Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực tại các trường THCS huyện hạ hòa, tỉnh phú thọ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC TRẦN DUY HIỂN QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC TẠI CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN HẠ HÒ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN DUY HIỂN

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC TẠI CÁC

TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN HẠ HÒA, TỈNH PHÚ THỌ

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2017

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN DUY HIỂN

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC TẠI CÁC

TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN HẠ HÒA, TỈNH PHÚ THỌ

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Mã số: 8 14 01 14

Người hướng dẫn khoa học: TS PHẠM THỊ THANH HẢI

HÀ NỘI - 2017

LỜI CẢM ƠN

Bằng tấm lòng kính trọng và biết ơn, tác giả xin chân thành cảm ơn: Ban giám hiệu; các khoa, phòng thuộc trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội; các Giáo sư, Phó Giáo sư, Tiến sỹ, các thầy cô giáo giảng dạy tại lớp Cao học Quản lý khóa 2015 - 2017, Trường Đại học giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội, đã nhiệt tình giảng dạy, cung cấp hệ thống tri thức quý báu về khoa học quản lý giáo dục và phương pháp nghiên cứu khoa học, tạo điều kiện thuận lợi giúp tác giả hoàn thành quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Đặc biệt tác giả xin bày tỏ lòng kính trọng và sự biết ơn sâu sắc đối với Tiến

sĩ Phạm Thị Thanh Hải, người hướng dẫn khoa học đã tận tâm, tận tình bồi dưỡng kiến thức, phương pháp nghiên cứu và trực tiếp hướng dẫn, giúp đỡ, động viên tác giả để luận văn được hoàn thành

Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn lãnh đạo UBND huyện Hạ Hòa, lãnh đạo Phòng GD&ĐT huyện Hạ Hòa, tỉnh Phú Thọ, Cán bộ quản lý và giáo viên các trường THCS trên địa bàn huyện Hạ Hòa đã tạo mọi điều kiện, quan tâm, giúp đỡ

và tham gia đóng góp ý kiến trong quá trình nghiên cứu và hoàn thiện để tác giả hoàn thành luận văn

Dù đã nỗ lực cố gắng rất nhiều trong quá tình nghiên cứu, song luận văn không thể tránh khỏi những thiếu sót Tác giả kính mong nhận được những lời chỉ dẫn của các thầy giáo, cô giáo, ý kiến đóng góp, trao đổi của các nhà khoa học, các bạn bè, đồng nghiệp để luận văn được hoàn thiện hơn

Tác giả xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 8 năm 2017

Tác giả luận văn

Trần Duy Hiển

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CÁC CHỮ VIẾT TẮT NGUYÊN VĂN CÁC CHỮ

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i

Danh mục các chữ viết tắt ii

Danh mục các bảng vii

Danh mục các biểu đồ, sơ đồ viii

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC TẠI CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 8

1.1 Tổng quan những vấn đề nghiên cứu 8

1.2 Quản lý, quản lý nhà trường và quản lý hoạt động giáo dục 14

1.2.1 Khái niệm quản lý 14

1.2.2 Khái niệm quản lý giáo dục, quản lý nhà trường 16

1.2.3 Chức năng quản lý 18

1.3 Đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực 19

1.3.1 Đánh giá 19

1.3.2 Kết quả học tập của học sinh và đánh giá kết quả học tập của học sinh 20

1.4 Tiếp cận năng lực trong giáo dục 21

1.4.1 Khái niệm năng lực 21

1.4.2 Tiếp cận năng lực trong giáo dục 22

1.5 Một số vấn đề lý luận về hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực ở trường THCS 24

1.5.1 Vai trò của hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực ở trường THCS 24

1.5.2 Các hình thức và phương pháp đánh giá kết quả học tập của học sinh THCS theo tiếp cận năng lực 26

1.5.3 Quy trình đánh giá kết quả học tập của học sinh THCS theo tiếp cận năng lực 27

1.5.4 Đặc điểm của kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực 29

1.6 Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh THCS theo tiếp cận năng lực 29

1.6.1 Quan điểm chỉ đạo về hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực 30

1.6.2 Vai trò của Hiệu trưởng trong quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập

của học sinh 31

1.6.3 Nội dung quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực 314_Toc489994371 1.7 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh THCS theo tiếp cận năng lực 35

1.7.1 Yếu tố nhận thức 35

1.7.2 Ý thức tuân thủ các nguyên tắc của đánh giá trong quá trình tổ chức và thực hiện hoạt động ĐG 36

1.7.3 Kỹ năng sử dụng phương pháp đánh giá của GV 36

1.7.4 Kiến thức quản lý hoạt động đánh giá thuần thục sẽ giúp cho quá trình quản lý hoạt động đánh giá trở nên trôi chảy 36

Kết luận chương 1 37

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC Ở CÁC TRƯỜNG THCS HUYỆN HẠ HÒA, TỈNH PHÚ THỌ 38

2.1 Khái quát điều kiện xã hội - kinh tế và giáo dục huyện Hạ Hoà 38

2.1.1 Về điều kiện kinh tế, văn hóa, xã hội huyện Hạ Hoà 38

2.1.2 Về tình hình phát triển giáo dục huyện Hạ Hoà 38

2.2 Mô tả khảo sát thực trạng phát triển đội ngũ cán bộ quản lý tại các trường trung học cơ sở huyện Hạ Hòa - tỉnh Phú Thọ 42

2.2.1 Mục đích khảo sát và đối tượng khảo sát 42

2.2.2 Nội dung khảo sát và Phương pháp khảo sát 42

2.2.3 Thời gian khảo sát và địa điểm khảo sát 43

2.3 Thực trạng hoạt động ĐGKQHT theo TCNL tại các trường THCS trên địa bàn huyện Hạ Hòa, tỉnh Phú Thọ 43

2.3.1 Về mục đích ĐGKQHT 43

2.3.2 Về hình thức đánh giá kết quả học tập 44

2.3.3 Về nội dung ĐGKQHT 46

2.3.4 Thực trạng việc thực hiện kỹ thuật tổ chức hoạt động đánh giá kết quả học tập 49

2.4 Thực trạng công tác quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực tại các trường THCS trên địa bàn huyện Hạ Hòa 56

2.4.1 Thực trạng quản lý việc lập kế hoạch hoạt động ĐGKQHT của HS theo

TCNL 56

2.4.2 Thực trạng quản lý hoạt động ĐGKQHT của học sinh 58

2.4.3 Thực trạng quản lý chỉ đạo triển khai kế hoạch hoạt động ĐGKQHT của học sinh theo TCNL 59

2.5 Thực trạng việc thanh tra, kiểm tra công tác triển khai kế hoạch, nội dung ĐGKQHT của HS theo TCNL 64

2.6 Đánh giá chung về thực trạng quản lý hoạt động ĐGKQHT của HS theo TCNL ở các trường THCS huyện Hạ Hòa 66

2.6.1 Những thuận lợi và ưu điểm cần phát huy trong quản lý hoạt động ĐGKQHT của HS theo TCNL 66

2.6.2 Những khó khăn, tồn tại trong quản lý hoạt động ĐGKQHT của HS theo TCNL 66

2.6.3 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động ĐGKQHT của HS 67

Kết luận Chương 2 70

CHƯƠNG 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC TẠI CÁC TRƯỜNG THCS HUYỆN HẠ HÒA, TỈNH PHÚ THỌ 71

3.1 Nguyên tắc xác định và triển khai các biện pháp ĐGKQHT của HS theo TCNL 71

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích 71

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học 71

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính toàn diện 72

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 72

3.1.5 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống 73

3.1.6 Nguyên tắc kế thừa, phát triển 73

3.2 Các biện pháp quản lý hoạt động ĐGKQHT của HS theo tiếp cận NL 74

3.2.1 Biện pháp 1: Tập huấn đổi mới, nâng cao nhận thức, NL và trách nhiệm của cán bộ quản lí, GV về việc thực hiện ĐGKQHT theo TCNL 74

3.2.2 Biện pháp 2: Chỉ đạo đổi mới hoạt động ĐGKQHT theo TCNL 74 3.2.3 Biện pháp 3: Xây dựng kế hoạch phối hợp chặt chẽ giữa các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường trong việc thực hiện ĐGKQHT của HS theo

TCNL 79

3.2.4 Biện pháp 4: Chỉ đạo, tổ chức triển khai áp dụng các hình thức đánh giá KQHT của HS theo TCNL 80

3.2.5 Biện pháp 5: Tổ chức bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực và tự đánh giá cho HS 82

3.2.6 Biện pháp 6: Đổi mới công tác thanh tra, kiểm tra hoạt động ĐGKQHT của HS theo TCNL 83

3.3 Mối liên quan giữa các biện pháp 85

3.4 Khảo nghiệm tính khả thi và tính hiệu quả của các biện pháp 85

3.4.1 Mục đích 86

3.4.2 Nội dung và cách tiến hành 86

3.4.3 Kết quả khảo nghiệm 86

Kết luận chương 3 91

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 92

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 95

PHỤ LỤC 98

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Tổng hợp biên chế đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên

năm học 2016 - 2017 của ngành giáo dục Hạ Hòa 39 Bảng 2.2 Quy mô lớp học, số lượng học sinh THCS toàn huyện Năm học

2016 - 2017 40 Bảng 2.3 Số lượng học sinh trung học cơ sở huyện Hạ Hoà qua 3 năm học 40 Bảng 2.4 Xếp loại giáo dục THCS huyện Hạ Hoà năm 2016 - 2017 41 Bảng 2.5 Ý kiến của GV và CBQL về mục đích đánh giá kết quả học tập

của HS 43 Bảng 2.6 Đánh giá của CBQL, GV và HS về việc thực hiện hình thức ĐGKQHT 44 Bảng 2.7 Đánh giá của GV về việc thực hiện nội dung ĐGKQHTHS theo TCNL 46 Bảng 2.8 Thực trạng việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh 49 Bảng 2.9 Thực trạng công tác ra đề thi 50 Bảng 2.10 Ý kiến đánh giá về thái độ của CBQL, GV, HS trong phòng thi,

coi thi/kiểm tra, công tác chấm thi 53 Bảng 2.11 Những việc GV thường làm sau khi KT 55 Bảng 2.12 Thực trạng đánh giá công tác quản lý xây dựng các kế hoạch

hoạt động đánh giá kết quả học tập 56 Bảng 2.13 Thực trạng quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học

sinh theo TCNL 58 Bảng 2.14 Thực trạng các hình thức quản lý hoạt động ra đề thi, in ấn đề

thi, tổ chức thi 59 Bảng 2.15 Việc thực hiện quản lý các quy định về công bố và lên điểm thi,

quản lý hồ sơ ĐGKQHT của HS 61 Bảng 2.16 Thực trạng công tác bồi dưỡng cho CBQL, GV nghiệp vụ về

ĐGKQHT của HS 63 Bảng 2.17 Thực trạng công tác quản lý hồ sơ thanh tra, kiểm tra, đánh giá,

xử lý vi phạm quy chế thi 64 Bảng 2.18 Những nguyên nhân ảnh hưởng đến kết quả quản lý hoạt động

đánh giá kết quả học tập của học sinh theo TCNL 67 Bảng 3.1 Mức độ cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp quản lý 86 Bảng 3.2 Tương quan giữa mức độ cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp 88

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ

Biểu đồ 3.1 Tỷ lệ % mức độ cấp thiết của các biện pháp 87 Biểu đồ 3.2 Tỷ lệ % tính khả thi của các biện pháp 87 Biểu đồ 3.3 So sánh sự cấp thiết và mức độ khả thi của các biện pháp quản lý

hoạt động dạy học theo định hướng TCNL 89

Sơ đồ 1.1 Các chức năng quản lý 18

Sơ đồ 3.1 Mối quan hệ giữa các biện pháp đề xuất quản lý hoạt động

ĐGKQHT của HS theo TCNL tại các trường THCS huyện Hạ Hòa 85

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Hiện nay, đất nước ta đang tiến hành công cuộc đổi mới, hội nhập quốc tế toàn diện, sâu sắc, nhằm đến năm 2020, nước ta cơ bản trở thành một nước công nghiệp theo hướng hiện đại Để đáp ứng được công cuộc đổi mới và hội nhập quốc

tế, trong những năm qua, Đảng và Nhà nước ta luôn quan tâm và coi trọng phát triển giáo dục Tại Văn kiện Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI tiếp tục chỉ rõ:

"Phát triển GD&ĐT cùng với phát triển khoa học và công nghệ là quốc sách hàng đầu; đầu tư cho GD&ĐT là đầu tư phát triển Đổi mới căn bản và toàn diện GD&ĐT theo nhu cầu phát triển của xã hội; nâng cao chất lượng theo yêu cầu chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, phục vụ đắc lực sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc" Tháng 11/2013, Hội nghị lần thứ 8 Ban

Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI đã ban hành Nghị quyết số 29-NQ/TW về

“Đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa - hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” Trong đó, mục tiêu của đổi mới giáo dục lần này được xác định rõ: Tạo

chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất lượng, hiệu quả giáo dục, đào tạo; đáp ứng ngày càng tốt hơn công cuộc xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân dân Xây dựng nền giáo dục mở, thực học, thực nghiệm, dạy tốt, học tốt, quản lý tốt; có cơ cấu và phương thức giáo dục hợp lý, gắn với xây dựng xã hội học tập Đổi mới giáo dục nói chung và đổi mới giáo dục phổ thông (GDPT) nói riêng đang là vấn đề cấp bách được toàn ngành GD&ĐT quan tâm, đặc biệt là vấn đề đánh giá HS

ở các cấp học, bậc học

Trong giáo dục học, đánh giá là bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học bởi đối với người GV, khi tiến hành quá trình dạy học phải xác định rõ mục tiêu của bài học, nội dung và phương pháp cũng như kỹ thuật tổ chức quá trình dạy học sao cho hiệu quả Muốn biết dạy học có hiệu quả hay không, người GV phải thu thập thông tin phản hồi từ HS để đánh giá và qua đó điều chỉnh phương pháp dạy,

kỹ thuật dạy của mình và giúp HS điều chỉnh các phương pháp học

Đánh giá là động lực để thúc đẩy sự đổi mới quá trình dạy và học Nếu thực hiện được việc kiểm tra đánh giá hướng vào đánh giá quá trình, giúp phát triển năng lực (NL) người học thì lúc đó quá trình dạy học trở nên tích cực hơn rất nhiều Quá

trình đó sẽ nhằm đến mục tiêu xa hơn, đó là nuôi dưỡng hứng thú học đường, tạo sự

tự giác trong học tập và quan trọng hơn là gieo vào lòng HS sự tự tin, niềm tin

“người khác làm được mình cũng sẽ làm được

Vừa qua, với việc ban hành Nghị quyết 88/QH-NQ, Quốc hội đã nhất trí thông qua Đề án đổi mới chương trình GDPT do Bộ GD&ĐT trình Một trong những điểm quan trọng của Đề án là chuyển từ chú trọng kiểm tra kết quả ghi nhớ kiến thức cuối kỳ, cuối năm sang coi trọng kết hợp kết quả đánh giá với đánh giá phẩm chất, năng lực người học; coi trọng đánh giá để giúp đỡ HS về phương pháp học tập, động viên sự cố gắng, hứng thú học tập của các em trong quá trình dạy học

Việc đánh giá không chỉ là việc xem HS “ Học cái gì?” mà quan trọng hơn là biết

HS “ Học như thế nào?”, HS có “Biết vận dụng không?”

Trước những thay đổi nhanh chóng về khoa học kĩ thuật cũng như tri thức, ĐGKQHT của HS theo cách truyền thống tập trung vào nội dung kiến thức đã không còn phù hợp, ĐGKQHT của HS trên thế giới đang đi theo xu hướng đánh giá theo NL ĐGKQHT của HS theo NL đã và đang là một chủ đề thu hút nhiều sự quan tâm của các nhà nghiên cứu, các nhà giáo dục cũng như xã hội Nhiều hệ thống giáo dục đã xây dựng và áp dụng thành công hệ thống ĐGKQHT của HS theo

NL để người học sau khi tốt nghiệp ra trường làm chủ được kiến thức và kĩ thuật đáp ứng tốt hơn yêu cầu của thị trường lao động và xã hội Nhằm theo kịp các hệ thống giáo dục tiên tiến cũng như tiến tới đạt chuẩn quốc tế trong giáo dục, hệ thống giáo dục Việt Nam cũng đang từng bước thay đổi từ giáo dục theo nội dung kiến thức sang giáo dục theo NL Hiện tại Việt Nam đã triển khai nhiều hoạt động chuyển đổi ĐGKQHT của HS từ nội dung kiến thức sang NL Tuy nhiên để đổi mới

áp dụng được thành công cần phải có những nghiên cứu cụ thể về vấn đề này

Hiện nay, nhiều GV và có cả các cán bộ QLGD chưa thấu hiểu triết lý đánh giá, mới chỉ tập trung vào ĐGKQHT để xếp loại HS Việc kiểm tra chỉ chú ý đến yêu cầu tái hiện kiến thức và đánh giá qua điểm số đã dẫn đến tình trạng GV và HS duy trì dạy học theo lối "đọc- chép" thuần túy, HS học tập thiên về ghi nhớ, ít quan tâm vận dụng kiến thức Nhiều GV chưa vận dụng đúng quy trình biên soạn đề kiểm tra nên bài kiểm tra nặng tính chủ quan của người dạy Hoạt động đánh giá ngay trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học trên lớp chưa được quan tâm thực

hiện một cách khoa học và hiệu quả Tổ chức chưa thật sự đồng bộ hiệu quả Tình trạng HS quay cóp tài liệu, đặc biệt là chép bài của nhau trong khi thi, kiểm tra còn diễn ra phổ biến, kể cả trong các kì đánh giá diện rộng

Việc tổ chức kiểm tra, đánh giá ở THCS những năm gần đây đã cho thấy những ưu điểm và hạn chế khá rõ nét Có thể khẳng định, các công cụ, hình thức kiểm tra, đánh giá ở môn học này đã trở nên phong phú và đa dạng hơn trước Nếu trước đây, việc kiểm tra, đánh giá chủ yếu diễn ra dưới hình thức tự luận thì ngày nay, bên cạnh tự luận, nhiều GV đã đưa vào cách thức kiểm tra, đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan với nhiều dạng thức khác nhau Ngay trong hình thức kiểm tra, đánh giá bằng tự luận (bài viết), nhiều hình thức mới cũng xuất hiện như tự luận theo hướng mở, tự luận có giới hạn cho các đề nghị luận xã hội, tự luận theo một trong những định hướng cho trước, mỗi định hướng là một phương diện của nội dung bài học và một kiểu/ dạng bài (biểu cảm, thuyết minh, nghị luận…) Bên cạnh hình thức kiểm tra viết, những hoạt động kiểm tra miệng, vấn đáp, thuyết trình, làm bài tập theo hình thức dự án… cũng đã được nhiều GV sử dụng Đặc biệt, cùng với

sự đa dạng về công cụ và hình thức kiểm tra, đánh giá, nhiều GV đã có những định hướng rõ ràng theo những cấp độ cụ thể về kiến thức, kĩ năng của HS

Tuy nhiên, việc kiểm tra, đánh giá ở môn học vẫn chủ yếu hướng tới những nội dung thuộc các bài học trong SGK, ít kiểm tra, đánh giá khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học vào giải quyết những trường hợp tương tự bên ngoài chương trình và trong thực tiễn đời sống Mặt khác, tính chất tích hợp trong kiểm tra, đánh giá còn chưa cao, chưa có nhiều đề thi yêu cầu HS phải thể hiện khả năng hiểu biết

và vận dụng kiến thức trong tương quan với đọc hiểu mà phần lớn vẫn là những đề kiểm tra năng lực, nhớ kiến thức của HS Chưa hết, quy trình kiểm tra, đánh giá chưa được coi trọng, nhất là khâu xác định mục đích, nội dung kiểm tra, đánh giá,

hệ thống các tiêu chí kiểm tra, đánh giá, các phương diện cụ thể của năng lực cần kiểm tra, đánh giá… Việc xây dựng các đề kiểm tra, đánh giá chủ yếu được tiến hành trên cơ sở thống nhất giữa các GV trong tổ/nhóm chuyên môn về các bài (tác phẩm) mà ít có những trao đổi chi tiết, cụ thể về mục tiêu, nội dung, phương pháp đánh giá, nhất là khâu xây dựng ma trận đề

Từ thực tiễn nêu trên, việc đổi mới kiểm tra, đánh giá trong môn học là rất cần thiết Hoạt động kiểm tra, đánh giá sẽ được xác định theo quan điểm tiếp cận năng lực, nghĩa là thay vì chỉ tập trung kiểm tra, đánh giá việc ghi nhớ kiến thức của

học sinh sẽ chuyển sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học vào giải quyết các vấn đề đặt ra của thực tiễn cuộc sống

Hạ Hòa là một huyện miền núi của tỉnh Phú Thọ Trong những năm qua, các trường THCS trên địa bàn huyện đã có nhiều nỗ lực trong việc tổ chức quản lý nâng cao chất lượng các hoạt động dạy học và đặc biệt là quản lý hoạt động đánh giá góp phần đưa công tác quản lý nhà trường từng bước đi vào ổn định, đáp ứng xu thế phát triển giáo dục chung của cả nước Tuy nhiên, trước những yêu cầu mới của sự phát triển giáo dục, việc quản lý hoạt động đánh giá ở các trường THCS trên địa bàn huyện Hạ Hòa, tỉnh Phú Thọ vẫn còn nhiều bất cập ngay trong từng khâu thực hiện chức năng quản lý: kế hoạch - tổ chức - chỉ đạo - kiểm tra , cũng như vai trò chủ thể quản lý của Hiệu trưởng nhà trường Thực trạng quản lý và cung cách quản

lý hoạt động đánh giá ở các trường THCS nhìn chung chưa thích ứng được với sự thay đổi của xã hội và yêu cầu đổi mới giáo dục trong giai đoạn hiện nay

Xuất phát từ những lý do trên, tác giả chọn đề tài nghiên cứu: “Quản lý hoạt

động đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực tại các trường THCS huyện Hạ Hòa, tỉnh Phú Thọ” với mong muốn: thông qua việc nghiên cứu

các lý luận về khoa học quản lý để đề xuất những giải pháp cấp thiết

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động ĐGKQHT của HS theo TCNL tại các trường THCS huyện Hạ Hòa, tỉnh Phú Thọ nhằm góp phần nâng cao hiệu quả quản lý và chất lượng dạy học đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông sau 2015 và chương trình thay sách giáo khoa từ năm học 2018 -2019

3 Đối tượng, khách thể nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động ĐGKQHT của HS theo TCNL tại trường THCS

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quản lý hoạt động ĐGKQHT của HS theo tiếp cận năng lực tại trường THCS huyện Hạ Hòa, tỉnh Phú Thọ

4 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài giới hạn nghiên cứu công tác quản lý hoạt động ĐGKQHT của HS ở các trường THCS trên địa bàn huyện Hạ Hòa, tỉnh Phú Thọ

Khảo sát thực trạng ở các trường THCS trên đại bàn huyện Hạ Hòa, tỉnh Phú Thọ

Số liệu thống kê sử dụng được lấy trong các năm học từ 2014 - 2015; 2015 - 2016; 2016 - 2017

5 Câu hỏi nghiên cứu

Đánh giá HS là những khâu rất quan trọng trong quá trình dạy và học Vậy đổi mới ĐG kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận NL là một yêu cầu cấp thiết

để nâng cao chất lượng Làm thế nào để chỉ ra thực trạng và các giải pháp nào nhằm bồi dưỡng CBQL, giáo viên tại các trường THCS huyện Hạ Hòa

6 Giả thuyết khoa học

Công tác quản lý hoạt động ĐGKQHT của HS ở các trường THCS nói chung

và trên địa bàn huyện Hạ Hòa, tỉnh Phú Thọ nói riêng vẫn còn những hạn chế, bất cập trong việc lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo thực hiện… do đó chưa đạt được các mục tiêu đề ra Nếu đề xuất và vận dụng được những biện pháp quản lý hoạt động ĐGKQHT của HS theo TCNL một cách đồng bộ, sáng tạo sẽ khiến cho hoạt động ĐGKQHT của HS chuyển đổi một cách rõ rệt từ tiếp cận nội dung sang TCNL, góp phần cải tiến chất lượng dạy học theo quan điểm đổi mới

7 Nhiệm vụ nghiên cứu

7.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận về quản lý hoạt động ĐGKQHT của HS THCS theo TCNL

7.2 Chỉ ra nguyên nhân của thực trạng quản lý hoạt động ĐGKQHT của

HS theo TCNL tại các trường THCS trên địa bàn huyện Hạ Hòa, tỉnh Phú Thọ

7.3 Đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động ĐGKQHT của HS THCS theo TCNL

7.4 Kiểm chứng tính khả thi của các biện pháp bằng phương pháp chuyên gia

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Đối tượng khảo sát

Khảo sát các đối tượng là Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng (tổng 48 HT, PHT), giáo viên (tổng 155 GV), học sinh (tổng 512 HS) tại 22 trường THCS

8.2 Phương pháp khảo sát

8.2.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

Bao gồm các phương pháp nghiên cứu,

phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa những tài liệu về vấn đề ĐGKQHT của HS, vấn đề quản lí ĐGKQHT của HS; quản lí giáo dục, quản lí nhà trường, đánh giá kết quả thu được, tích lũy tri thức lí luận làm cơ sở cho việc nghiên

cứu thực tiễn

8.2.2 Nhóm phương pháp điều tra, nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: nhằm thu thập số liệu thống kê để khảo sát thực trạng quản lí hoạt động ĐGKQHT của HS và đề xuất các biện pháp ĐGKQHT của HS theo TCNL

- Phương pháp phỏng vấn sâu: lấy ý kiến của các nhà quản lí giáo dục, đội ngũ GV, HS nhằm làm rõ thực trạng ĐGKQHT của HS

- Phương pháp quan sát: quan sát các hoạt động quản lí; các yếu tố ảnh hưởng đến việc ĐGKQHT của HS

8.2.3 Phương pháp xử lí số liệu:

Sử dụng phương pháp thống kê để xử lí và phân tích số liệu điều tra

8.2.4 Phương pháp thực tiễn: Dùng phiếu hỏi để trưng cầu ý kiến khảo sát

đánh giá kết quả học tập của HS theo hướng tiếp cận năng lực của Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng, Tổ trưởng tổ chuyên môn đang công tác tại các trường THCS trên địa bàn huyện Hạ Hòa, tỉnh Phú Thọ Phỏng vấn trực tiếp Lãnh đạo, trưởng phòng, phó trưởng phòng và chuyên viên một số cán bộ chuyên môn PGD&ĐT

8.2.5 Phương pháp chuyên gia

Trao đổi, xin ý kiến các đồng chí chuyên viên Sở GD, Phòng giáo dục các đồng chí cán bộ quản lí, đội ngũ các thầy cô giáo giỏi có nhiều kinh nghiệm ở các trường về biện pháp quản lí hoạt động ĐGKQHT của HS

Trên cơ sở phân tích, đánh giá đó kết hợp với thực trạng nghiên cứu rút ra

kết luận hợp lý nhất cho vấn đề nghiên cứu đề tài

9 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

9.1 Ý nghĩa lý luận: Hệ thống hóa cơ sở lý luận của khoa học quản lý và

quản lý giáo dục, bước đầu xây dựng được khung lý thuyết của vấn đề quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực tại các trường

THCS huyện Hạ hòa, tỉnh Phú Thọ

9.2 Ý nghĩa thực tiễn: Tổ chức khảo sát, đánh giá đúng thực trạng quản lý

hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực tại các trường THCS hiện nay của huyện Hạ Hòa, chỉ ra những điểm mạnh và điểm yếu, từ

đó có được cơ sở khoa học cho việc xây dựng biện pháp nâng cao chất lượng quản

lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực tại các

trường THCS huyện Hạ Hòa, tỉnh Phú Thọ

Kết quả nghiên cứu có thể được áp dụng cho quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực tại các trường THCS có điều kiện

tương tự trong tỉnh Phú Thọ và địa phương khác

10 Cấu trúc luận văn

Luận văn có phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn gồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận về quản lí hoạt động ĐGKQHT của học sinh theo

TCNL tại các trường THCS

Chương 2 Thực trạng hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh theo

TCNL tại các trường THCS huyện Hạ Hòa, tỉnh Phú Thọ

Chương 3 Biện pháp quản lý hoạt động ĐGKQHT của HS theo tiếp cận NL

tại các trường THCS huyện Hạ Hòa, tỉnh Phú Thọ

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ

HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

TẠI CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

1.1 Tổng quan những vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Tổng quan những nghiên cứu về ĐGKQHT

1.1.1.1 Tổng quan những nghiên cứu về năng lực

Năng lực là vấn đề được nhiều nhà khoa học, khoa học giáo dục nghiên cứu

và đề cập Theo quan điểm của GS Nguyễn Cảnh Toàn: “NL là những thuộc tính

tâm lý của cá nhân giúp cho việc con người lĩnh hội một lĩnh vực kiến thức hoạt động nào đó được dễ dàng và nếu họ tiến hành hoạt động trong lĩnh vực đó thì sẽ

có kết quả cao” PGS Thái Duy Tuyên cho rằng: “NL là những đặc điểm tâm lý của nhân cách, là điều kiện chủ quan để thực hiện có kết quả một dạng hoạt động nhất định NL có liên quan với kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo NL thể hiện ở tốc độ, chiều sâu, tính bền vững và phạm vi ảnh hưởng của kết quả hoạt động, ở tính sáng tạo, tính độc đáo của phương pháp hoạt động”

Trên thế giới, quan niệm của Xavie Rogiers: “NL là một tập hợp hoặc tổng

hợp những thuộc tính của cá nhân con người, đáp ứng những yêu cầu của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động đạt được những kết quả cao” Trong khoa học về

xây dựng và phát triển CTGD, “NL có thể định nghĩa như là một khả năng hành

động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực Những khả năng này được sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học được từ nhà trường cũng như những kinh nghiệm; những kĩ năng, thái độ và sự hứng thú; ngoài ra còn

có những nguồn bên ngoài…” (CTGD Québec của Canada) Đó là “một khả năng hành động hiệu quả hoặc là sự phản ứng thích đáng trong các tình huống phức tạp nào đó” (CTGD của New Zealand); “là những kiến thức (knowledge), kĩ năng (skills) và các giá trị (values) được phản ánh trong thói quen suy nghĩ và hành động của mỗi cá nhân Thói quen tư duy và hành động kiên trì, liên tục có thể giúp một người trở nên có NL, với ý nghĩa làm một việc gì đó trên cơ sở có kiến thức, kĩ năng

và các giá trị cơ bản” (CTGD của Indonesia)

Từ góc độ xã hội học, Rycher quan niệm: “NL làm việc là khả năng đáp ứng

các các yêu cầu hoặc tiến hành thành công một công việc NL này bao gồm cả khía

cạnh nhận thức và phi nhận thức”.Winch và Foreman-Peck cho ràng, “NL làm việc

là một hỗn hợp bao gồm các hành động, kiến thức, giá trị và mục đích thay đổi bối cảnh" McLagan cho rằng “NL được hiểu là một tập hợp các kiến thức, thái độ, và

kỹ năng hoặc các chiến lựơc tư duy mà tập hợp này là cốt lõi và quan trọng cho việc tạo ra những sản phẩm đầu ra quan trọng”…

Các nhà khoa học đã chia NL thành các dạng thức khác nhau và theo đó cũng xuất hiện nhiều kiểu NL khác nhau Tuy nhiên, phổ biến nhất vẫn là cách phân loại

NL thành NL chung và NL riêng (còn gọi là NL chuyên biệt) Trên thế giới hầu hết các nhà giáo dục đều lựa chọn cách phân loại này:

- NL chung (general competence): là NL cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống và làm việc bình thường trong xã hội Năng lực này được hình thành và phát triển do nhiều môn học, liên quan đến nhiều môn học, do đó có nơi nó còn được gọi là NL xuyên chương trình (Cross-curricular competencies) Ngay NL chung cũng lại được chia làm 03 phạm trù rộng (three broad categories): NL sử dụng các công cụ tương tác hiệu quả với môi trường (use tools for acteracting effectively with the environment) ví như NL sử dụng công nghệ thông tin (information technology) hay NL sử dụng ngôn ngữ (the use of language); NL hoạt động tương tác trong các nhóm phức hợp (interact in heterogenous groups); NL hoạt động một cách tự chủ (act autonomously)

- NL riêng (specik fic competence) là NL cụ thể, chuyên biệt, được hình thành và phát triển do một lĩnh vực/ môn học nào đó, vì thế CT Québec gọi là NL môn học cụ thể (Subject-specific competencies) để phân biệt với NL xuyên chương trình - NL chung

Năng lực hoạt động tương tác trong các nhóm phức hợp

Năng lực sử dụng ngôn ngữ/Năng lực sử dụng công nghệ thông tin

Năng lực hoạt động một cách

tự chủ

Theo quan điểm tiếp cận kết quả đầu ra (outcome based approach), các nhà nghiên cứu và QLGD cũng đã đề cập và tiến hành phân loại NL Theo hướng này,

Deborah Nusche (thuộc OECD) đã chia NL đầu ra thành: NL nhận thức

(Cognitive outcomes) và NL phi nhận thức (Non-cognitive outcomes) Trong đó:

- NL nhận thức bao gồm những kiến thức liên quan đến từng lĩnh vực nghề

nghiệp chuyên biệt và những kỹ năng lập luận và giải quyết vấn đề hiện đang tồn

tại nhiều hệ thống phân loại năng lực nhận thức Các hệ thống phân loại này đa số dựa trên thang mục tiêu giáo dục của Bloom, trong đó nêu một khung các kết quả của việc giáo dục, từ những kiến thức và hiểu biết về thế giới đến những kỹ năng học thuật như ứng dụng, tổng hợp, phân tích, và đánh giá

- Trong khi đó, NL phi nhận thức là những thay đổi về niềm tin hoặc sự phát triển các giá trị NL phi nhận thức có thể được phát triển thông qua việc học tập ở trên lớp cũng như những hoạt động ngoài lớp học do nhà trường tổ chức để bổ sung cho chương trình học Những hoạt động ngoại khóa hoặc “đồng khóa” (“co- curricula”, tức những hoạt động bắt buộc song song với việc lên lớp nhưng diễn ra bên ngoài lớp học) như hướng dẫn, học nhóm, tư vấn, quan hệ trực tiếp giữa giảng viên và sinh viên, câu lạc bộ, hoạt động thể dục thể thao và những hoạt động khác cho thấy nhà trường coi trọng việc phát triển những NL phi nhận thức để bổ sung cho việc học tập trên lớp học

Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa của Liên hiệp quốc (UNESCO),

chia NL đầu ra thành 3 nhóm NL:

- NL nhận thức (cognitive competencies): Những NL này đóng góp vào

mục tiêu phát triển kiến thức cá nhân, đồng thời cũng là những yếu tố hỗ trợ giúp ta

áp dụng thành công những kiến thức sẵn có

- NL thái độ (attitudinal competencies): Đó là các hành động, giá trị và

chuẩn mực nhằm chỉ ra hoặc tạo ra hiệu suất cao, đồng thời cũng cho thấy các loại kiến thức khác nhau đã được người học phát triển một cách hữu hiệu như thế nào

- NL nghề nghiệp (professional competencies): Kiến thức chuyên biệt

(specialized knowledge) về các nguồn thông tin, khả năng tiếp cận, công nghệ, dịch vụ, quản lý, cùng khả năng đánh giá có phê phán một cách hiệu quả, chọn lọc và sử dụng kiến thức này để hoàn thành những công việc cụ thể và đạt đến những kết quả mong muốn

Mặc dù quan điểm tiếp cận vấn đề khác nhau, trong những phạm vi không giống nhau nhưng nhìn chung các cách thức phân loại nêu trên đều chú trọng tới các

NL nghề nghiệp đặc thù mà mỗi người cần có để lao động trong một lĩnh vực ngành, nghề nào đó, bên cạnh những NL chung mà xã hội đòi hỏi ở mỗi cá nhân Việc phân loại NL thành NL chung và riêng không chỉ có cơ sở triết học, giáo dục học, tâm lý học mà còn phù hợp với thực tiễn cuộc sống của mọi người Và đây cũng chính là một trong những cơ sở khoa học cho các nghiên cứu tiếp theo về NL nghề nghiệp của người GV hiện nay và những năm tiếp theo

Đồng thời quy định tiêu chuẩn tính điểm theo thang điểm 5 Đây là lần thử sớm nhất sử dụng phương pháp khoa học nghiên cứu vấn đề đo lường trong giáo dục E.F.Linquist đã cho ra đời công trình nghiên cứu nổi tiếng là “The Impact of machenis on Educational Measuarement” do trường đại học ở Chicago phát hành năm 1969 Thời kì này có nhiều công trình nghiên cứu phát triển rất nhanh và rộng lớn chủ yếu đi sâu vào nghiên cứu những kĩ thuật cơ bản về đo lường trong giáo dục Họ đi sâu vào làm rõ từng dạng câu hỏi trắc nghiệm và phân tích những ưu và nhược điểm của nó

Để khắc phục những hạn chế của hoạt động ĐGKQHT dựa trên nội dung, giáo dục phổ thông tại các nước phát triển trong những năm gần đây đã chuyển sang đánh giá dựa trên NL của HS Năng lực được hiểu là khả năng giải quyết một công việc nào đó không phải chỉ trong sách vở mà phải trong đời sống thực tiễn và không chỉ quan tâm đến mức độ đạt được cao hay thấp mà cả về chất lượng nữa Khác với đánh giá dựa trên nội dung, trong đánh giá dựa trên NL, HS phải nói và làm được theo đúng nguyên tắc bảo đảm “Học đi đôi với hành” Để thể hiện NL, HS phải huy động tổng hợp các yếu tố như kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng sẵn có, thái độ, động

cơ và tình cảm của mình đối với công việc đó cũng như khả năng thích ứng với sự thay đổi của môi trường, đưa ra những sáng tạo cần thiết trong từng bối cảnh, tình huống cụ thể Một trong những sự khác biệt của đánh giá dựa trên NL so với đánh giá dựa trên nội dung là đánh giá dựa trên NL không chú trọng đến việc so sánh kết quả học tập đạt được giữa các HS với nhau (nguyên nhân của sự ganh đua không

lành mạnh và học vì điểm số) mà chú trọng đến sự tiến bộ của từng HS qua thời gian học tập (đánh giá vì sự tiến bộ) và dựa trên chuẩn của chương trình và chuẩn phát triển theo độ tuổi của HS

Nhóm công tác về các kỹ năng cơ bản của Hội đồng Liên minh châu Âu về chương trình giáo dục và đào tạo 2010 đã phát triển một khung 8 NL chính cần hình thành cho HS gồm: 1) Giao tiếp bằng tiếng mẹ đẻ; 2) Giao tiếp bằng tiếng nước ngoài; 3) NL Toán học và NL cơ bản về khoa học, công nghệ; 4) NL kỹ thuật số; 5)

NL học cách học; 6) NL liên cá nhân, liên văn hóa và xã hội, và NL công dân; 7)

NL làm chủ doanh nghiệp; 8) NL biểu hiện văn hóa Các quan điểm ưu tiên về các

NL chính cần hình thành cho HS của các nước có trình độ phát triển kinh tế, xã hội

và đặc trưng về phong tục, truyền thống văn hóa khác nhau thì không thể hoàn toàn giống nhau Tuy nhiên, các NL cơ bản để giúp HS sau khi ra trường có thể tự tin, chủ động tham gia bình đẳng vào các hoạt động xã hội và hội nhập quốc tế thì phần lớn đều giống nhau

Trong đánh giá dựa trên NL thì đánh giá quá trình (đánh giá thường xuyên, liên tục trong cả quá trình dạy học) được chú trọng nhiều hơn, trong khi vẫn thực hiện đánh giá tổng kết NL không thể hình thành một cách dễ dàng, tức thời mà phải

có quá trình thông qua rèn luyện thường xuyên Trong quá trình dạy học, có thể phát triển NL của HS bằng cách giao nhiệm vụ cho HS hoặc nhóm HS (phụ thuộc vào yêu cầu và mục tiêu, nội dung giáo dục, dạy học cụ thể) Dựa vào chuẩn chương trình, GV có thể gợi ý hoặc nêu vấn đề cần phải giải quyết cho HS và cùng với HS chọn lựa các chủ đề, xác định cụ thể nhiệm vụ để tăng tính chủ động và sáng tạo của HS Điều quan trọng là cùng với việc xác định nhiệm vụ thì các tiêu chí đánh giá mức độ thực hiện nhiệm vụ cũng cần được công khai thảo luận để HS có căn cứ tiến hành và đánh giá sau khi hoàn thành Thông qua các tiêu chí đánh giá này HS có thể tự nhận ra những điểm, vấn đề đã đạt hoặc chưa đạt, cần phải được

bổ sung, điều chỉnh nhằm hoàn thành nhiệm vụ đúng thời gian với chất lượng theo yêu cầu Việc đánh giá kết quả một cách công khai, minh bạch sẽ không gây ức chế, tạo áp lực mà còn giúp HS chủ động, sáng tạo trong học tập Việc phân công nhiệm

vụ cho nhóm HS và hướng dẫn phối hợp thực hiện sẽ giúp hình thành NL liên cá nhân, hình thành NL công dân, giáo dục những người có trách nhiệm với cộng đồng, xã hội cho đất nước Trong khi cùng tham gia với HS, GV cũng có cơ hội để hiểu thêm về tính cách, đặc điểm của HS để điều chỉnh các phương pháp, cách thức

dạy học nhằm đạt hiệu quả cao hơn

1.1.1.3 ĐGKQHT ở Việt Nam

Ở Việt Nam, vấn đề ĐGKQHT của HS đã được đề cập đến khá sớm trong các công trình của GS Dương Thiệu Tống (Trắc nghiệm và đo lường trong giáo dục), của GS.TSKH Lâm Quang Thiệp (Trắc nghiệm và ứng dụng)… Đây là những công trình

đã đi tiên phong trong nghiên cứu và ứng dụng trắc nghiệm trong kiểm tra, đánh giá KQHT của HS cũng như áp dụng các phương pháp, công cụ thống kê, đo lường trong giáo dục Hướng đi này tiếp tục được phát triển trong các công trình của: GS.Nguyễn Đức Chính (Đo lường và đánh giá trong Giáo dục); Võ Ngọc Lan, Nguyễn Phụng Hoàng (Phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra, đánh giá thành quả học tập)…

Gần đây, vấn đề ĐGKQHT của HS trung học cũng đã được nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu và được công bố qua các hội thảo, các đề tài nghiên cứu các cấp Chẳng hạn: Vũ Thị Ngọc Anh và cộng sự (2010), Thực trạng ĐGKQHT của HS ở nhà trường phổ thông hiện nay, Đề tài cấp Bộ ở Viện KHGD Việt Nam [2]; Vũ Thị Phương Anh (2006), Kiểm tra đánh giá để phục vụ học tập: xu hướng mới của thế giới và bài học cho Việt Nam, Hội thảo “Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của HS ở bậc Trung học”[3]; Lê Anh Cường (2006), Đánh giá trong học tập chủ động ở THCS, Hội thảo “Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của HS ở bậc Trung học”[12]; Nguyễn Phú Tuấn (2006), Kiểm tra, ĐGKQHT theo hướng phát huy tính tích cực của HS trung học, Hội thảo “Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của HS ở bậc Trung học”[26], Lê Thị Huyền (2006), Thực trạng đánh giá HS trường phổ thông trung học ở An Giang, Hội thảo “Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của HS ở bậc Trung học”[18]; Hoàng Tuyết (2006), ĐGKQHT ở phổ thông, tiến bộ và bất cập, Hội thảo “Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của HS ở bậc Trung học”[27]… Nhìn chung, các nghiên cứu này đã đi sâu điều tra, phân tích thực trạng hoạt động kiểm tra, đánh giá KQHT của HS ở các trường phổ thông, chỉ ra những ưu điểm, hạn chế và đề xuất các giải pháp cho việc đổi mới đánh giá HS, nhất là đổi mới đánh giá theo TCNL

Nghiên cứu về vấn đề kiểm tra, đánh giá, còn có công trình của PGS.TS.Nguyễn

Công Khanh: Kiểm tra, đánh giá trong giáo dục (NXB ĐHSP Hà Nội) [19] Tài liệu

trình bày phương pháp luận, quy trình, các nguyên tắc và thiết kế công cụ đo lường; các phương pháp phân tích item, chọn mẫu, đánh giá độ tin cậy, độ hiệu lực; thiết

kế công cụ đo cũng như các bước cơ bản thực hành các kĩ năng thu thập, xử lí, thích

nghi hóa dữ liệu đó

Từ năm 2014, vấn đề đổi mới đánh giá được Bộ Giáo dục và Đào tạo chỉ đạo trong nhiều văn bản và tài liệu hội thảo, tập huấn Bên cạnh các văn bản hướng dẫn nhiệm vụ năm học, hướng dẫn đổi mới, có nhiều tài liệu về kiểm tra, đánh giá KQHT của HS, điển hình là tài liệu: “Các kĩ thuật đánh giá trong lớp học, kinh nghiệm quốc tế và đề xuất áp dụng cho bậc phổ thông ở Việt Nam” (Dự án phát triển GV THPT và TCCN) và bộ tài liệu tập huấn GV phổ thông (10 cuốn cho tất cả các môn học): “Dạy học và kiểm tra, đánh giá KQHT theo định hướng phát triển NLHS” cấp THPT Nếu tài liệu từ Dự án cung cấp nhiều thông tin về xu thế đổi mới đánh giá và các kĩ thuật đánh giá hiện đại đang được áp dụng trên thế giới thì

bộ tài liệu tập huấn GV trình bày khá cụ thể, tường minh những định hướng, cách thức tổ chức đánh giá HS theo TCNL

1.2 Quản lý, quản lý nhà trường và quản lý giáo dục

1.2.1 Khái niệm quản lý

Quản lý được hình thành và phát triển từ khi có xã hội loài người, trong quá trình phát triển của xã hội loài người thì phương thức sản xuất và trình độ sản xuất ngày một nâng cao, đồng thời trình độ điều hành của con người cũng phát triển theo Quản lý là thuộc tính bất biến có vai trò to lớn trong sự phát triển của mọi lĩnh vực

của xã hội Trong bộ “Tư bản” - Mác đã khẳng định “Tất cả mọi lao động trực tiếp

hay lao động chung nào tiến hành trên quy mô tương đối lớn đề cần đến sự quản lý

để điều hoà những hoạt động cá nhân và thực hiện những chức năng chung, phát sinh từ sự vận động của cơ chế sản xuất…” “Quản lý như một hoạt động điều khiển lao động” Theo đó quản lý hay điều khiển lao động là điều kiện quan trọng nhất để

làm cho xã hội loài người vận hành, hình thành và phát triển Vì thế các hoạt động của xã hội và quản lý không thể tách rời nhau Trên nhiều lĩnh vực khác nhau và cách tiếp cận khác nhau người ta đưa ra nhiều định nghĩa khác nhau về quản lý

Trên thế giới có những định nghĩa về quản lý như sau:

- Koontz và O’Donnell trong tác phẩm “Những vấn đề cốt yếu của quản lý”

thì cho rằng: “Có lẽ không có lĩnh vực hoạt động nào của con người quan trọng

hơn là công việc quản lý, bởi vì mọi nhà quản trị ở mọi cấp độ và trong mọi cơ sở đều có một nhiệm vụ cơ bản là thiết kế và duy trì một môi trường mà trong đó các

cá nhân làm việc với nhau trong các nhóm có thể hoàn thành các nhiệm vụ và các mục tiêu đã định” Harold Koontz - Cyril Odonnell [33, T15, tr.19]

- Trong bộ môn triết học, quản lý được coi ưu tiên như sự biểu hiện và thực hiện trong thực tế những tính chất tự quản có tính bản chất của XHCN

Nhiều tác giả ở Việt Nam đã đưa ra các định nghĩa về quản lý như sau:

- Theo Giáo trình quản lý hành chính nhà nước: “Quản lý nhà nước là sự tác

động có tổ chức và điều chỉnh bằng quyền lực Nhà nước đối với các quá trình xã hội và hành vi hoạt động của con người để duy trì và phát triển các mối quan hệ xã hội và trật tự pháp luật nhằm thực hiện những chức năng và nhiệm vụ của Nhà nước trong công cuộc xây dựng CNXH và bảo vệ tổ quốc XHCN” (Giáo trình quản

lý hành chính nhà nước, T1, trang 407)

- GS Đặng Vũ Hoạt và GS Hà Thế Ngữ thì cho rằng: “Quản lý là một quá

trình định hướng, quá trình có mục tiêu Quản lý một hệ thống là quá trình tác động đến hệ thống nhằm đạt được mục tiêu nhất định Những mục tiêu này đặc trưng cho trạng thái mới của hệ thống mà người quản lý mong muốn”

- PGS.TS Trần Kiểm cho thấy “Quản lý nhằm phối hợp nỗ lực của nhiều

người, sao cho mục tiêu của từng cá nhân biến thành những thành tựu của xã hội”

(Khoa học quản lý giáo dục- NXBGD- 2006- [20, tr 45])

- Theo GS Nguyễn Văn Lê trong tác phẩm: “Khoa học quản lý nhà trường”

đã định nghĩa: “Quản lý một hệ thống xã hội là khoa học và nghệ thuật tác động

vào hệ thống đó mà chủ yếu là vào những con người, nhằm đạt hiệu quả tối ưu theo mục tiêu đề ra” [24, tr 5]

- Theo GS.TS Nguyễn Ngọc Quang trong “Những khái niệm cơ bản về lý

luận quản lý GD” thì cho rằng “ Quản lý là sự tác động có mục đích, có kế hoạch

của chủ thể quản lý đến tập thể những người lao động (khách thể quản lý) nhằm thực hiện được những mục tiêu dự kiến” [31, tr 14]

Như vậy, các định nghĩa trên tuy có khác nhau về ngôn ngữ, cách diễn đạt nhưng đều phản ánh mối quan hệ giữa chủ thể quản lý và đối tượng quản lý, đều cho thấy trong công tác quản lý phải có mục tiêu rõ ràng cụ thể và có quỹ đạo đặt ra cho chủ thể và đối tượng, chính mục tiêu và quỹ đạo này là căn cứ để chủ thể quản

lý tạo ra các tác động quản lý Quản lý cũng có thể được xem là: Cai quản xã hội, cai quản công việc cơ quan tổ chức, cai quản con người, cai quản tài sản xã hội thông qua những quy định, pháp lệnh của nhà nước, của cơ quan quản lý, giá trị của

xã hội để đưa một xã hội, một tổ chức, một cá nhân theo trật tự nhất định

Muốn quản lý có hiệu quả thì các biện pháp quản lý phải phù hợp với tự

nhiên xã hội Vì hoạt động quản lý vừa mang tính tất yếu khách quan, vừa mang tính chủ quan, vừa có tính giai cấp, tính kỹ thuật, vừa có tính khoa học, tính nghệ thuật, vừa có tính pháp luật Nhà nước, lại vừa có tính xã hội rộng rãi Tuy nhiên quản lý cũng tuỳ thuộc vào điều kiện tình huống cụ thể, để đạt được kết quả tối ưu, thông qua các nội dung và phương thức hoạt động cơ bản, mà nhờ đó chủ thể quản

lý tác động đến các đối tượng quản lý Đó chính là thực hiện chức năng cơ bản của

quản lý: Kế hoạch - Tổ chức - Chỉ đạo - Kiểm tra một cách logic đan xen phối hợp

bổ sung cho nhau

1.2.2 Khái niệm quản lý giáo dục, quản lý nhà trường

Khoa học quản lý giáo dục hình thành và phát triển khá sớm, trở thành yếu tố quan trọng góp phần nâng cao chất lượng giáo dục Ở trên thế giới tồn tại hai xu hướng phát triển về khoa học quản lý giáo dục; ở các nước tư bản người ta thực hiện quá trình quản lý giáo dục trên cơ sở quản lý kinh tế Ở nước ta và các nước XHCN thì quá trình giáo dục bắt nguồn từ lý luận quản lý xã hội, theo xu hướng này xã hội chia làm ba lĩnh vực riêng biệt đó là: “Chính trị - xã hội”, “Văn hoá – tư tưởng” và

“Kinh tế ”; Quản lý xã hội là quản lý 03 lĩnh vực đó, bao gồm: Quản lý chính trị - xã hội, quản lý văn hoá - tư tưởng, quản lý kinh tế

Sự thực, khái niệm “Quản lý giáo dục” có nhiều cấp độ, ít nhất có hai cấp độ chủ yếu: cấp vĩ mô (quản lý vĩ mô - quản lý một nền /hệ thống giáo dục), cấp vi mô (quản lý vi mô- quản lý một nhà trường)

Đối với cấp vĩ mô:

Quản lý giáo dục được hiểu là những tác động tự giác (có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật) của chủ thể quản lý đến tất cả các mắt xích của hệ thống (từ cấp cao nhất đến các cơ sở giáo dục là nhà trường) nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu phát triển giáo dục, đào tạo thế hệ trẻ mà xã hội đặt ra cho ngành Giáo dục

Quản lý giáo dục là sự tác động liên tục, có tổ chức, có hướng đích của chủ

thể quản lý lên hệ thống giáo dục nhằm tạo ra tính trồi (emergence) của hệ thống;

sử dụng một cách tối ưu các tiềm năng, các cơ hội của hệ thống, nhằm đưa hệ thống đến mục tiêu một cách tốt nhất trong điều kiện bảo đảm sự cân bằng với môi trường bên ngoài luôn luôn biến động

“Quản lý giáo dục là hoạt động tự giác của chủ thể quản lý nhằm huy động,

tổ chức, điều phối, điều chỉnh, giám sát, một cách có hiệu quả các nguồn lực giáo

dục (nhân lực, vật lực, tài lực) phục vụ cho mục tiêu phát triển giáo dục, đáp ứng với yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội” (Trần Kiểm – Khoa học quản lý giáo dục- NXBGD- 2006 [20])

Đối với cấp vi mô:

Quản lý giáo dục được hiểu là hệ thống những tác động tự giác (có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật) của chủ thể quản lý đến tập thể GV, công nhân viên, tập thể HS, cha mẹ HS và các lực lượng xã hội trong và ngoài nhà trường, nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu giáo dục của nhà trường

Cũng có thể định nghĩa: “Quản lý giáo dục thực chất là những tác động của chủ thể quản lý vào quá trình giáo dục (được tiến hành bởi tập thể GV và HS, với sự

hỗ trợ đắc lực của các lực lượng xã hội) nhằm hình thành và phát triển toàn diện nhân cách HS theo mục tiêu đào tạo của nhà trường” (Khoa học quản lý giáo dục- NXBGD- 2006- [20])

Quản lý giáo dục theo nghĩa hẹp bao gồm "Quản lý hệ thống giáo dục” là quản lý hoạt động GD&ĐT diễn ra trong các đơn vị hành chính (Xã, phường, thành phố, thị xã, huyện, tỉnh, toàn quốc) và “quản lý nhà trường” là quản lý các hoạt động GD&ĐT diễn ra trong các cơ sở giáo dục

Quản lý giáo dục (Quản lý nhà trường) trong chế độ XHCN của nước ta là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch hợp theo quy luật của chủ thể quản lý (hệ thống giáo dục) làm cho hệ vận hành theo đường lối nguyên lý giáo dục của Đảng, thực hiện được các đặc tính của nhà trường xã hội chủ nghĩa, mà tiêu điểm hội tụ của

nó là quá trình dạy học và giáo dục thế hệ trẻ đạt được yêu cầu của xã hội

Quản lý giáo dục là những tác động có chủ định của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý nhằm đạt đến những mục tiêu đã xác định Quản lý giáo dục là những yếu tố rất quan trọng tác động đến chất lượng đào tạo, là nhân tố quan trọng để phát triển sự nghiệp giáo dục

