ cán bộ, giảng viên, nhân viên; Cơ sở vật chất phục vụ giảng dạy, học tập và nghiên cứu; Các hoạt động hỗ trợ giảng viên, người học

Kết luận chương 1

Toàn bộ chương 1, tác giả đã khái quát một số nghiên cứu về lĩnh vực đánh giá chất lượng chương trình đào tạo ở trong nước và quốc tế Các nghiên cứu được đưa ra tạo cơ sở vững chắc cho quá trình hình thành bộ tiêu chí đánh giá cho các chương trình đào tạo ở chương tiếp theo

Tác giả cũng đã thao tác hóa một số khái niệm công cụ liên quan đến lĩnh vực nghiên cứu bao gồm CTĐT, đánh giá, đánh giá CTĐT, tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá…

Bên cạnh đó tác giả đã khái quát một số vấn đề lý luận về đánh giá CTĐT, một

số mô hình đánh giá CTĐT và đưa ra những nhận xét chung về các mô hình nêu trên

CHƯƠNG 2: ĐỀ XUẤT TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO CAO CẤP LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ TẠI HỌC VIỆN CHÍNH TRỊ

QUỐC GIA HỒ CHÍ MINH 2.1 Nhận xét về một số Bộ tiêu chuẩn đánh giá chương trình đào tạo

Có rất nhiều Bộ tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá CTĐT và mỗi khối ngành đào tạo khác nhau lại có những bộ tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá tương ứng cho phù hợp Chương trình đào tạo cao cấp LLCT tại Học viện chính trị Quốc gia

Hồ Chí Minh là CTĐT có tính đặc thù khác với các CTĐT khác đồng thời không thuộc Bộ Giáo dục và Đào tạo Do đó, đề tài tập trung nhận xét một số Bộ tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá CTĐT phù hợp dễ vận dụng nhất, các Bộ tiêu chí này là cơ sở khoa học để đề tài nghiên cứu xây dựng Bộ tiêu chí đánh giá CTĐT cao cấp LLCT

2.1.1 Bộ tiêu chuẩn tự đánh giá chương trình giáo dục của AUN

Mạng lưới các trường đại học Đông Nam Á (AUN-ASEAN University Network) được thành lập vào năm 1995 theo thỏa thuận của các bộ trưởng giáo dục ASEAN, hiện có 30 thành viên thuộc 10 nước (trong đó có 2 Đại học Quốc gia và Đại học Cần Thơ của Việt Nam) Hệ thống đảm bảo chất lượng các trường đại học Đông Nam Á (AUN-QA - ASEAN University Network Quality Assurance) được thành lập vào năm 1998 và đã ban hành nhiều tài liệu quan trọng liên quan đến các hướng dẫn về đảm bảo chất lượng từ năm 2004 đến nay, đặc biệt là Tài liệu hướng dẫn đánh giá chất lượng cấp chương trình đào tạo theo

Bộ tiêu chuẩn AUN-QA ban hành lần 1 năm 2000 với 18 tiêu chuẩn và 72 tiêu chí; lần 2 năm 2011 với 15 tiêu chuẩn và 68 tiêu chí và phiên bản mới nhất được ban hành trong tháng 10 năm 2015 với 11 tiêu chuẩn và 50 tiêu chí thuộc các nhóm yếu tố khác nhau: đầu vào (input), quá trình (process) và đầu ra (output) theo một chu trình khép kín PDCA nhằm liên tục cải tiến, nâng cao dần chất lượng đào tạo

AUN quy định mỗi tiêu chí được đánh giá theo một thang 7 điểm; mỗi điểm số mang ý nghĩa như sau: