Rèn luyện kĩ năng SNT nhằm bồi dưỡng năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học HHKG ở trường THPT

1. Lí do chọn đề tài Đất nƣớc ta đang bƣớc vào giai đoạn công nghiệp hoá, hiện đại hoá với mục tiêu đến năm 2020 Việt Nam sẽ từ một nƣớc nông nghiệp về cơ bản sẽ trở thành nƣớc công nghiệp, hội nhập với cộng đồng quốc tế. Nhân tố quyết định thắng lợi của công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế là con ngƣời, là nguồn lực ngƣời Việt Nam đƣợc phát triển về số lƣợng và chất lƣợng trên cơ sở mặt bằng dân trí đƣợc nâng cao. Việc này cần bắt đầu từ giáo dục phổ thông, đòi hỏi sự nghiệp giáo dục và đào tạo phải đổi mới để đáp ứng nhu cầu xã hội. Đổi mới sự nghiệp giáo dục và đào tạo phụ thuộc vào nhiều yếu tố và trong đó một yếu tố quan trọng là đổi mới PPDH trong đó có PPDH môn Toán. Nghị quyết Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI năm 2011 của Ban chấp hành Trung ƣơng Đảng cộng sản Việt Nam khẳng định: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp dạy và học theo hƣớng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của ngƣời học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc”. Luật Giáo dục, Điều 28, Khoản 2 chỉ rõ: Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS. Trong những năm gần đây, việc đổi mới PPDH ở nƣớc ta đã có một số chuyển biến tích cực. Các PPDH hiện đại nhƣ DH phát hiện và GQVĐ, DH kiến tạo, DH khám phá,... đã và đang đƣợc các nhà sƣ phạm, các thầy cô giáo quan tâm nghiên cứu và áp dụng ở một góc độ nào đó qua từng tiết dạy, qua từng bài tập. Tuy nhiên, PPDH ở trƣờng phổ thông hiện nay vẫn chƣa quan tâm nhiều đến rèn luyện những kĩ năng cần thiết theo hƣớng phát triển năng lực nhận thức của ngƣời học. "Siêu nhận thức" (metacognition) hoặc “tƣ duy về tƣ duy” (thinking about thinking) đƣợc giải thích là năng lực kiểm soát quá trình suy nghĩ của cá nhân, đặc biệt là nhận thức về việc lựa chọn và sử dụng các chiến lƣợc giải toán. SNT là tự phân tích quá trình suy nghĩ của một ngƣời nào đó trong khi GQVĐ. Rèn luyện kĩ năng SNT (metacognitive skills) cho HS trong quá trình dạy học Toán ở trƣờng phổ thông là một xu hƣớng DH mới đang đƣợc chú trọng trên thế giới hiện nay. Việc rèn luyện kĩ năng SNT cho HS nhằm giúp HS hiểu đƣợc quá trình suy nghĩ của bản thân trong quá trình giải bài toán và ý nghĩa của bài toán mang lại, từ đó tạo cho các em niềm say mê hứng thú học tập. Việc DH môn Toán phải xuất phát từ KT nền tảng cơ bản Toán học có đƣợc từ trong quá trình học trƣớc đây của HS cũng nhƣ tâm sinh lý lứa tuổi của các em. Cần DH Toán theo hƣớng sao cho HS nắm đƣợc tƣ tƣởng của bài toán, các giả thiết đã cho và yêu cầu đặt ra, từ đó các em có thể liên tƣởng đến thực tiễn là một cách tốt để nhớ lâu và vận dụng. Quá trình khai thác bài toán cùng với các hƣớng giải - lặp đi lặp lại các câu hỏi "tại sao?", "nhƣ thế nào?", "bằng cách nào?"... để HS có thể tìm ra nhiều cách giải toán, nâng cao khả năng tƣ duy Toán học cũng nhƣ kĩ năng phát hiện và GQVĐ là một trong những kích thích của SNT. Ở nƣớc ta, trong chƣơng trình giảng dạy môn Toán chƣa đề cập một cách tƣờng minh về kĩ năng SNT, mặc dù đã có một số tài liệu về PPDH đề cập đến vấn đề này. Ở một góc độ nào đó và một số công trình nghiên cứu đã đề cập đến cách thức điều khiển quá trình học tập, tiếp thu nhận thức của HS theo hƣớng phát huy tính sáng tạo. DH SNT thực sự là một xu hƣớng DH mới của thế giới. Vì vậy, chúng tôi mong muốn tập trung nghiên cứu để làm rõ vai trò của SNT trong trong học tập, các kĩ năng SNT nhằm bồi dƣỡng năng lực phát hiện và GQVĐ và các biện pháp nhằm rèn luyện các kĩ năng SNT ấy. Ngoài ra, chúng tôi cũng mong muốn làm rõ những ƣu điểm của việc rèn luyện các kĩ năng SNT, từ đó xác định và đề xuất các biện pháp rèn luyện kĩ năng SNT nhằm bồi dƣỡng năng lực phát hiện và GQVĐ trong DH Toán ở trƣờng THPT. Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu: “Rèn luyện kĩ năng SNT nhằm bồi dưỡng năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học HHKG ở trường THPT’’.

HOÀNG XUÂN BÍNH

RÈN LUYỆN KĨ NĂNG SIÊU NHẬN THỨC NHẰM BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC PHÁT HIỆN

VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÌNH HỌC KHÔNG GIAN

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2019

LỜI CAM ĐOAN

MỤC LỤC

DANH MỤC TỪ VÀ CỤM TỪ VIẾT TẮT

DANH MỤC SƠ ĐỒ, BẢNG, BIỂU ĐỒ

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể, đối tượng nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Những đóng góp của luận án 4

8 Bố cục của luận án 5

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 6

1.1 Phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học Toán 6

1.1.1 Vấn đề trong dạy học Toán 6

1.1.2 Phát hiện và giải quyết vấn đề 7

1.1.3 Mối liên hệ giữa tư duy và giải quyết vấn đề 8

1.1.4 Vai trò của hoạt động phát hiện và giải quyết vấn đề trong môn Toán 9

1.2 Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề trong Toán học 12

1.2.1 Năng lực 12

1.2.2 Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề 14

1.2.3 Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học Hình học không gian ở trường trung học phổ thông 15

1.3 Tổng quan lịch sử nghiên cứu về siêu nhận thức 17

1.3.1 Tình hình nghiên cứu trên thế giới 17

1.3.2 Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam 30

1.4 Nhận thức và siêu nhận thức 32

1.4.1 Nhận thức 32

1.4.2 Khái niệm và mô hình siêu nhận thức 36

1.4.3 Sự khác nhau giữa nhận thức và siêu nhận thức 36

1.4.4 Thành phần, đặc điểm và chức năng của siêu nhận thức 43

1.4.5 Đối tượng của hoạt động siêu nhận thức 45

1.4.6 Vai trò của siêu nhận thức trong học môn Toán 46

1.5 Rèn luyện kĩ năng siêu nhận thức theo hướng bồi dưỡng năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học Hình học không gian ở trường trung học phổ thông 50

1.5.1 Kĩ năng 50

1.5.2 Một số kĩ năng siêu nhận thức có ảnh hưởng mạnh/rõ đến năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề trong học Hình học không gian ở trường trung học phổ thông 51

1.5.3 Mối quan hệ giữa kĩ năng siêu nhận thức với năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề trong học môn Toán 61

1.5.4 Các hoạt động tương thích để rèn luyện kĩ năng siêu nhận thức 65

1.5.5 Các biểu hiện của học sinh có kĩ năng siêu nhận thức 66

1.6 Thực trạng rèn luyện các kĩ năng siêu nhận thức nhằm bồi dưỡng năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học Hình học không gian ở Trung học phổ thông 67

1.6.1 Khảo sát thực trạng 67

1.6.2 Phân tích nguyên nhân của thực trạng 69

1.7 Kết luận chương 1 70

Chương 2 MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN CÁC KĨ NĂNG SIÊU NHẬN THỨC CHO HỌC SINH NHẰM BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC HÌNH HỌC KHÔNG GIAN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 72

2.1 Tổng quan về dạy học Toán ở trường trung học phổ thông 72

2.1.1 Một số đặc điểm của sách giáo khoa Hình học ở trường trung học phổ thông 72

2.1.2 Hình học ở trường trung học phổ thông 73

2.2 Định hướng xây dựng và thực hiện các biện pháp sư phạm 75

2.2.1 Định hướng 1 75

2.2.2 Định hướng 2 75

2.2.3 Định hướng 3 75

2.2.4 Định hướng 4 76

2.3 Một số biện pháp sư phạm rèn luyện kĩ năng siêu nhận thức nhằm bồi dưỡng năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học Hình học không gian ở trường trung học phổ thông 76

2.3.1 Biện pháp 1: Rèn luyện cho học sinh kĩ năng đọc hiểu vấn đề trong các tình huống dạy học Hình học không gian và vẽ hình đúng làm điểm tựa trực quan khi cần thiết 76

2.3.2 Biện pháp 2: Rèn luyện cho học sinh kĩ năng lập kế hoạch giải quyết vấn đề thông qua các hoạt động liên tưởng nhằm huy động đúng tiền đề cho các bước lập luận 83

2.3.3 Biện pháp 3: Rèn luyện cho học sinh thói quen tự đánh giá tiến trình tư duy trong các bước hoạt động giải quyết vấn đề 93

2.3.4 Biện pháp 4: Thiết kế và tổ chức dạy học các tình huống nhằm thực hành

và kiểm soát các thao tác tư duy trong hoạt động gợi vấn đề và nêu vấn đề trong

dạy học Toán 104

2.3.5 Biện pháp 5: Tạo các tình huống và tổ chức dạy học nhằm để học sinh luyện tập và kiểm soát các thao tác tư duy trong hoạt động Toán học hóa các tình huống thực tiễn 111

2.3.6 Biện pháp 6: Gợi động cơ và tổ chức dạy học nhằm để học sinh rèn luyện và kiểm soát các thao tác tư duy logic trong hoạt động sáng tạo, tìm kiếm giải pháp khác 117

2.4 Kết luận chương 2 122

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 123

3.1 Mục đích, yêu cầu, nội dung thực nghiệm sư phạm 123

3.1.1 Mục đích 123

3.1.2 Yêu cầu 123

3.1.3 Nội dung thực nghiệm sư phạm 123

3.2 Thời gian, đối tượng, quy trình và phương pháp đánh giá thực nghiệm sư phạm 123

3.2.1 Thời gian thực nghiệm sư phạm 123

3.2.2 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 123

3.2.3 Quy trình tổ chức thực nghiệm sư phạm 124

3.2.4 Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 125

3.3 Tiến trình thực nghiệm sư phạm 126

3.3.1 Thực nghiệm sư phạm vòng 1 126

3.3.2 Thực nghiệm sư phạm vòng 2 132

3.4 Kết luận chương 3 141

KẾT LUẬN 142

CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 144

TÀI LIỆU THAM KHẢO 145 PHỤ LỤC PL1

STT Viết tắt Viết đầy đủ

Trang

Sơ đồ:

Sơ đồ 1.1 Mô hình siêu nhận thức của J.H.Flavell 23

Sơ đồ 1.2 Mô hình siêu nhận thức của Ann.Brown 26

Sơ đồ 1.3 Mô hình phân cấp quá trình siêu nhận thức của Tobias và Everson 27

Sơ đồ 1.4 Mô hình phân chia các thành phần của siêu nhận thức 28

Sơ đồ 1.5 Mô hình siêu nhận thức và nhận thức 37

Sơ đồ 1.6 Mô hình chức năng của siêu nhận thức Wilson 44

Sơ đồ 1.7 Vai trò của người dạy và người học trong việc phát triển lý thuyết SNT của Teri Rysz 47

Sơ đồ 1.8 Khung chương trình môn Toán của Singapore 62

Sơ đồ 1.9 Khung nhấn mạnh tính chất năng động và vòng tròn của hoạt động giải quyết vấn đề 65

Bảng: Bảng 3.1 Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra chất lượng (X) của nhóm lớp thực nghiệm và đối chứng vòng 1 (trước thực nghiệm) 126

Bảng 3.2 Bảng phân phối tần số điểm (X) của lớp thực nghiệm và đối chứng sau thực nghiệm vòng 1 129

Bảng 3.3 Bảng tính toán các số liệu thống kê của vòng 1 131

Bảng 3.4 Phân bố tần số điểm kiểm tra chất lượng (X) của lớp thực nghiệm và đối chứng vòng 2 (trước thực nghiệm) 133

Bảng 3.5 Bảng phân phối tần số điểm (X) của lớp thực nghiệm và đối chứng sau thực nghiệm sư phạm vòng 2 136

Bảng 3.6 Bảng tính toán các số liệu thống kê của vòng 2 138

Bảng 3.7 Bảng xếp hạng điểm kiểm tra au khi thực nghiệm vòng 2 140

Bảng 3.8 Bảng kết quả thực nghiệm vòng 2 theo tiêu chuẩn Mann - Whitney 140

Biểu đồ: Biểu đồ 3.1 Biểu đồ cột so sánh trước TN1 127

Biểu đồ 3.2 Biểu đồ đường so sánh trước TN1 127

Biểu đồ 3.3 Biểu đồ cột so sánh sau TN1 130

Biểu đồ 3.4 Biểu đồ đường so sánh sau TN1 130

Biểu đồ 3.5 Biểu đồ cột so sánh trước TN2 133

Biểu đồ 3.6 Biểu đồ đường so sánh trước TN2 134

Biểu đồ 3.7 Biểu đồ cột so sánh sau TN2 137

Biểu đồ 3.8 Biểu đồ đường so sánh sau TN2 137

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Đất nước ta đang bước vào giai đoạn công nghiệp hoá, hiện đại hoá với mục tiêu đến năm 2020 Việt Nam sẽ từ một nước nông nghiệp về cơ bản sẽ trở thành nước công nghiệp, hội nhập với cộng đồng quốc tế Nhân tố quyết định thắng lợi của công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế là con người, là nguồn lực người Việt Nam được phát triển về số lượng và chất lượng trên cơ sở mặt bằng dân trí được nâng cao Việc này cần bắt đầu từ giáo dục phổ thông, đòi hỏi sự nghiệp giáo dục

và đào tạo phải đổi mới để đáp ứng nhu cầu xã hội Đổi mới sự nghiệp giáo dục và đào tạo phụ thuộc vào nhiều yếu tố và trong đó một yếu tố quan trọng là đổi mới PPDH trong đó có PPDH môn Toán

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI năm 2011 của Ban chấp hành Trung ương Đảng cộng sản Việt Nam khẳng định: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc”

Luật Giáo dục, Điều 28, Khoản 2 chỉ rõ: Phương pháp giáo dục phổ thông phải

phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS

Trong những năm gần đây, việc đổi mới PPDH ở nước ta đã có một số chuyển biến tích cực Các PPDH hiện đại như DH phát hiện và GQVĐ, DH kiến tạo, DH khám phá, đã và đang được các nhà sư phạm, các thầy cô giáo quan tâm nghiên cứu

và áp dụng ở một góc độ nào đó qua từng tiết dạy, qua từng bài tập

Tuy nhiên, PPDH ở trường phổ thông hiện nay vẫn chưa quan tâm nhiều đến rèn luyện những kĩ năng cần thiết theo hướng phát triển năng lực nhận thức của người học

"Siêu nhận thức" (metacognition) hoặc “tư duy về tư duy” (thinking about thinking) được giải thích là năng lực kiểm soát quá trình suy nghĩ của cá nhân, đặc biệt là nhận thức về việc lựa chọn và sử dụng các chiến lược giải toán SNT là tự phân

tích quá trình suy nghĩ của một người nào đó trong khi GQVĐ Rèn luyện kĩ năng SNT (metacognitive skills) cho HS trong quá trình dạy học Toán ở trường phổ thông

là một xu hướng DH mới đang được chú trọng trên thế giới hiện nay Việc rèn luyện kĩ năng SNT cho HS nhằm giúp HS hiểu được quá trình suy nghĩ của bản thân trong quá trình giải bài toán và ý nghĩa của bài toán mang lại, từ đó tạo cho các em niềm say mê hứng thú học tập

Việc DH môn Toán phải xuất phát từ KT nền tảng cơ bản Toán học có được từ trong quá trình học trước đây của HS cũng như tâm sinh lý lứa tuổi của các em Cần

DH Toán theo hướng sao cho HS nắm được tư tưởng của bài toán, các giả thiết đã cho

và yêu cầu đặt ra, từ đó các em có thể liên tưởng đến thực tiễn là một cách tốt để nhớ lâu và vận dụng Quá trình khai thác bài toán cùng với các hướng giải - lặp đi lặp lại các câu hỏi "tại sao?", "như thế nào?", "bằng cách nào?" để HS có thể tìm ra nhiều cách giải toán, nâng cao khả năng tư duy Toán học cũng như kĩ năng phát hiện và GQVĐ là một trong những kích thích của SNT Ở nước ta, trong chương trình giảng dạy môn Toán chưa đề cập một cách tường minh về kĩ năng SNT, mặc dù đã có một số tài liệu về PPDH đề cập đến vấn đề này Ở một góc độ nào đó và một số công trình nghiên cứu đã đề cập đến cách thức điều khiển quá trình học tập, tiếp thu nhận thức của HS theo hướng phát huy tính sáng tạo DH SNT thực sự là một xu hướng DH mới của thế giới Vì vậy, chúng tôi mong muốn tập trung nghiên cứu để làm rõ vai trò của SNT trong trong học tập, các kĩ năng SNT nhằm bồi dưỡng năng lực phát hiện và GQVĐ và các biện pháp nhằm rèn luyện các kĩ năng SNT ấy Ngoài ra, chúng tôi cũng mong muốn làm rõ những ưu điểm của việc rèn luyện các kĩ năng SNT, từ đó xác định

và đề xuất các biện pháp rèn luyện kĩ năng SNT nhằm bồi dưỡng năng lực phát hiện và GQVĐ trong DH Toán ở trường THPT

Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu: “Rèn luyện kĩ năng SNT nhằm bồi dưỡng năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học HHKG ở trường THPT’’

2 Mục đích nghiên cứu

Mục đích nghiên cứu của luận án là xác định các kĩ năng SNT, ý nghĩa và vai trò của các kĩ năng SNT Từ đó, đề xuất các biện pháp rèn luyện các kĩ năng SNT nhằm bồi dưỡng năng lực phát hiện và GQVĐ cho HS trong DH HHKG ở

trường THPT

3 Khách thể, đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình DH HHKG lớp 12 cho HS THPT

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Các kĩ năng SNT cần rèn luyện nhằm bồi dưỡng năng lực phát hiện và GQVĐ

cho HS trong DH HHKG ở trường THPT

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xác định được các kĩ năng SNT cần thiết đối với việc bồi dưỡng năng lực phát hiện và GQVĐ đồng thời xây dựng được các biện pháp rèn luyện phù hợp cho HS trong DH HHKG ở trường THPT thì sẽ bồi dưỡng được năng lực phát hiện và GQVĐ cho HS, từ đó góp phần nâng cao hiệu quả DH môn Toán ở trường THPT

5 Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu

5.1 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về rèn luyện kĩ năng SNT, năng lực phát hiện và

- Xây dựng một số biện pháp sư phạm rèn luyện kĩ năng SNT trên

- TN sư phạm nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đã

đề xuất

5.2 Phạm vi nghiên cứu

Do khuôn khổ nội dung và thời lượng nghiên cứu, chúng tôi chỉ tập trung xác định và xây dựng các biện pháp sư phạm để rèn luyện kĩ năng SNT nhằm phát hiện và GQVĐ cho HS trong DH HHKG ở trường THPT

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

- Mục đích: Tìm hiểu tình hình nghiên cứu về những vấn đề có liên quan, phân tích và tổng hợp các quan điểm triết học, tâm lý học, giáo dục học về DH tích cực, về

tư duy, về năng lực, về nhận thức, về SNT Từ đó, có cơ sở lý luận cho việc đánh giá

kết quả điều tra, nghiên cứu, vận dụng vào việc dạy và học môn Toán

- Tài liệu nghiên cứu: Các văn kiện của Đảng, chính sách, pháp luật của Nhà nước, tài liệu triết học, tâm lý học, lý luận và PPDH bộ môn Toán, các bài báo và tạp chí có liên quan

6.2 Phương pháp quan sát và điều tra

- Mục đích: Quan sát điều tra đối với HS THPT, GV THPT về thái độ tích cực học tập, các phương pháp DH giúp HS tích cực, sáng tạo, về thực tế sử dụng các kĩ năng SNT trong dạy và học

- Cách thức: Tiến hành dự giờ quan sát GV dạy, HS học tập; Sử dụng bảng hỏi, thảo luận với các nhà sư phạm, với từng nhóm GV, nhóm HS về thái độ, động cơ dạy

và học, về các PPDH tích cực, về phát triển tư duy và SNT Sử dụng các phương pháp định tính và định lượng trong nghiên cứu Kết quả điều tra, khảo sát sẽ được tổng kết

và phân tích cụ thể

6.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Mục đích: Kiểm định tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp sư phạm nhằm rèn luyện kĩ năng SNT cho HS trong DH HHKG ở trường THPT

- Cách thức: Tập huấn cho GV; dạy mẫu, dạy thử nghiệm để so sánh kết quả giữa nhóm TN và nhóm ĐC

7 Những đóng góp của luận án

Các kết quả nghiên cứu của đề tài hướng tới những đóng góp sau đây:

7.1.Về mặt lý luận

- Làm rõ cơ sở lý luận và thực tiễn của SNT

- Nghiên cứu một cách có hệ thống, xác định được luận cứ khoa học về việc hình thành và phát triển kĩ năng SNT cho HS trong DH HHKG ở trường THPT

- Hệ thống và phân tích các quan niệm, mô hình khác nhau trên thế giới về SNT

- Xác định một số thành tố cơ bản, đặc điểm, chức năng của SNT và các mức

độ biểu hiện của HS có kĩ năng SNT

- Vai trò của SNT trong giáo dục nói chung và trong học tập Toán nói riêng

- Xác định cơ sở lý luận của một số kĩ năng SNT nhằm bồi dưỡng năng lực phát hiện và GQVĐ cho HS

- Xác định một số định hướng cơ bản và đề xuất các biện pháp rèn luyện các kĩ năng SNT nhằm bồi dưỡng năng lực phát hiện và GQVĐ cho HS trong DH HHKG ở

trường THPT

7.2 Về mặt thực tiễn

- Luận án là tài liệu tham khảo để đổi mới việc DH Toán theo hướng phát triển

kĩ năng SNT nhằm bồi dưỡng năng lực phát hiện và GQVĐ của HS

- Luận án là một tài liệu để cho GV và HS tham khảo

Vì vậy, chúng tôi hy vọng việc DH tăng cường rèn luyện kĩ năng SNT cho HS

sẽ được triển khai rộng ở nước ta sau năm 2019

8 Bố cục của luận án

Ngoài phần Mở đầu, kết luận, danh mục các công trình công bố của tác giả và tài liệu tham khảo, nội dung luận án bao gồm 3 chương

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn

Chương 2: Một số biện pháp rèn luyện kĩ năng SNT nhằm bồi dưỡng năng lực phát hiện và GQVĐ cho HS trong dạy học HHKG ở trường THPT

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1 Phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học Toán

1.1.1 Vấn đề trong dạy học Toán

Theo Reys và những người khác (1984): “Một vấn đề có liên quan đến một

tình huống, trong đó người ta muốn đạt một cái gì đó và ngay lúc đó không biết cần phải làm gì để có được nó” Chẳng hạn, đối với HS có thể được yêu cầu vẽ

một chiếc hộp để đựng quà sinh nhật Các tác giả cho rằng điều này được xem như là vấn đề, nếu như những HS này thực sự có nguyện vọng vẽ một chiếc hộp

[8, tr.392]

Theo Nguyễn Bá Kim: “Một bài toán được gọi là vấn đề nếu chủ thể chưa có

trong tay một thuật giải có thể áp dụng để giải bài toán đó” [29, tr.185]

Theo Lê Ngọc Sơn: “Vấn đề là một bài toán, một câu hỏi hay một đòi hỏi yêu

cầu hành động giải quyết, đòi hỏi một cá nhân hay một nhóm đưa ra cách giải, câu trả lời, các hành động phải tiến hành, mà chưa biết con đường nào dẫn tới kết quả

”[54, tr.26] Vấn đề gồm ba phần cơ bản: thông tin, kết luận và chủ thể Vấn đề mang tính triết học (bởi nó chứa đựng mâu thuẫn), có có yếu tố tâm lí (vì chủ thể mong muốn được giải quyết), đồng thời cũng mang tính giáo dục (bởi chủ thể có thể giải

quyết được) Theo I.Ia Lecne: “Vấn đề là một câu hỏi nảy ra hay được đặt ra cho

chủ thể, mà chủ thể chưa biết lời giải từ trước và phải tìm tòi sáng tạo lời giải, nhưng chủ thể đã có sẵn một số phương tiện ban đầu để sử dụng thích hợp vào việc tìm tòi nó” [34, tr.27]

Vấn đề khác với nhiệm vụ thông thường ở chỗ khi giải quyết một nhiệm vụ thì

đã có sẵn trình tự và cách thức giải quyết, cũng như những KT kĩ năng đã có đủ để giải quyết nhiệm vụ đó Tình huống có vấn đề xuất hiện khi một cá nhân đứng trước một mục đích muốn đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa biết bằng

cách nào, chưa đủ phương tiện (tri thức, kĩ năng…) để giải quyết

Trong DH Toán ở trường phổ thông, để giải quyết được nhiệm vụ học toán, HS cần phải tiến hành những HĐ phát hiện và giải quyết những tình huống của môn Toán hoặc liên quan đến môn Toán Đó có thể là các câu hỏi, yêu cầu hành động, bài toán chưa có sẵn lời giải hoặc cách thực hiện Điều này thường xảy ra khi: xây dựng khái niệm, nhận thức thuộc tính của khái niệm; hình thành quy tắc, công thức; chứng minh định lí, khẳng định tính đúng - sai của một mệnh đề và giải bài tập toán Mỗi nhiệm vụ nhận thức trong tình huống đó (dù ở cấp độ nào) cũng có cấu trúc như một bài toán, do

đó có thể coi là một bài toán (được hiểu theo nghĩa rộng) Vì vậy, có thể quan niệm:

Vấn đề trong DH toán THPT là bài toán (theo nghĩa rộng) đặt ra cho HS, mà tại thời điểm đó HS chưa biết lời giải và thỏa mãn các điều kiện:

1) Bài toán chưa có một thuật giải đã biết để giải nó

2) HS có sẵn những KT, kĩ năng sử dụng thích hợp và có nhu cầu giải quyết

Một bài toán đặt ra, đối với HS này nó là vấn đề, nhưng đối với HS khác nó có thể không phải là vấn đề Bài toán là vấn đề khi với trình độ hiện có của HS chưa thể giải quyết ngay được, nhưng HS có đủ KT, kĩ năng; có hứng thú và làm việc một cách nghiêm túc hoặc có sự tổ chức, giúp đỡ của GV HS có thể giải quyết được bài toán

Trong luận án này thuật ngữ “bài toán” được hiểu là “vấn đề” để chỉ các câu hỏi, bài tập toán hoặc các bài tập liên quan đến Toán học thỏa mãn các điều kiện của vấn đề

đã nêu ở trên

1.1.2 Phát hiện và giải quyết vấn đề

1.1.2.1 Phát hiện vấn đề

Phát hiện là “tìm thấy cái chưa ai biết” [54, tr.25], có nghĩa là tìm ra điều mới

mẻ đối với cả loài người hoặc trong phạm vi khoa học Theo J Bruner, H Wittock và

J Cronbach, phát hiện được hiểu theo nhiều cách khác nhau Theo họ, “Ngay từ ngày

đầu đi học, đứa trẻ cần phải có những giây phút sung sướng mỗi khi phát hiện ra điều mới lạ Sự phát hiện đó có thể chỉ là sự hiểu biết về hàng loạt các sự kiện xảy ra hàng ngày xung quanh nó và là một phần của cuộc đời nó” [54, tr.25] Phát hiện ở đây

không phải là mới với nhân loại mà là sự tìm ra cái mới với bản thân chủ thể Nó được dùng trong phạm vi nhà trường và đối với trẻ nhỏ

Chúng tôi quan niệm rằng, phát hiện vấn đề được hiểu theo nghĩa: tìm thấy cái

chính mình chưa biết và có nhu cầu muốn biết

1.1.2.2 Giải quyết vấn đề

Hiểu theo nghĩa thông thường: GQVĐ là thiết lập những giải pháp thích ứng

để giải quyết các khó khăn, trở ngại Một vấn đề đặt ra cho HS là trong nó chứa đựng mâu thuẫn giữa KT, kĩ năng, phương pháp, kinh nghiệm đã có của HS với yêu cầu của vấn đề GQVĐ là HS giải quyết các mâu thuẫn chứa đựng trong vấn đề Khi đó,

HS sẽ được bổ sung KT, kĩ năng, phương pháp, kinh nghiệm Theo quy luật của phép duy vật biện chứng: “Mâu thuẫn là động lực thúc đẩy quá trình phát triển” GQVĐ,

HS tự hoàn thiện KT, kĩ năng và có đủ khả năng đón nhận những thử thách mới khó

khăn hơn

J D Branford, viết về người GQVĐ lí tưởng [94], đã đề nghị 5 thành phần của việc GQVĐ là:

1) Nhận diện vấn đề;

2) Tìm hiểu cặn kẽ những khó khăn;

3) Đưa ra một giải pháp;

4) Thực hiện giải pháp;

5) Đánh giá hiệu quả việc thực hiện

Từ đó, chúng tôi quan niệm: GQVĐ trong DH toán là chủ thể thực hiện thao

tác tư duy, hành động trí tuệ thích hợp và các HĐ Toán học để thực hiện những yêu cầu của vấn đề đặt ra

Trong PPDH Toán, GV có thể định hướng để HS GQVĐ bằng cách khai thác theo các khía cạnh sau:

- Nếu vấn đề là xây dựng khái niệm thì GQVĐ có thể đi theo con đường quy nạp, con đường suy diễn và con đường kiến thiết Nói chung, người ta thường sử dụng

cả ba con đường này trong quá trình hình thành khái niệm cho HS

- Nếu vấn đề là trả lời câu hỏi hay giải bài tập toán thì sử dụng các thao tác tư duy cơ bản, đặc biệt là các thao tác tương tự hóa, đặc biệt hóa, khái quát hóa, phân tích, tổng hợp…Qua đó hình thành và rèn luyện các thao tác tư duy, bồi dưỡng năng lực trí tuệ cho HS

Như vậy, GQVĐ vừa là quá trình vừa là phương tiện cá nhân sử dụng KT, kĩ năng, kinh nghiệm có được trước đó để giải quyết một tình huống mà cá nhân đó có nhu cầu giải quyết GQVĐ không chỉ dừng lại ở ý thức mà yêu cầu chủ thể phải hành động

1.1.3 Mối liên hệ giữa tư duy và giải quyết vấn đề

Tư duy và GQVĐ đều mang tính gián tiếp và có quan hệ mật thiết với ngôn ngữ Theo J Piaget, tư duy không chỉ dựa trên HĐ và tri giác trực tiếp, mà được tái tạo lại có tính tượng trưng (hay “kí hiệu”), bằng ngôn ngữ, hình ảnh tinh thần GQVĐ, trước hết phải thu nhận thông tin, rồi xử lý thông tin và ra quyết định, tất cả đều liên quan đến ngôn ngữ Ngôn ngữ Toán học khác với ngôn ngữ tự nhiên ở chỗ nó gọn gàng hơn so với ngôn ngữ tự nhiên, nó diễn tả chính xác tư tưởng Toán học (ngôn ngữ

tự nhiên có thể có nhiều nghĩa) Ngôn ngữ Toán học thích hợp trong việc diễn đạt các quy luật chung một cách khái quát Nếu chỉ chú trọng một trong hai mặt ngữ nghĩa hoặc cú pháp thì khả năng tư duy trừu tượng bị hạn chế, do đó HĐ GQVĐ của HS sẽ ít hiệu quả

* HĐ tư duy, HĐ GQVĐ đều bao gồm:

1) Đặc trưng khuynh hướng của nhân cách (nhu cầu, hứng thú, động cơ);

2) Hệ thống những năng lực (thu nhận, chế biến, ghi nhớ);

3) Tính cách của con người (sự tự tin);

4) Hệ thống điều khiển (tự kiểm tra, đánh giá, tự điều chỉnh)

* Tư duy và GQVĐ đều là sự vận động từ chỗ chưa biết, biết không đầy đủ đến chỗ biết đầy đủ KT vừa là phương tiện cơ bản kích thích ban đầu HĐ tư duy, HĐ GQVĐ, vừa là kết quả cuối cùng của các quá trình này Mở đầu tư duy và GQVĐ đều

là quá trình tâm lý, tức là có mở đầu, diễn biến, kết thúc tương đối rõ ràng Quá trình này bao gồm các giai đoạn, các bước kế tiếp nhau và được thực hiện bằng các thao tác

Có thể mô tả mối quan hệ đó như sau: Tư duy là quá trình, trong đó con người thực hiện theo các giai đoạn, bằng các thao tác tư duy GQVĐ được tiến hành theo các bước, trong mỗi bước không chỉ phải thực hiện các thao tác tư duy mà cần thực hiện một số kĩ năng, kĩ xảo GQVĐ là những việc rất cơ bản trong học tập và trong cuộc sống hàng ngày GQVĐ trong DH, chính là chuẩn bị cho HS hiểu được quá trình tư duy, tiến hành sử dụng các thao tác tư duy không chỉ để học tập mà còn để nhận thức thế giới hiện thực GQVĐ chỉ ra được mối quan hệ qua lại giữa các khái niệm Toán học, mối liên hệ giữa Toán học với thực tiễn Khi giải quyết một vấn đề nào đó, HS phải dựa vào vốn hiểu biết và kinh nghiệm đã tích lũy được và tiến hành suy luận để tìm câu trả lời Cũng nhờ suy luận, HS có thể nảy sinh ý tưởng mới GQVĐ cho phép

HS luyện tập tư duy Tư duy và GQVĐ có mối quan hệ mật thiết với nhau Tư duy để GQVĐ, thông qua GQVĐ để phát triển tư duy Trong DH Toán, dạy GQVĐ tức là dạy

tư duy cho HS

1.1.4 Vai trò của hoạt động phát hiện và giải quyết vấn đề trong môn Toán

HĐ phát hiện và GQVĐ trong môn Toán là những HĐ diễn ra khi HS đứng trước những tình huống gợi vấn đề mang tính Toán học cần phải giải quyết, phải tìm tòi để phát hiện ra vấn đề và sáng tạo để giải quyết những vấn đề đó: tự rút ra công thức, tự chứng minh định lý, tìm cách ghi nhớ tích cực những vấn đề cần lĩnh hội; tự tìm ra cách giải hay và gọn về những bài toán lý thuyết hay thực hành,… Kết quả là

HS chiếm lĩnh được tri thức và học được cách tự khám phá

Chúng tôi quan niệm HĐ phát hiện và GQVĐ trong Toán học liên quan đến: các HĐ của HS nhằm phát hiện ra trong tình huống - bài toán những yếu tố Toán học cùng các mối quan hệ giữa chúng; tìm thấy hướng giải quyết bài toán - huy động vốn

KT và kĩ năng đã có tiến hành thực hiện các HĐ Toán học (tính toán, biến đổi, suy luận…) để đi đến lời giải bài toán, thực hiện được yêu cầu của bài toán

Như vậy, HĐ phát hiện và GQVĐ trong DH Toán bao gồm:

+ Phát huy, huy động KT và phương pháp đã biết liên quan tới nội dung những vấn đề cụ thể trong học Toán;

+ Phát hiện hướng giải quyết và tiến hành giải quyết những vấn đề Toán học một cách có kết quả;

+ Vận dụng trong những tình huống học Toán tương tự, đặc biệt và khái quát

Có thể xem HĐ phát hiện và GQVĐ trong học Toán gồm hai HĐ chính sau:

* Phát hiện vấn đề trong học Toán

+ Phát hiện các vấn đề trong tình huống học Toán (xây dựng kinh nghiệm, quy tắc, công thức, xác định tính chất; chứng minh định lý; giải bài toán);

+ Phát hiện cấu trúc của bài toán, vấn đề: điều gì đã có, được sử dụng; điều gì cần phải tìm, phải xác định;

+ Phát hiện đường lối của bài toán, vấn đề;

+ Phát hiện sai lầm, nhược điểm trong lời giải

* GQVĐ trong học Toán

+ Định nghĩa khái niệm, phát biểu định lý;

+ Tiến hành các phép tính toán, suy luận chứng minh;

+ Trình bày lời giải bài toán;

+ Sửa chữa sai lầm, chính xác hoá cách giải quyết

Đồng thời, ranh giới giữa HĐ phát hiện và GQVĐ trong HĐ nhận thức chỉ là tương đối Trong phát hiện lại có GQVĐ, để GQVĐ lại cần phát hiện, cứ tiếp tục phát triển như vậy sẽ nâng cao phát triển HĐ nhận thức Song ở mỗi cần “phát hiện” trước rồi mới “giải quyết” sau và HĐ Toán học của HS là sự tổng hoà giữa các HĐ phát hiện

và HĐ giải quyết, chúng luôn đan xen và tác động tương hỗ lẫn nhau trong quá trình tìm tòi và xác minh KT, hình thành kĩ năng và phương pháp Toán học

Khi vận dụng các phương pháp DH, để tạo điều kiện cho HS phát hiện và GQVĐ trong môn Toán, ta có thể khai thác những khía cạnh sau:

- Có ba con đường để hình thành khái niệm, đó là con đường quy nạp, con đường suy diễn và con đường kiến thiết Nói chung, cần sử dụng cả ba con đường này trong quá trình hình thành khái niệm cho HS

- Có hai con đường để tiếp cận định lý là suy diễn và suy đoán

- Trong dạy giải bài tập Toán có thể hình thành và rèn luyện cho HS các thao tác tư duy cơ bản, đặc biệt là các thao tác tương tự hóa, đặc biệt hóa, khái quát hóa, phân tích tổng hợp…

Khi DH Toán theo hướng phát hiện và GQVĐ, cần vận dụng quan điểm DH Toán là DH các HĐ Toán học

Theo Đào Tam [56, tr.23], trong DH tích cực, HS tự kiến tạo tri thức cho mình thông qua HĐ với môi trường có dụng ý sư phạm mà GV tạo ra

Trên cơ sở xác định vốn tri thức và kinh nghiệm đã có của HS, GV tạo ra tình huống học tập vừa sức: có thể nhằm mục đích đồng hóa (làm cho KT sâu sắc hơn, kĩ năng nhiều hơn), hoặc cho HS kiến tạo tri thức mới (qua điều ứng) Tình huống học tập phải phát huy tối đa khả năng suy nghĩ của HS, bằng nỗ lực của bản thân tìm ra hướng GQVĐ Dự đoán của HS có thể đúng, có thể sai tùy vào mức độ của bài toán và năng lực của HS Dựa vào tình huống cụ thể, GV có thể trợ giúp và định hướng cho

HS để nâng cao dần khả năng dự đoán chính xác cũng như thái độ làm việc độc lập của HS Tất nhiên, qua một vài tình huống “lạ lẫm” ban đầu (khi HS chưa có thói quen làm việc tích cực, còn thụ động trong việc lĩnh hội tri thức), GV có thể phân tích cả khâu dự đoán chẳng hạn như:

- Từ những điều đã cho ta có thể nghĩ đến…

- Trong các trường hợp riêng ta có khẳng định… liệu có kết luận cho bài toán tổng quát hay không?

- KT nào có thể giúp ta giải quyết bài toán…?

- Trong sơ đồ, “dự đoán” là việc làm của HS trong quá trình giải quyết nhiệm

vụ học tập chứ không phải lúc nào cũng “thầy làm thay trò” Dự đoán theo đúng nghĩa của nó có vai trò rất quan trọng trong tất cả các pha DH Toán: DH khái niệm; dạy định lý; dạy quy tắc, phương pháp và DH giải bài tập Toán G.Polya đánh giá, trong số những HĐ trí tuệ trong giải Toán, dự đoán chiếm một vị trí trung tâm Ngay sau khi đã đọc kỹ đề bài toán, người giải cố gắng dự đoán phạm vi đi tìm lời giải, phạm vi này có thể còn mơ hồ, thậm chí có thể còn phần nào không đúng Trên cơ sở của sự dự đoán,

ta có được cái toàn thể ban đầu, cái tổng hợp,…

Dự đoán được hiểu theo một nghĩa rất rộng trong đó điều quan trọng nhất là đoán ra phương hướng giải quyết bài toán Chẳng hạn, quan sát hình thức bài toán có các con số, các ký hiệu phức tạp, GV có thể dự đoán rằng bài toán đó sẽ được giải theo con đường không mẫu mực, tìm cách đánh giá chứ không phải là biến đổi theo cách thông thường… Việc dự đoán đôi khi lại đóng vai trò then chốt trong quá trình tìm kiếm lời giải

Mỗi nội dung KT Toán học mà HS học được đều liên hệ mật thiết với những

HĐ nhất định Đó là những HĐ được tiến hành trong quá trình hình thành và vận dụng

KT đó Theo Nguyễn Bá Kim [29, tr.13], việc phát hiện được những HĐ tiềm tàng trong nội dung đã vạch được một con đường để người học chiếm lĩnh được nội dung

đó, đồng thời giúp họ cụ thể hóa được mục đích DH có đạt được hay không và đạt đến mức độ nào

Trong HĐ học Toán, mỗi vấn đề được biểu thị thành các câu hỏi, yêu cầu bài

toán chưa có sẵn lời giải thích hoặc cách thực hiện [29, tr.116] Để giải quyết được nhiệm vụ học Toán, HS cần phải tiến hành những HĐ phát hiện và giải quyết những tình huống liên quan đến môn Toán Chẳng hạn, xây dựng khái niệm, hình thành quy tắc, công thức, chứng minh định lý và giải bài tập Toán Mỗi nhiệm vụ nhận thức trong tình huống đó (dù ở cấp độ nào) cũng có cấu trúc như một bài toán, do đó có thể coi là một bài toán Vì vậy, có thể nói rằng: vấn đề trong học Toán là bài toán (theo nghĩa rộng) mà HS chưa biết lời giải

HĐ nhận thức của HS theo hướng GQVĐ (cũng giống như quá trình giải quyết bài toán, nhiệm vụ) có thể chia thành các bước sau: Tìm hiểu vấn đề (dự toán vấn đề liên quan, làm rõ và giới hạn vấn đề); thực hiện việc GQVĐ; tự kiểm tra các kết quả và quá trình Trong đó, ở bước đầu và cuối, HĐ nhận thức của HS diễn ra thường được bắt đầu bởi tư duy trực giác, trong tình huống đòi hỏi cách tư duy phê phán, cách tiếp cận sáng tạo để đạt kết quả tìm tòi, xác minh vấn đề Mặt khác ở bước GQVĐ thì HĐ nhận thức lại diễn ra trong tình huống mà ở đó đòi hỏi cách tư duy logic

1.2 Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề trong Toán học

1.2.1 Năng lực

Một số nhà nghiên cứu phương Tây đã đưa ra quan điểm về năng lực Chẳng hạn, theo quan điểm di truyền học, A Binet cho rằng: Năng lực phụ thuộc tuyệt đối vào tính chất bẩm sinh của di truyền gen (dẫn theo [21, tr45-52])

Các nhà nghiên cứu Xô Viết với quan điểm năng lực là những thuộc tính tâm lí

cá nhân trong HĐ, đã có nhiều công trình nghiên cứu về năng lực trí tuệ, tiêu biểu là A.G Côvaliov, B.M Chieplôv, N.X Lâytex,… Cụ thể: B.M Chieplôv coi năng lực là những đặc điểm tâm lí cá nhân có liên quan với kết quả tốt đẹp của việc hoàn thành một HĐ nào đó Ông đã đề cập hai khía cạnh cơ bản liên quan đến khái niệm năng lực (dẫn theo [74, tr.6])

Thứ nhất, năng lực là những đặc điểm tâm lí mang tính cá nhân Mỗi cá thể

khác nhau có năng lực khác nhau về cùng một lĩnh vực Không thể nói rằng: Mọi người đều có năng lực như nhau

Thứ hai, khi nói đến năng lực, không chỉ nói tới các đặc điểm tâm lí chung mà

năng lực còn phải gắn với một HĐ nào đó và được hoàn thành có kết quả tốt (tính hướng đích) Chú trọng đến tính có ích của HĐ, X.L Rubinstein coi năng lực là điều kiện cho HĐ có ích của con người: “Năng lực là toàn bộ những thuộc tính tâm lí làm cho con người thích hợp với một HĐ có ích lợi xã hội nhất định” (dẫn theo [97, tr.7]) Tóm lại, quan điểm tâm lí học và triết học Mác: Không tuyệt đối hóa vai trò của yếu tố bẩm sinh di truyền đối với năng lực mà nhấn mạnh đến yếu tố HĐ và học

tập trong việc hình thành năng lực

Bằng phân tích này, H.Gardner đã thể hiện sự đồng tình với các tác giả trên rằng năng lực phải được thể hiện thông qua HĐ có kết quả (performance) và có thể đánh giá hoặc đo đạc được (dẫn theo [59, tr.19]) X Roegiers, theo hướng tích hợp đã định nghĩa: Năng lực là sự tích hợp các kĩ năng tác động một cách tự nhiên lên các nội dung trong một loạt tình huống cho trước để giải quyết những vấn đề do những tình huống này đặt ra [53, tr.91]

Ở Việt Nam, khái niệm “năng lực” cũng được xác định một nội hàm khá rõ ràng qua các nghiên cứu của Phạm Minh Hạc [19, tr.145], nhấn mạnh đến tính mục đích và nhân cách của năng lực Tác giả đưa ra định nghĩa: “Năng lực chính là một tổ hợp các đặc điểm tâm lí của một con người (còn gọi là tổ hợp thuộc tính tâm lí của một nhân cách), tổ hợp đặc điểm này vận hành theo một mục đích nhất định tạo ra kết quả của một HĐ nào đấy” Khi viết về mục tiêu học tập có tính tổng hợp, đó là các mục tiêu về năng lực, Lâm Quang Thiệp [68, tr.107], cho rằng: “Thật ra năng lực nào

đó của một con người thường là tổng hòa của KT, kĩ năng, tình cảm - thái độ được thể hiện trong một hành động và tình huống cụ thể” Tác giả Phạm Tất Dong [15] đưa ra quan điểm năng lực, trong đó nhấn mạnh tính nhân cách của năng lực Với cách tiếp cận hành vi (behavioural approach) Tác giả Lương Việt Thái [59] coi năng lực là khả năng đơn lẻ của cá nhân, được hình thành dựa trên sự lắp ghép các mảng KT, kĩ năng

cụ thể (Ví dụ, “năng lực Toán học” được hình thành qua việc học KT cơ bản về toán

và kĩ năng giải các bài tập toán, ) Với cách hiểu này, việc đánh giá năng lực người học được dựa trên các kết quả có thể nhìn thấy (chủ yếu là điểm thi và kiểm tra) Năng lực phát triển trên nền khả năng và là bậc cao hơn Năng lực là những phẩm chất quá trình của HĐ tâm lí, tương đối ổn định và khái quát của nhân cách nhờ đó con người giải quyết được ở mức này hay mức khác một hay nhiều yêu cầu khác nhau Tác giả phân tích rõ hơn: Năng lực biểu lộ ở tính nhanh, tính dễ dàng, chất lượng tiếp nhận và thực hiện HĐ, ở bề rộng của di chuyển, tính sáng tạo, tính độc đáo của HĐ và của kết quả HĐ giải quyết những yêu cầu mới Đồng thời, năng lực còn liên quan đến khả năng phán đoán, nhận thức, hứng thú và tình cảm

Như vậy, từ những cách tiếp cận khác nhau, các nhà nghiên cứu cho thấy cái nhìn toàn diện và hệ thống về nội hàm của khái niệm “năng lực” Chúng tôi quan

niệm: Năng lực của mỗi người là tổ hợp đặc điểm tâm lí cá nhân thể hiện trong một

HĐ nào đó đáp ứng yêu cầu thực hiện một nhiệm vụ đặt ra

Quan niệm trên cho thấy, năng lực của mỗi người được hình thành và phát triển trong HĐ và bộc lộ trong quá trình HĐ nên năng lực có các dấu hiệu được thể hiện ở

KT, kĩ năng, thái độ có liên quan đến HĐ Nhờ các dấu hiệu này, có thể nhận biết và đánh giá năng lực của mỗi người

1.2.2 Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề

Từ những nghiên cứu về năng lực và HĐ PH&GQVĐ, vận dụng vào thực tiễn

DH Toán ở trường phổ thông, Nguyễn Anh Tuấn (2003) quan niệm: “Năng lực

PH&GQVĐ của HS trong học Toán là một tổ hợp năng lực thể hiện ở các kĩ năng (thao tác tư duy và hành động) trong HĐ học tập nhằm phát hiện và giải quyết những nhiệm vụ của môn Toán” [75]

Tác giả xem xét năng lực PH&GQVĐ theo hai nhóm: năng lực phát hiện vấn đề

và năng lực GQVĐ trong học Toán như sau:

Nhóm năng lực phát hiện vấn đề học Toán

+ Năng lực phát hiện mâu thuẫn, có vấn đề trong tình huống: nhận ra biểu tượng, dấu hiệu bản chất, tính chất chung, mối quan hệ về mặt Toán học của một loạt

+ Năng lực phát hiện sai lầm, nhược điểm trong cách giải bài toán, trong quá trình tìm hiểu giới hạn cách GQVĐ;

+ Năng lực phát hiện được những ứng dụng trong thực tiễn của KT Toán học

Nhóm năng lực GQVĐ trong học toán

+ Năng lực sử dụng ngôn ngữ, kí hiệu, vẽ hình, “đọc” hình vẽ;

+ Năng lực sửa chữa sai lầm;

+ Năng lực chuyển đổi ngôn ngữ bài toán để giúp cho việc GQVĐ được thuận

lợi hơn, đa dạng hơn

Có thể thấy, năng lực phát hiện và GQVĐ có liên quan mật thiết đến năng lực sáng tạo HĐ DH cơ bản nhất trong PPDH của GV là giúp HS nhận biết và giải quyết được các tình huống có vấn đề luôn luôn nảy sinh trong quá trình giải toán Tác giả cho rằng “năng lực phát hiện và GQVĐ là năng lực tập trung vào việc tìm kiếm và áp dụng chiến lược GQVĐ bằng con đường có mục tiêu, đòi hỏi tư duy phê phán và cách tiếp cận sáng tạo để đạt hiệu quả”

1.2.3 Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học Hình học không gian ở trường trung học phổ thông

Như trên đã phân tích, năng lực không mang tính chung chung Khi bàn về năng lực, bao giờ người ta cũng nói đến năng lực thuộc về một HĐ cụ thể nào đó, chẳng hạn năng lực Toán học của một HĐ học tập hay nghiên cứu Toán học, năng lực

HĐ chính trị của HĐ chính trị, năng lực giảng dạy của HĐ giảng dạy…

Ở góc độ coi GQVĐ như một phương thức DH, đã có nhiều công trình nghiên cứu ở Việt Nam như Nguyễn Bá Kim [29], Nguyễn Hữu Châu [3, tr.22]… và trên thế giới V.Ôkôn [44], L.Ia Lecne [34]… bên cạnh đó, GQVĐ không chỉ xem như một cách tiếp cận DH mà còn được coi là một mục tiêu, một năng lực cần đạt đến trong

DH [41, tr.3-4]

Sự phát triển năng lực học tập cũng tuân theo các quy luật “mâu thuẫn” và

“lượng chất” như tất cả các sự vật hiện tượng trong hiện thực khách quan, có thể thấy: mâu thuẫn giữa KT, kĩ năng Toán học có ở HS với yêu cầu xây dựng và sử dụng KT mới đã tạo ra nhu cầu, động lực để HS tiến hành HĐ GQVĐ trong DH Toán Do đó, nếu HS thường xuyên được tập luyện HĐ phát hiện và GQVĐ (mặt số lượng HĐ) sẽ tạo ra sự phát triển năng lực phát hiện và GQVĐ (mặt chất lượng HĐ)

Từ quan điểm trong HĐ giáo dục, chúng tôi thấy rằng: năng lực và kĩ năng thường gắn với một loại HĐ cụ thể Năng lực chỉ được hình thành, phát triển, thể hiện thông qua HĐ đó Do đó, chỉ có thể đo được sự phát triển năng lực thông qua xác định mức độ thành thạo các thao tác, kĩ năng tiến hành những HĐ thành phần và kết quả của HĐ đó

Tuy nhiên, điều cốt yếu và không dễ dàng là tìm ra những thao tác tương ứng

để thông qua đó đánh giá được mức độ phát triển của năng lực A.V Pêtrôpxki đã chỉ rõ: “Trong quá trình tư duy giải quyết các vấn đề, tính chất của các thao tác HĐ phụ thuộc vào mục đích mà các thao tác nói trên hướng tới và vào nội dung của vấn đề cần giải quyết” [46, tr.153] Để thuận lợi cho việc “thao tác hoá” năng lực trong HĐ học tập, chúng ta tham khảo cách tiếp cận của X Rogiers: năng lực học tập được cụ thể

hoá thành những “HĐ của HS trên nội dung tri thức trong một loại tình huống sư phạm

có ý nghĩa với các em” [53, tr.90]

- Từ góc độ tâm lí học, để năng lực phát hiện và GQVĐ được phát triển thuận lợi (dưới tác động của giáo dục chứ không phải tự phát), cần chú ý đảm bảo những điều kiện sau trong DH Toán, cụ thể là trong DH Hình học:

+ HS có động cơ, thái độ học tập tốt: GV gây hứng thú và kích thích HS tích cực tham gia HĐ tìm tòi sáng tạo trong học Toán

+ HS được chuẩn bị tốt về KT, kĩ năng

+ GV tổ chức cho HS được tham gia nhiều vào HĐ phát hiện tình huống và xây dựng các nội dung học tập, giải quyết các vấn đề thực tiễn; Tạo điều kiện cho HS thể hiện khả năng HĐ tích cực và độc lập trong việc phát hiện và giải quyết các nhiệm vụ trong quá trình học Toán Từ đó, hình thành năng lực GQVĐ để phát triển năng lực học Hình học

- Từ đặc điểm về tâm lí lứa tuổi đặc biệt từ đặc điểm về năng lực tư duy và nhận thức của HS THPT

HS THPT ở lứa tuổi 16-18 đang ở giai đoạn phát triển cả về thể chất và tâm hồn

có khả năng tự ý thức, tự đánh giá, tự điều chỉnh trong HĐ học tập; tri giác có chủ định chiếm ưu thế, năng lực ghi nhớ tăng lên rõ rệt, sự tập trung chú ý cao hơn và có khả năng di chuyển, chú ý tốt: HĐ học tập dần dần hướng vào thoả mãn nhu cầu nhận thức,… Mặt khác, do tiếp xúc với nhiều môn học, nhiều GV, nhiều PPDH,… nên HS

có những biến chuyển lớn về năng lực quan sát, ghi nhớ, tư duy logic, tính độc lập, kiên trì, tư duy phê phán [51, tr.232 - 243] Những đặc điểm này tạo điều kiện thuận lợi cho việc hình thành và phát triển năng lực GQVĐ

- Từ cơ sở khoa học của lí thuyết tình huống và của DH GQVĐ, có thể thấy việc đưa HS vào tình huống gợi vấn đề trong học tập Toán giúp cho HS nhận thấy cần thiết và có khả năng, từ đó các em chủ động, tích cực tiến hành HĐ GQVĐ có kết quả, thông qua đó nâng cao năng lực GQVĐ

- Việc quan tâm hình thành và phát triển năng lực phát hiện và GQVĐ cho HS chính là một hướng thiết thực phục vụ cho những yêu cầu của quan điểm đổi mới mục tiêu, nội dung và PPDH theo hướng chú trọng phát huy tính tích cực học tập và phát triển năng lực tự học cho HS

- Thực tiễn trong DH Toán ở trường THPT hiện nay, việc chú ý đến năng lực GQVĐ của HS không được quan tâm một cách đầy đủ, nhất là việc vận dụng Toán học vào thực tiễn (Điều này cũng có một lí do là những bài toán có nội dung thực tiễn trong SGK cải cách năm 2000 không nhiều Vấn đề này tác giả Trần Thúc Trình (1998) cho

rằng: “Đáng tiếc là hiện nay trong các SGK và bài tập còn quá ít các bài toán thực tế Điều này cần được nhanh chóng khắc phục” [74, tr.37] Trong các SGK môn Toán và các tài liệu tham khảo về Toán thường chỉ chú ý tập trung làm rõ những vấn đề, những bài toán trong nội bộ Toán học nhưng cũng chưa đáp ứng được so với yêu cầu; số lượng các vấn đề lí thuyết, các ví dụ, bài tập Toán có nội dung liên môn và thực tế trong các SGK Hình học, Đại số và Giải tích ở cấp THPT để HS học và rèn luyện còn rất ít Nhận

ra được hạn chế trên, SGK phân ban hiện hành đã có hàm lượng những bài toán thực tế nhiều hơn, phong phú hơn và thực tiễn hơn) Nhiều GV Toán thường không quan tâm đến những bài toán có nội dung thực tiễn GV luyện cho HS nhiều dạng Toán nhưng chỉ

là những dạng Toán mang màu sắc Toán học một cách thuần tuý

Việc giải các bài toán có nội dung thực tế thường được tiến hành qua các bước sau: Bước 1: Chuyển bài toán thực tế về dạng ngôn ngữ thích hợp với lí thuyết Toán học dùng để giải (lập mô hình Toán học của bài toán);

Bước 2: Giải bài toán trong khuôn khổ của lí thuyết Toán học;

Bước 3: Chuyển kết quả lời giải Toán học về ngôn ngữ của lĩnh vực thực tế [23, tr.248]

Trong ba bước trên, bước 1 được xem là bước quan trọng nhất Để tiến hành bước này, điều quan trọng là tập luyện cho HS biết xác định những đại lượng trong mối liên quan về đại lượng với nhau, phát hiện ra những mối liên quan về lượng của chúng để trên cơ sở đó mà lập phương trình, hệ phương trình Mặt khác, cần tập luyện cho HS biểu thị những tình huống thực tế bằng các biểu thức có chứa đại diện cho những đại lượng chưa biết

Tóm lại, nhiều công trình nghiên cứu đã chỉ ra rằng: Giảng dạy Toán học ở

trường THPT không nên xa rời với thực tiễn “Loại bỏ ứng dụng ra khỏi Toán học có

nghĩa là đi tìm một thực thể sống chỉ còn bộ xương, không có thịt, dây thần kinh hoặc mao mạch máu nào” [61, tr.33] Nói về những yêu cầu đối với Toán học nhà trường

THPT nhằm phát triển văn hóa Toán học, tác giả Trần Kiều cho rằng: “Học Toán trong

nhà trường THPT không phải chỉ tiếp nhận hàng loạt các công thức, định lí, phương pháp thuần túy mang tính lý thuyết , cái đầu tiên và cái cuối cùng của quá trình học Toán phải đạt tới là hiểu được nguồn gốc thực tiễn của Toán học và nâng cao khả năng ứng dụng, hình thành thói quen vận dụng Toán học vào cuộc sống” [30, tr.4]

1.3 Tổng quan lịch sử nghiên cứu về siêu nhận thức

1.3.1 Tình hình nghiên cứu trên thế giới

1.3.1.1 Siêu nhận thức là gì?

Khái niệm SNT được đưa ra bởi nhà tâm lý học người Mỹ J.H.Flavell Theo

ông, SNT là: “Sự hiểu biết của cá nhân liên quan đến quá trình nhận thức của bản

thân, các sản phẩm và những yếu tố khác có liên quan trong đó còn đề cập đến việc theo dõi tích cực, điều chỉnh kết quả và sắp xếp các quá trình này để luôn hướng tới mục tiêu đặt ra” [94]

Định nghĩa của Flavell nhấn mạnh đến theo dõi và điều chỉnh HĐ trong quá trình nhận thức Ông đã đưa ra một mô hình của SNT và theo dõi nhận thức gồm các yếu tố như cá nhân, nhiệm vụ, chiến lược, các kĩ năng theo dõi và điều chỉnh những

HĐ nhận thức SNT, hoặc "tư duy về tư duy", đề cập đến nhận thức và khả năng kiểm soát quá trình tư duy của một người, đặc biệt là việc lựa chọn và sử dụng các chiến lược GQVĐ SNT có ba thành phần chính đó là xác định mục tiêu, lập kế hoạch; theo dõi, điều chỉnh trong quá trình GQVĐ và tự đánh giá

1.3.1.2 Nguồn gốc của khái niệm SNT

Khái niệm “Siêu nhận thức” bắt đầu được sử dụng từ những nghiên cứu của Flavell từ năm 1976, tuy nhiên trước đó, đã có một số nghiên cứu về những khía cạnh khác nhau của SNT, chẳng hạn như:

Nhà tâm lý học Xô viết L.X Vưgôtxki (1896 - 1934) [80] dù không đề cập đến khái niệm SNT nhưng các nghiên cứu của ông đã hướng tới việc giúp HS GQVĐ, cách

xử lý khi đứng trước một tình huống mới Thuyết văn hóa xã hội của L.X Vưgôtski cho rằng sự tương tác xã hội làm cho tư duy và hành vi con người thay đổi một cách liên tục Sự thay đổi đó tùy thuộc vào hoàn cảnh văn hóa, lịch sử xác định Hoàn cảnh văn hóa xã hội cung cấp các công cụ tư duy để con người hình thành quan niệm riêng

về thế giới Thành phần quan trọng trong tâm lý học văn hóa xã hội là khái niệm “vùng phát triển gần” Đó là khoảng nằm giữa trình độ phát triển hiện tại và trình độ phát triển có thể đạt được Trình độ phát triển hiện tại được xác định bằng khả năng độc lập GQVĐ Trình độ phát triển có thể đạt được được xác định bằng khả năng GQVĐ với

sự trợ giúp của người khác

Theo Phạm Toàn [70], ngoài mô thức thứ nhất của sự phát triển được các nhà giáo dục công nhận, coi giáo dục là một phương tiện củng cố tiến trình phát triển tự nhiên của đứa trẻ L.X.Vưgôtxki đã đề xuất mô thức thứ hai mà ông gọi là “phát triển nhân tạo”, coi giáo dục như là sự phát triển có tính nhân tạo của đứa trẻ “Nền giáo dục không chỉ tự hạn định ở việc gây ảnh hưởng lên tiến trình phát triển mà nó còn tái cơ cấu lại một cách căn bản mọi chức năng hành xử của đứa trẻ” Sự phân tích mô thức thứ hai này đã đưa L.X Vưgôtxki tới chỗ khám phá ra rằng, công việc chiếm lĩnh các hệ thống tri thức tồn tại của các tác động bên ngoài (là SGK hoặc những điểm trình bày của GV) khiến cho người học tự tiến hành các thao tác đó, tạo điều

kiện dễ dàng cho người học có ý thức và lĩnh hội các quá trình nhận thức của chính bản thân mình Tiến trình tự điều chỉnh này diễn ra dễ dàng hơn nhờ luyện tập bởi các chuyên gia

Trong những điều kiện đó, người học có thể tiến hành các quá trình nhận thức riêng của mình đồng thời với việc chiếm lĩnh có chủ ý (tức là chiếm lĩnh cả việc kiểm soát) quá trình đó Như vậy, có thể nói Vưgôtxki đã đặt cơ sở cho các lý thuyết SNT này Với Vưgôtxki, công cuộc giáo dục không chỉ thu hẹp ở sự tiếp nhận một tệp lượng các thông tin, mà giáo dục nhà trường phải đảm bảo sự phát triển của đứa trẻ bằng cách trao cho nó những công cụ, những kỹ thuật bên trong tâm lý, những thao tác trí tuệ

Tiếp tục phát triển học thuyết tâm lý học của L.X.Vưgôtxki, nhà tâm lý học Xô

Viết P.Ia Galpêrin (1902-1988) đã đề ra và khẳng định giả thuyết của mình: "Luận

điểm chủ yếu của giả thuyết này là coi HĐ tâm lí kết quả của việc chuyển các hành động vật chất bên ngoài vào lĩnh vực phản ánh - vào lĩnh vực tri giác, biểu tượng và khái niệm Quá trình di chuyển ấy tiến hành theo một số bước Ở mỗi bước có sự phản ánh mới, một lần tái hiện hành động và sự cải tổ một cách có hệ thống hành động đó"

[69] Những công trình nghiên cứu của ông nhằm chứng minh giả thuyết nêu trên

Theo bài báo “phát triển các công trình nghiên cứu quá trình hình thành hành

động trí tuệ” (Trong “Tâm lý học Liên Xô”, Tuyển tập các bài báo), P.Ia Galperin cho

rằng, trước hết phải hiểu được cấu trúc của hành động và các đặc điểm của nó Sau đó, mới có thể phân tích logíc của các bước hình thành nó trong đời sống cá nhân

Có thể phân tích một hành động theo hai phương diện và cả hai phương diện này đều liên quan trực tiếp tới các bước hình thành nó: phân tích theo cấu trúc và theo các pha thực hiện

Về cấu trúc, một hành động có hai phần không ngang nhau: phần định hướng và phần thực hiện Phần định hướng quyết định phần thực hiện

* Phần định hướng:

Định hướng hành động là hệ thống các thao tác triển khai trên vật mẫu (chứa đựng vật liệu, thao tác và sản phẩm của hành động), nhằm hướng dẫn chủ thể triển khai HĐ vào vật liệu mới

Phần định hướng hành động là một cơ chế điều khiển, định hướng hành động của chủ thể vào việc làm Nó vừa là bước đầu tiên của hành động trí óc, vừa là một hành động độc lập, kiểm tra và điều chỉnh trong suốt quá trình thực hiện các bước của một hành động Hành động định hướng có ba chức năng cơ bản sau:

1) Nhận thức (hiểu rõ cần phải làm gì);

2) Lập kế hoạch (làm như thế nào trong điều kiện cụ thể);

3) Kiểm tra hành động để điều chỉnh nó cho phù hợp với kế hoạch đã xác định

* Phần thực hiện:

Phần thực hiện là triển khai các bước để hình thành hành động trí óc Trong lí luận của P.Ia.Galperin, các bước thực hiện hành động không phải đơn thuần là kĩ thuật, là thao tác để triển khai một hành động, mà thực chất chúng là các hành động được "tái diễn" và cải tổ hành động dưới một hình thức mới, vật liệu mới Các hành động này liên kết với nhau theo tiến trình có trật tự tuyến tính cả quá trình chuyển vào trong của hành động ban đầu, vật chất, ở bên ngoài Vì vậy, có thể gọi tên các hành động theo hình thức và vật liệu của chúng: hành động vật thật, hành động ngôn ngữ nói to, hành động ngôn ngữ bên trong Nếu căn cứ vào vị trí của hành động trong chuỗi logíc chuyển vào ta có thể gọi đó là các mức, các bước của hành động

Ở phương diện khác, một hành động được triển khai với ba pha đó là: pha định hướng, pha thực hiện và pha kiểm tra

Pha định hướng và pha thực hiện được đảm bảo thông qua các phần định hướng

và các bước thực hiện trong quá trình triển khai hành động Pha kiểm tra được đảm bảo thông qua cơ chế kiểm soát của ý thức chủ thể trong suốt quá trình các bước của hành động từ định hướng đến chuyển vào trong Khi các bước của hành động còn ở bên ngoài, cơ chế kiểm soát được thực hiện từ bên ngoài, như là một hành động độc lập, nhưng khi các bước hành động được chuyển vào trong thì cơ chế kiểm soát cũng chuyển vào trong và nhập vào bản thân hành động khi được rút gọn

Từ phân tích hành động, P.Ia Galperin đã xác lập được 5 bước của một hành động trí tuệ từ dạng bên ngoài chuyển vào và được rút gọn ở bên trong

Bước 1: Lập cơ sở định hướng của hành động

Bước 2: Hành động với đồ vật hay vật chất hoá

Bước 3: Hành động nói to không dùng đồ vật

Bước 4: Hành động với lời nói thầm

Bước 5: Hành động rút gọn với lời nói bên trong

Trong nghiên cứu này, ông đã phát hiện một hiện tượng hết sức quan trọng và

có thể coi là cơ sở của lý thuyết SNT: Trong suốt quá trình hành động được triển khai,

thường xuyên diễn ra sự phân cực đặc thù thành hai: đối tượng để suy nghĩ (tức là bản thân hành động, vật liệu của nó) và ý nghĩ về đối tượng đó P.Ia.Galperin coi chính ý

nghĩ này như hành động tinh thần của chủ thể đối với đối tượng để suy nghĩ Vấn đề mấu chốt đặt ra là dạng hành động tinh thần này được hình thành cùng với hành động đối tượng như thế nào?