Quản lý giáo dục là liên quan quản lý nhà nước Chủ thể quản lý toàn ngành Giáo dục là Bộ giáo dục và đào tạo; Đứng đầu là Bộ trưởng Bộ giáo dục và đào tạo- được sự uỷ quyền của chính phủ (bộ máy Nhà nước TW) Quản lý Giáo dục cấp tỉnh (thành phố trực thuộc TW) là Sở GD&ĐT; đứng đầu là Giám đốc GD&ĐT được uỷ quyền của UBND tỉnh (thành phố trực thuộc TW) Quản lý Giáo dục cấp quận, huyện, thị, thành phố trực thuộc tỉnh là phòng GD&ĐT; đứng đầu là trưởng

p òng GD&ĐT được sự uỷ quyền của UBND quận huyện, thị, thành phố trực thuộc

tỉnh

Quản lý giáo dục cấp trường là tổ chức giáo dục cấp cơ sở, đứng đầu là Hiệu trưởng được sự uỷ quyền của UBND quận huyện, thị, thành phố trực thuộc tỉnh (THCS), Giám đốc sở GD&ĐT (THPT) Nhà trường là tế bào cơ sở, chủ chốt của

hệ thống giáo dục quốc dân, trường học là thành tố sắc thể cơ bản của tất cả các cấp quản lý từ Trung ương đến địa phương, lại là hệ thống độc lập tự quản của xã hội

Nhiệm vụ trọng tâm của nhà trường là hoạt động dạy học và giáo dục Quản lý nhà trường là quản lý hoạt động dạy của GV, hoạt động học của HS Các hoạt động của nhân viên nhà trường phục vụ việc dạy và học, đảm bảo kết hợp với các lực lượng trong nhà trường nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục đích giáo dục

Bởi vậy quản lý trường học vừa có tính nhà nước vừa có tính xã hội (nhà nước và cộng đồng xã hội phải thống nhất trong quản lý nhà trường) Các cấp giáo dục tồn tại không phải vì bản thân mà trước hết phải vì chất lượng và hiệu quả giáo dục của trường học Thành tích thực chất của trường học làm nên chất lượng giáo dục Chất lượng giáo dục thực chất do chất lượng giáo dục trường học tạo nên

Tóm lại, quản lý hoạt động của các cơ quan quản lý nhằm tập hợp và tổ chức hoạt động của GV, HS và các lực lượng giáo dục khác, cũng như huy động tối đa các nguồn lực để nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo trong nhà trường

1.2.3 Chức năng quản lý

Chức năng quản lý là hình thức biểu hiện sự tác động có chủ đích của chủ thể quản lí lên đối tượng quản lý Hiện nay, đa số các nhà khoa học và các nhà quản

lý cho rằng quản lý có 4 chức năng cơ bản:

Sơ đồ 1.1 Các chức năng quản lý

Kế hoạch

Kiểm tra

Chỉ đạo

Tổ chức

* Một là chức năng lập kế hoạch: Lập kế hoạch là giai đoạn quan trọng của

quá trình quản lý Là trạng thái xuất phát của hệ thống, căn cứ vào mọi tiềm năng đã

có và sẽ có, dự báo trạng thái kết thúc của hệ thống, vạch rõ mục tiêu, nội dung hoạt động và các biện pháp nhằm đưa hệ thống đến trạng thái mong muốn của tổ chức

Lập kế hoạch bao gồm ba nội dung chủ yếu sau:

- Chuẩn đoán, đánh giá thực trạng phát triển của tổ chức

- Dự đoán, dự báo nhu cầu phát triển

- Xác định những mục tiêu, biện pháp và phương tiện cần để thực hiện mục tiêu đề ra

* Hai là chức năng tổ chức: Được xem như một quá trình thực hiện kế hoạch

đã được xây dựng Tổ chức là sắp đặt một cách khoa học những yếu tố, bộ phận phân chia toàn bộ công việc thành các nhiệm vụ cụ thể nhằm đạt được mục tiêu của

kế hoạch Người quản lý nếu biết cách tổ chức có hiệu quả, khoa học thì sẽ phát huy được sức mạnh của tập thể Lênin đã khẳng định: “Liệu một trăm có mạnh hơn một nghìn hay không? Có chứ! Khi mà một trăm được tổ chức lại Tổ chức sẽ nhân sức mạnh lên mười lần”

* Ba là chức năng chỉ đạo: Người quản lý là người huy động lực lượng vào

việc thực hiện kế hoạch, là phương thức tác động của chủ thể quản lý, điều hành mọi việc nhằm đảm bảo cho hệ thống vận hành thuận lợi Chỉ đạo là đưa mục tiêu quản lý thành kết quả, biến kế hoạch thành hiện thực

* Bốn là chức năng kiểm tra: Kiểm tra là giai đoạn cuối của chu kỳ quản lý

Giai đoạn này làm nhiệm vụ là đánh giá, kiểm tra, tư vấn,… để thúc đẩy hệ thống đạt được những mục tiêu, dự kiến ban đầu và việc bổ sung điều chỉnh và chuẩn bị cho việc lập kế hoạch tiếp theo

1.3 Đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực

1.3.1 Đánh giá

Theo GS Nguyễn Đức Chính, thuật ngữ đánh giá được định nghĩa “Đánh giá

là quá trình thu thập và xử lý thông tin một cách có hệ thống nhằm xác định mục tiêu

đã và đang đạt được ở mức độ nào” [1] Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích

hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc

Trong giáo dục, đánh giá là một hình thức chuẩn đoán của việc xem xét chất lượng và đánh giá việc giảng dạy, học tập và chương trình đào tạo dựa vào việc

kiểm tra chi tiết các chương trình học, cơ cấu và hiệu quả của một cơ sở đào tạo, xem xét bên trong và các cơ chế kiểm soát chất lượng của cơ sở đó Trong dạy- học, đánh giá là quá trình thu thập thông tin về năng lực, phẩm chất của một học sinh và

sử dụng thông tin đó để đưa ra những quyết định về người học và việc tổ chức quá

trình dạy - học

Đánh giá là cơ sở đo lường, kiểm tra bao giờ cũng đi liền với đánh giá Vì vậy, đánh giá là một khâu không thể thiếu của quá trình dạy - học, là biện pháp quan trọng để nâng cao chất lượng dạy - học Đánh giá là công việc của nhà quản

lý giáo dục Đánh giá có thể thực hiện bằng phương pháp định lượng hay định tính

Theo Nitko và Brookhart (2007) thì đánh giá trong giáo dục là “một quá trình thu thập thông tin và sử dụng thông tin này để ra quyết định về học sinh, về chương trình, về nhà trường và đưa ra các chính sách giáo dục [17, tr.11]

Theo tác giả Trần Kiểm: “Đánh giá trong QLGD là nhằm xem xét hoạt động

của cá nhân và tổ có phù hợp với nhiệm vụ đề ra hay không, xem xét ưu điểm, thiếu sót và những nguyên nhân tương ứng để kịp thời điều chỉnh quyết định [ 17, tr.131]

Tác giả Nguyễn Phúc Châu cho rằng“Đánh giá trong quản lý giáo dục là

một quá trình hoạt động được tiến hành có hệ thống nhằm xác định mức độ đạt được của đối tượng quản lý theo chuẩn mực có trong mục tiêu quản lý đã định; nó bao gồm sự mô tả định tính và định lượng kết quả quản lý đạt được thông qua những nhận xét, so sánh với mục tiêu” [1, tr.39]

Mặc dù có những khía cạnh khác nhau trong cách tiếp cận về đánh giá nêu

trên nhưng nhìn chung các tác giả đều có chung quan điểm là: Đánh giá là hoạt

động của chủ thể quản lý nhằm xác định mức độ đạt được của đối tượng quản lý

so với mục tiêu đề ra để kịp thời điều chỉnh các hoạt động nhằm đạt được mục tiêu mong muốn

1.3.2 Kết quả học tập và đánh giá kết quả học tập của học sinh

1.3.2.1 Kết quả học tập của học sinh

Học tập là hoạt động nhận thức của người học được thực hiện dưới sự tổ chức điều khiển của nhà sư phạm Mục đích của hoạt động học tập là tiếp thu nền văn hóa, văn minh nhân loại và chuyển hóa chúng thành năng lực thể chất, năng lực tinh thần của mỗi cá nhân người học Đối tượng của hoạt động học là hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo tương ứng được thể hiện ở nội dung của môn học, bài học bằng hệ thống khái niệm khoa học và khái niệm môn học Quá trình dạy - học là

khái niệm chỉ hoạt động chung của người dạy, người học và hai hoạt động này tồn tại song song Kết quả học tập thể hiện chất lượng của quá trình dạy - học

Kết quả học tập chỉ xuất hiện khi có những thay đổi tích cực trong nhận thức, hành vi của người học Trong khoa học cũng như trong thực tế, kết quả học tập được hiểu theo 2 nghĩa: Mức độ người học đạt được so với các mục tiêu đã xác định

(theo tiêu chí), hoặc là mức độ người học đạt được so với các người cùng học khác (theo tiêu chuẩn)

1.3.2.2 Đánh giá kết quả học tập của học sinh

Theo từ điển Giáo dục học - NXB Từ điển Bách khoa (2001), đánh giá kết

quả học tập là “xác định mức độ nắm được kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh

so với yêu cầu của chương trình đề ra”

Đánh giá kết quả học tập của học sinh là việc đưa ra những kết luận, nhận định về trình độ học sinh Muốn đánh giá kết quả học tập của học sinh thì việc đầu tiên là phải đánh giá, xem xét lại việc học tập của học sinh, sau đó tiến hành đo

lường để thu thập những thông tin cần thiết, cuối cùng là đưa ra một quyết định

Do vậy, kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của học sinh là hai khâu có quan hệ mật thiết với nhau Kiểm tra nhằm cung cấp thông tin để đánh giá và đánh giá thông qua kết quả của kiểm tra Hai khâu đó hợp thành một quá trình thống nhất

là kiểm tra - đánh giá

Đánh giá của giáo viên thực hiện trong suốt quá trình dạy học, là một cách thức phổ biến và thông dụng trên thế giới ngày nay Đánh giá có rất nhiều cách, trong đó có các cách phổ biến như: bài tập theo nhóm, bài tập về nhà, các bài viết

luận, trình bày các đề án v v Các bài kiểm tra (kiểm tra viết hoặc kiểm tra miệng)

giúp giáo viên theo dõi hoặc phân loại học sinh; đánh giá sự hiểu biết của học sinh theo chiều rộng, chất lượng hiểu biết của học sinh theo chiều sâu, kiến thức mà học sinh vừa được học và liệu học sinh có đủ kiến thức để học ở trình độ tiếp theo không

Như vậy kết quả học tập của học sinh là quá trình dạy - học, kiểm tra - đánh giá chính xác kết quả học tập của học sinh là cần thiết trong suốt quá trình dạy -

một đặc điểm tâm sinh lí tạo cho con người có khả năng để hoàn thành một hoạt động nào đó có chất lượng cao Hiểu theo nét nghĩa thứ nhất, năng lực là một khả năng có thực, được bộc lộ ra thông qua việc thành thạo một hoặc một số kĩ năng nào

đó của người học Hiểu theo nét nghĩa thứ hai, năng lực là một một cái gì đó sẵn có

ở dạng tiềm năng của người học có thể giúp họ giải quyết những tình huống có thực trong cuộc sống Như vậy, từ hai nét nghĩa trên, chúng ta có thể hiểu năng lực là một cái gì đó vừa tồn tại ở dạng tiềm năng vừa là một khả năng được bộc lộ thông qua quá trình giải quyết những tình huống có thực trong cuộc sống Có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực

Theo DeSeCo, 2002 Năng lực là sự kết hợp của tư duy, kĩ năng và thái độ

có sẵn hoặc ở dạng tiềm năng có thể học hỏi được của cá nhân hoặc tổ chức để thực hiện thành công nhiệm vụ

Theo OECD, 2002 Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức

hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong bối cảnh cụ thể

John Erpenbeck “năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả

năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được hiện thực hoá qua chủ định”

Còn theo từ điển tâm lý học (Vũ Dũng, 2000) “Năng lực là tập hợp các tính

chất hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định”

Như vậy, năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm Khái niệm năng lực gắn liền với khả năng hành động Năng lực hành động là một loại năng lực, nhưng khi nói phát triển năng lực người ta cũng hiểu đồng thời là phát triển năng lực hành động

Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động

1.4.2 Tiếp cận năng lực trong giáo dục

Để thực hiện tốt các mục tiêu đề ra của đổi mới căn bản toàn diện nền giáo dục Việt Nam sau năm 2015, đã xác định rõ nhiệm vụ và giải pháp chủ yếu đề ra bao gồm: Đổi mới tư duy và cơ chế quản lý giáo dục là khâu đột phá; Hệ thống giáo dục quốc dân; Đào tạo, bồi dưỡng và sử dụng nhà giáo và cán bộ quản lý Đặc biệt, đổi

mới chương trình theo hướng chuyển từ cách tiếp cận nội dụng sang tiếp cận mục tiêu phát triển năng lực Ngoài ra cần đổi mới thi, kiểm tra kiểm định, đánh giá chất lượng giáo dục Đồng thời đổi mới cơ chế tài chính, huy động các nguồn lực cho phát triển giáo dục; Tăng cường hội nhập quốc tế, liên kết đào tạo nước ngoài…vv

Theo ý kiến của TS Hoàng Thị Tuyết, giảng viên Khoa Giáo dục tiểu học (ĐHSP TP HCM) thì cần phải xác định rõ ràng, cụ thể hướng tiếp cận rồi mới xây dựng bộ trắc nghiệm, đánh giá chuẩn và muốn làm tốt được điều này thì rất cần thiết làm theo xu hướng quốc tế

Bộ GD&ĐT xác định tiếp cận theo hướng năng lực làm sao phát triển cho

HS có được những năng lực cơ bản, những năng lực chuyên biệt để có thể vào đời

và tôi thấy hướng này theo hướng quốc tế đang theo xây dựng chuẩn chúng tôi sẽ cố gắng xác lập những loại năng lực mà các HS xuyên qua các lớp đều đạt, các lớp khác nhau, các cấp học khác nhau để khi các em ra trường rồi các em vẫn sử dụng năng lực áp dụng việc học vào cuộc sống của mình và vào các công việc chuyên môn của mình chắc chắn những cái chuẩn chúng ta nói sẽ xây dựng trên khung đó”

Sau khi nghe những chia sẻ của chuyên gia nước ngoài, các nhà khoa học giáo dục Việt Nam đã chia sẻ các kết quả nghiên cứu bước đầu các chủ đề này và tham vấn những ý kiến, kinh nghiệm của chuyên gia nước ngoài

PGS TS Trần Kiều cho rằng: Kinh nghiệm quốc tế theo ông rất quý, chỉ có điều không dễ để có thể thống kê lại tất cả những xu thế giáo dục trên thế giới, mà chỉ có thể nhìn ở một số nước xem họ tiến hành công việc này theo một triết lý nào, theo những quan điểm chính thống nào Còn ở Việt Nam thì phải có cách làm riêng phù hợp với tình hình thực tế (Tr.9)

Do đó, PGS.TS Trần Kiều nhấn mạnh: Đổi mới căn bản và toàn diện đòi hỏi phải thực hiện trên một cái phổ rất rộng, còn đây chỉ là vấn đề chương trình và sách

Dự kiến của Bộ GD&ĐT là sẽ cố gắng đi theo một cách tiếp cận mới, cách tiếp cận này ở một số nước tiên tiến, một số nước có nền giáo dục phát triển để thực hiện định hướng phát triển chương trình

Phát triển năng lực người học không có nghĩa là mâu thuẫn với chuyện chúng ta trang bị cho học trò kiến thức kỹ năng mà căn bản là ở chỗ muốn cho con người có được cái năng lực hành động họ lưu ý đến chuyện làm chứ không phải chỉ

có tri thức, năng lực ở đây là năng lực làm, hành động chứ không chỉ có tri thức nên học được tri thức phát triển được kỹ năng để làm gì một cách hiệu quả, chúng ta nên

tham khảo để có thể học tập

Theo PGS TS Đỗ Ngọc Thống - Phó vụ trưởng vụ Trung học, Bộ GD&ĐT cho biết các nhà giáo dục Việt Nam đã nghiên cứu 3 xu hướng chính của giáo dục thế giới và đang chọn lọc cách tiếp cận các xu hướng này cho nền giáo dục Việt Nam, cụ thể là cách tiếp cận theo hướng tiếp cận năng lực

Tiếp cận theo năng lực thực chất là tiếp cận đầu ra, có điều đầu ra là các năng lực chung, tiếp cận về mặt kiến thức hay về mặt năng lực Xu hướng mới nhất hiện nay là tiếp cận theo hướng năng lực, họ hình dung ra HS tốt nghiệp phổ thông phải có được những năng lực như thế nào để nó ứng phó được với cuộc sống bên ngoài bên cạnh năng lực chung mà ai cũng phải có, cần có những năng lực chuyên biệt: âm nhạc, vẽ, văn, năng lực toán học, năng lực sáng tạo…vv tư duy phê phán, năng lực chung ai cũng cần có trong cuộc sống

Xu thế năng lực trong nhà trường để hình thành năng lực đó mình phải lựa chọn những môn học có vai trò chủ đạo để giảm đầu môn học đừng bắt HS phải học quá nhiều môn học, hình thành năng lực là không cần nhồi nhét, cách dạy và yêu cầu HS vận dụng kiến thức vào giải quyết các tình huống đời sống tránh chạy theo nội dung

Các chuyên gia giáo dục đều thống nhất với việc cần đổi mới chương trình, đổi mới SGK, đổi mới cách dạy, cách học, cách kiểm tra, đánh giá… nhưng làm thế nào để các hình thức này được thực hiện phù hợp với đặc điểm, điều kiện của Việt Nam Vì theo các chuyên gia giáo dục, giáo dục phương Tây có những điểm khác biệt và những điều kiện thuận lợi nên chúng ta chỉ có thể học hỏi kinh nghiệm chứ không sao chép hay bắt buộc giáo dục Việt Nam hoàn toàn đi theo cách làm của họ

1.5 Một số vấn đề lý luận về hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực ở trường THCS

1.5.1 Vai trò của hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực ở trường THCS

- Đối với người học

+ Về mặt nhận thức: Hoạt động ĐG KQHT của người học theo tiếp cận năng lực giúp người học hình thành và phát triển các kỹ năng giao tiếp, tự học, củng cố tri thức Phát triển các năng lực tư duy, ghi nhớ, tự giải quyết vấn đề

+ Về mặt giáo dưỡng: Hoạt động ĐG KQHT của học sinh theo tiếp cận năng lực giúp học sinh hình thành những phẩm chất tốt đẹp như trung thực trước những kết quả đạt được hoặc chưa cao bằng bạn bè hay những người xung quanh, khiêm

tốn đối với những thành tích mình đạt được, dũng cảm đối phó đương đầu với những khó khăn mà mình mắc phải hoặc trong trải nghiệm thực tế…Từ đó hình thành những kỹ năng tự ĐG bản thân và kỹ năng điều khiển, điều chỉnh những hoạt động của bản thân

+ Về mặt giáo dục: Việc ĐG KQHT theo tiếp cận năng lực của người học được tiến hành một cách thường xuyên liên tục, đảm bảo chính xác, công bằng giúp cho người học hứng thú trong học tập, tích cực, chủ động trong học tập, nâng cao tinh thần và ý thức trách nhiệm trong học tập đồng thời cũng hình thành ở người học sự cạnh tranh lành mạnh và chất lượng

- Đối với người dạy

Những thông tin mà người dạy thu được thông qua hoạt động ĐG KQHT theo tiếp cận năng lực của học sinh sẽ giúp cho người dạy có cơ sở để so sánh với chuẩn cần đạt được và người dạy có cơ sở để điều chỉnh hoạt động dạy sao cho phù hợp với đối tượng người học nhằm hướng người học đạt đến chuẩn đề ra

Thực hiện hoạt động ĐG KQHT theo tiếp cận năng lực của học sinh một cách chính xác, khách quan công bằng là nguồn động lực giúp giáo viên tích cực thực hiện đổi mới phương pháp giảng dạy, chủ động học tập, chia sẻ với đồng nghiệp nâng cao năng lực của bản thân đáp ứng với nhu cầu đổi mới hiện nay

- Đối với nhà quản lý

Kết quả học tập của học sinh là thành quả lao động của tập thể cán bộ, giáo viên và đó cũng chính là cơ sở để cán bộ quản lý có thêm thông tin đánh giá chất lượng cán bộ giáo viên, từ đó có những định hướng trong công tác tổ chức cán bộ, phát hiện tổ chức tập huấn bồi dưỡng, giao trách nhiệm cho những cán bộ có năng lực, tổ chức kèm cặp giúp đỡ, phân công nhiệm vụ phù hợp với những cán bộ có năng lực yếu hơn

ĐG KQHT của học sinh một cách công bằng, khách quan là cơ hội để đơn

vị, nhà quản lý có điều kiện công khai kết quả dạy học, giáo dục của nhà trường, giúp nhà trường mở rộng niềm tin với toàn thể xã hội và thu hút các nguồn lực từ xã hội tạo động lực thúc đẩy sự phát triển của nhà trường

ĐG KQHT của học sinh còn giúp cho nhà quản lý xác định một cách đúng đắn thực trạng của nhà trường, ĐG được các bước đi của nhà trường từ đó nhà quản

lý có biện pháp điều chỉnh đảm bảo đúng hướng và đúng tiến độ đặt ra

ĐG KQHT còn giúp nhà quản lý tự đánh giá được chính công tác quản lý của bản thân Trên cơ sở đó nhà quản lý điều khiển, điều chỉnh hoạt động quản lý

nhằm đưa nhà trường phát triển đạt được mục tiêu đề ra

ĐG KQHT là một trong những hoạt động quan trọng nhất của quá trình dạy học Đánh giá là thu thập các thông tin định tính và định lượng, xử lý các thông tin

đó và xác định xem mục tiêu của chương trình đào tạo, của môn học có đạt được hay không và nếu đạt được thì ở mức độ nào

Đánh giá là mục đích cuối cùng để người dạy hướng dẫn người học cùng vươn tới và cũng là để người học tùy theo năng lực của bản thân mà tìm cách riêng cho mình hướng tới Với nghĩa này, đánh giá sẽ định hướng cách dạy của thầy và học của trò sao cho hiệu quả nhất, nghĩa là cùng hướng tới việc đạt mục tiêu

Ngoài ra, các thông tin khai thác được từ kết quả hoạt động đánh giá sẽ rất hữu ích cho việc điều chỉnh phương pháp dạy của thầy và phương pháp học của trò, đồng thời giúp các nhà quản lý có những thay đổi cần thiết trong việc tổ chức quá trình đào tạo (như điều chỉnh chương trình, nội dung đào tạo, hình thức tổ chức dạy - học)

1.5.2 Các hình thức và phương pháp đánh giá kết quả học tập của học sinh THCS theo tiếp cận năng lực

* Tiếp cận bài tập định hướng năng lực

Các nghiên cứu thực tiễn về bài tập trong dạy học đã rút ra những hạn chế của việc xây dựng bài tập truyền thống như sau:

- Tiếp cận một chiều, ít thay đổi trong việc xây dựng bài tập, thường là những bài tập đóng

- Thiếu về tham chiếu ứng dụng, chuyển giao cái đã học sang vấn đề chưa biết cũng như các tình huống thực tiễn cuộc sống

- Kiểm tra thành tích, chú trọng các thành tích nhớ và hiểu ngắn hạn

- Quá ít ôn tập thường xuyên và bỏ qua sự kết nối giữa cái đã biết và cái mới

- Tính tích lũy của việc học không được lưu ý đến một cách đầy đủ…

Còn đối với việc tiếp cận năng lực, những ưu điểm nổi bật là:

- Trọng tâm không phải là các thành phần tri thức hay kỹ năng riêng lẻ mà là

sự vận dụng có phối hợp các thành tích riêng khác nhau trên cơ sở một vấn đề mới đối với người học

- Tiếp cận năng lực không định hướng theo nội dung học trừu tượng mà luôn theo các tình huống cuộc sống của học sinh, theo “thử thách trong cuộc sống” Nội dung học tập mang tính tình huống, tính bối cảnh và tính thực tiễn

- So với dạy học định hướng nội dung, dạy học định hướng năng lực định

hướng mạnh hơn đến học sinh và các tiền học tập

Chương trình dạy học định hướng năng lực được xây dựng trên cơ sở chuẩn năng lực của môn học Năng lực chủ yếu hình thành qua hoạt động học của học sinh Hệ thống bài tập định hướng năng lực chính là công cụ để học sinh luyện tập nhằm hình thành năng lực và là công cụ để giáo viên và các cán bộ quản lý giáo dục kiểm tra, đánh giá năng lực của học sinh và biết được mức độ đạt chuẩn của quá trình dạy học

Bài tập là một thành phần quan trọng trong môi trường học tập mà người giáo viên cần thực hiện Vì vậy, trong quá trình dạy học, người giáo viên cần biết xây dựng các bài tập định hướng năng lực

Các bài tập trong Chương trình đánh giá học sinh quốc tế (Programme for

International Student Assesment -PISA) là ví dụ điển hình cho xu hướng xây dựng

các bài kiểm tra, đánh giá theo năng lực Trong các bài tập này, người ta chú trọng

sự vận dụng các hiểu biết riêng lẻ khác nhau để giải quyết một vấn đề mới đối với người học, gắn với tình huống cuộc sống PISA không kiểm tra trí thức riêng lẻ của học sinh mà kiểm tra các năng lực vận dụng như năng lực đọc hiểu, năng lực toán học và khoa học tự nhiên

Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hướng năng lực, có thể xây dựng bài tập theo các dạng:

- Các bài tập dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức Bài tập tái

hiện không phải trọng tâm của bài tập định hướng năng lực

- Các bài tập vận dung: Các bài tập vận dụng những kiến thức trong các

tình huống không thay đổi Các bài tập này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng cơ bản, chưa đòi hỏi sáng tạo

- Các bài tập giải quyết vấn đề: Các bài tập này đòi hỏi sự phân tích, tổng

hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giải quyết vấn đề Dạng bài tập này đòi hỏi sự sáng tạo của người học

- Các bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các bài tập vận dụng

và giải quyết vấn đề gắn các vấn đề với các bối cảnh và tình huống thực tiễn Những bài tập này là những bài tập mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con đường giải quyết khác nhau

1.5.3 Quy trình đánh giá kết quả học tập của học sinh THCS theo tiếp cận năng lực

a) Xác định được mục đích chủ yếu của đánh giá kết quả học tập là so sánh năng lực của học sinh với mức độ yêu cầu của chuẩn kiến thức và kĩ năng (năng lực) môn học ở từng chủ đề, từng lớp học, để từ đó cải thiện kịp thời hoạt động dạy

và hoạt động học

b) Tiến hành đánh giá kết quả học tập môn học theo ba công đoạn cơ bản là thu thập thông tin, phân tích và xử lí thông tin, xác nhận kết quả học tập và ra quyết định điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học Yếu tố đổi mới ở mỗi công đoạn này là:

(i) Thu thập thông tin: thông tin được thu thập từ nhiều nguồn, nhiều hình

thức và bằng nhiều phương pháp khác nhau (quan sát trên lớp, làm bài kiểm tra, sản phẩm học tập, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau ); lựa chọn được những nội dung đánh giá cơ bản và trọng tâm, trong đó chú ý nhiều hơn đến nội dung kĩ năng; xác định đúng mức độ yêu cầu mỗi nội dung (nhận biết, thông hiểu, vận dụng ) căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng; sử dụng đa dạng các loại công cụ khác nhau (đề kiểm tra viết, câu hỏi trên lớp, phiếu học tập, bài tập về nhà ); thiết kế các công cụ đánh giá đúng kỹ thuật (câu hỏi và bài tập phải đo lường được mức độ của chuẩn, đáp ứng các yêu cầu dạng trắc nghiệm khách quan hay tự luận, cấu trúc đề kiểm tra khoa học và phù hợp ); tổ chức thu thập được các thông tin chính xác, trung thực

(ii) Phân tích và xử lí thông tin: các thông tin định tính về thái độ và năng

lực học tập thu được qua quan sát, trả lời miệng, trình diễn, được phân tích theo nhiều mức độ với tiêu chí rõ ràng và được lưu trữ thông qua sổ theo dõi hàng ngày; các thông tin định lượng qua bài kiểm tra được chấm điểm theo đáp án/hướng dẫn chấm - hướng dẫn đảm bảo đúng, chính xác và đáp ứng các yêu cầu kỹ thuật; số lần kiểm tra, thống kê điểm trung bình, xếp loại học lực… theo đúng quy chế đánh giá, xếp loại ban hành

(iii) Xác nhận kết quả học tập: xác nhận học sinh đạt hay không mục tiêu

từng chủ đề, cuối lớp học, cuối cấp học dựa vào các kết quả định lượng và định tính với chứng cứ cụ thể, rõ ràng; phân tích, giải thích sự tiến bộ học tập vừa căn cứ vào kết quả đánh giá quá trình và kết quả đánh giá tổng kết, vừa căn cứ vào thái độ học tập và hoàn cảnh gia đình cụ thể Ra quyết định cải thiện kịp thời hoạt động dạy của giáo viên, hoạt động học của học sinh trên lớp học; ra các quyết định quan trọng với học sinh (lên lớp, thi lại, ở lại lớp, khen thưởng…); thông báo kết quả học tập của học sinh cho các bên có liên quan (Học sinh, cha mẹ học sinh, hội đồng giáo dục nhà trường, quản lí cấp trên…) Góp ý và kiến nghị với cấp trên về chất lượng

chương trình, sách giáo khoa, cách tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục

1.5.4 Đặc điểm của kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực

Kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học là một nội dung cần thiết trong quá trình dạy học

Hoạt động ĐGKQHT của THCS có một số đặc điểm sau:

- ĐGKQHT phải căn cứ vào mục tiêu dạy học của các môn học để xác định

HS đạt được ở mức độ nào Đồng thời căn cứ vào kết quả học tập này để có thể đánh giá được hiệu quả dạy học các môn học của GV, của nhà trường

- Nội dung kiểm tra phải phù hợp với đặc trưng nội dung, chương trình, chuẩn kiến thức kỹ năng của các môn học

- ĐGKQHT các môn học của HS phải căn cứ vào điều kiện cụ thể về đối tượng HS, về cơ sở vật chất, phương tiện dạy học

- Kết quả học tập các môn học của HS phải được thể hiện ở mức độ nhận thức (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá) của HS đạt được qua bài làm

- ĐGKQHT các môn học phải thực hiện nghiêm túc, đảm bảo tính công bằng, khách quan, chính xác

- Quản lý hoạt động ĐGKQHT các môn học của HS nhằm tác động trực tiếp đến GV dạy các môn học để họ thực hiện đầy đủ và khoa học, qua đó xác định được mức độ chất lượng học tập các môn học của HS và năng lực dạy học các môn học

của GV, thấy được những vấn đề cần quan tâm chỉ đạo và đầu tư

GV là người trực tiếp tham gia vào các khâu của hoạt động ĐGKQHT các môn học, khi tiến hành kiểm tra, đánh giá HS cần chú ý đến định hướng kỹ năng và năng lực đầu ra cho ĐGKQHT các môn học Trong phạm vi nghiên cứu của luận văn, tác giả chỉ nghiên cứu và khảo sát về năng lực đầu ra cho ĐGKQHT các môn học cấp THCS

1.5.5 Kiểm tra, đánh giá hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực

Kiểm tra, đánh giá là khâu cuối cùng trong một chu trình quản lý nhưng lại là điểm khởi đầu cho một chu trình mới Kiểm tra đánh giá hoạt động đánh giá KQHT của HS nhằm xác định mức độ hoàn thành mục tiêu, từ đó, có những điều chỉnh về nội dung, hình thức, phương pháp kiểm tra đánh giá cho phù hợp với yêu cầu đổi

mới giáo dục và thực tiễn giáo dục của nhà trường

Kiểm tra, đánh giá KQHT của HS theo tiếp cận năng lực là yêu cầu mới mẻ đối với nhiều CBQL và GV Chính vì vậy, họ còn thiếu cả về lý luận và thực tiễn trong triển khai hoạt động Trước thực tế đó, công tác kiểm tra, đánh giá hoạt động KT-ĐG càng trở nên có ý nghĩa giúp nhà trường và mỗi cá nhân định hướng cho hoạt động tiếp theo Hơn nữa, vì nhiều CBQL và GV còn gặp nhiều lúng túng trong việc KTĐG kết quả học tập của HS theo tiếp cận năng lực nên việc kiểm tra đánh giá cần diễn ra thường xuyên hơn Tuy nhiên, việc tiến hành KTĐG cần phải tránh tạo áp lực đối với CBQL nhà trường cũng như GV và HS Các cán bộ phụ trách hoạt động KT-ĐG cần chỉ rõ những ưu điểm và hạn chế trong hoạt động KTĐG học sinh của GV một cách cụ thể và khách quan Chỉ như vậy, hoạt động KTĐG mới phát huy tính hiệu quả và ý nghĩa nhân văn, biến nó thành sự khích lệ, động viên đối với tập thể GV và những người có liên quan

1.6 Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh THCS theo tiếp cận năng lực

1.6.1 Quan điểm chỉ đạo về hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực

Từ năm 2002 bắt đầu triển khai chương trình và sách giáo khoa phổ thông mới mà trọng tâm là đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, rèn luyện phương pháp tự học của học sinh

Triển khai xây dựng Mô hình trường học đổi mới đồng bộ phương pháp dạy

học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh Mục tiêu của mô hình này

là đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo hướng khoa học,

hiện đại; tăng cường mối quan hệ thúc đẩy lẫn nhau giữa các hình thức và phương pháp tổ chức hoạt động dạy học - giáo dục, đánh giá trong quá trình dạy học - giáo

dục và đánh giá kết quả giáo dục; thực hiện trung thực trong thi, kiểm tra Góp phần

chuẩn bị cơ sở lí luận và thực tiễn về đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá và quản lí hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá phục vụ đổi mới chương trình và sách giáo khoa sau năm 2015

Triển khai thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông theo Hướng dẫn số 791/HD-BGDĐT ngày 25/6/2013 của Bộ GDĐT tại các trường

và các địa phương tham gia thí điểm Mục đích của việc thí điểm nhằm: (1) Khắc