Cùng với tâm lý học văn hóa xã hội của L.X.Vưgôtxki, tâm lý học phát triển

của Jean Piaget là cơ sở quan trọng cho việc xây dựng các chiến lược và phương pháp

DH hiện đại Đó là chiến lược (quan niệm) DH lấy HS làm trung tâm, HS tự xây dựng

KT cho mình, học tập là quá trình xây dựng Piaget nhận định: “Tri thức không phải

sự sao chép hiện thực” [49] Tất cả các HS cần tương tác với GV và bạn học để kiểm

tra tư duy của mình, để được thử thách, để nhận phản hồi và để xem người khác GQVĐ như thế nào

Jean Piaget quan tâm đến nghiên cứu về trí tuệ, đặc biệt là tư duy của trẻ em đang

ngồi trên ghế nhà trường Ông cho rằng, “Sự phát sinh, phát triển của các chức năng trí

tuệ là quá trình tổ chức sự thích nghi của cơ thể, thông qua các HĐ đồng hóa và điều ứng nhằm tạo lập các trạng thái cân bằng tạm thời giữa hai quá trình này Đó chính là quá trình hình thành và tổng hợp các sơ đồ trí tuệ của cá nhân” [51]

Cơ chế hình thành cấu trúc nhận thức, cụ thể là cơ chế đồng hóa và điều ứng được ứng dụng nhiều vào trong DH Trong đó, chúng ta xác định việc học là do người học quyết định Tức là, để có tri thức, kĩ năng hoặc phương pháp nào đó, người học phải tự mình tiến hành các hành động với đối tượng học như là một nhà thám hiểm Khi đó, việc DH chủ yếu là tạo ra môi trường học tập để người học có nhiệm vụ tiến hành các hành động nhằm thích ứng với môi trường đó

Những nghiên cứu trên trước đó của các nhà tâm lý học trên thế giới tuy chưa đưa ra khái niệm SNT song đã đặt cơ sở cho sự phát triển của tâm lý học nói chung và quá trình nghiên cứu về các kĩ năng tư duy nói riêng

Sau đó, SNT được các nhà nghiên cứu quan tâm hơn Ann -Brown (1978) [88] khẳng định rằng trẻ em cũng có thể tự đánh giá khả năng của mình trong việc nhớ lại những dữ kiện đơn giản và mới chỉ đề cập đến một vài khía cạnh của SNT Năm 1980,

bà đã cung cấp những ý tưởng SNT trong việc đọc và phân biệt giữa nhận thức và SNT trong một nghiên cứu khác Nghiên cứu này đã xác định quá trình SNT là quá trình độc giả điều khiển các chiến lược bao gồm lựa chọn và nghiên cứu những phần quan trọng của văn bản, chọn ý chính, kết quả và chuẩn bị sẵn sàng cho việc kiểm tra, đánh giá

Brown (1987) nói rằng những gì là quan tâm chính là kiến thức về nhận thức của chính mình chứ không phải là bản thân nhận thức Ông định nghĩa SNT như những kĩ năng điều hành, góp phần dự đoán, kiểm tra, giám sát, kiểm tra thực tế, phối hợp và kiểm soát các nỗ lực cố ý để tìm hiểu hoặc GQVĐ, và việc sử dụng chúng đúng lúc và đúng chỗ Ông đã nhận định SNT và xác định một số yếu tố chính của vấn đề này: “SNT là sự linh hoạt về KT và sự điều khiển quá trình nhận thức của một người” [89]

Schoenfeld đã phân tích toàn diện nhất về SNT Theo Schoenfeld (1987, 1992), SNT là suy nghĩ về suy nghĩ của chúng tôi và nó bao gồm ba khía cạnh quan trọng sau

đây: KT về quá trình của chúng ta suy nghĩ, kiểm soát hoặc tự điều chỉnh, niềm tin và trực giác Theo Schoenfeld (1987) là HS khôn ngoan nên phân chia thời gian giữa (a) hiểu được vấn đề, (b) lập kế hoạch, (c) đưa ra quyết định về những gì để làm, và (d) thi hành quyết định cho một giải pháp trong khung thời gian Trong quá trình giải quyết một vấn đề, họ phải được giám sát và theo dõi sự tiến bộ đến một giải pháp Khi quyết định làm việc, họ nên cố gắng lựa chọn thay thế khác hoặc thực hiện một số điều chỉnh Sau khi có quyết định để đi đến lựa chọn thay thế mới, thực hiện công việc không cần nên bỏ đi Luôn luôn có một nguy cơ rằng các nỗ lực cắt giảm có thể dẫn tới thành công [122]

Thông thường, SNT được đặc trưng như suy nghĩ về suy nghĩ của riêng bạn Các nhà khoa học nhận thức khác nhau và tâm lý học đã sử dụng SNT khác nhau trong GQVĐ Schoenfeld (1987) tin rằng có ba khía cạnh chính của SNT là:

1) KT của HS về quá trình suy nghĩ của họ: Chính xác mô tả suy nghĩ của riêng mình

2) Tự điều chỉnh: HS có thể theo dõi và điều chỉnh như thế nào trong khi họ đang giải quyết một vấn đề

3) Niềm tin và trực giác: Quan điểm của một HS về Toán học và làm thế nào có ảnh hưởng đến hình dạng và cách họ GQVĐ [122]

Thuật ngữ SNT bắt nguồn từ Hy Lạp Trong tiếng Hy Lạp, thuật ngữ “meta” có nghĩa là “sau”, “vượt qua” Do đó, SNT là nhận thức vượt ra ngoài tư duy và đề cập đến KT hay chức năng bậc hai [107]

Năm 1999, báo cáo của Hennessay chỉ ra rằng SNT bao gồm có hiểu biết của một người về việc học, những chiến lược học tập hiệu quả, những thế mạnh và hạn chế của bản thân, hiểu về bản chất và sự tiến bộ trong nhiệm vụ học tập đang thực hiện và điều khiển bên ngoài việc học thông qua các dữ liệu và kế hoạch đã đặt ra

Các nhà nghiên cứu như Hennessay [102], Kuhn & Dean [100] đều cho rằng SNT là sự hiểu biết của một người về bản chất của học tập, những chiến lược học tập hiệu quả, điểm mạnh, điểm yếu trong học tập của chính mình, nhận biết được bản chất

và quá trình thực hiện nhiệm vụ học tập hiện tại (bạn đang làm gì và tại sao bạn lại làm điều đó) và theo dõi bên ngoài việc học thông qua thông tin và những quyết định có dự tính trước

Tóm lại, nguồn gốc của khái niệm SNT chính thức có từ năm 1976 đưa ra bởi nhà tâm lý học người Mỹ J.H.Flavell và định nghĩa về SNT rất phong phú, đa dạng do cách tiếp cận ở những lĩnh vực khác nhau song nội hàm khái niệm tương đối thống nhất

đó là nhận thức về nhận thức của một người

1.3.1.3 Một số mô hình của SNT

Các nhà nghiên cứu ở lĩnh vực khác nhau thường đưa ra các mô hình khác nhau

về SNT Trong nghiên cứu này, chúng tôi đưa ra mô hình SNT của Flavell, Ann Brown và Tobias và Everson bởi một số lý do sau:

- Flavell là người đầu tiên đưa ra khái niệm SNT, do vậy những nghiên cứu của ông trong đó có mô hình SNT đóng vai trò là nền tảng cho những nghiên cứu sau này

- Ann Brown là người đầu tiên phân biệt và giải thích rõ ràng một số thành phần của SNT gồm: KT của nhận thức và sự điều chỉnh nhận thức

- Mô hình của Tobias và Everson là mô hình chúng tôi sử dụng nhiều trong nghiên cứu đề xuất khả năng ứng dụng lý thuyết SNT trong DH cấp THPT ở Việt Nam

a Mô hình của J.H.Flavell

J.H.Flavell là nhà tâm lý học phát triển ở Mỹ chuyên về phát triển nhận thức trẻ

em Năm 1979 trong bài báo Metacognition and Cognitive monitoring (tạm dịch: SNT

và sự theo dõi nhận thức), Flavell đã đưa ra các thành phần của SNT và nêu lên những

Những kinh nghiệm nhận thức

Kiến thức siêu nhận thức

Những mục tiêu nhận thức

Nhiệm vụ Cá nhân Chiến lược

- Những chiến lược nhận thức: Cognitive Stategies

- Những kinh nghiệm nhận thức: Cognitive Expriences

- Kiến thức SNT: Metacognitive Knowledge

- Những mục tiêu nhận thức: Cognitive Goals

Phạm trù cá nhân liên quan đến sự hiểu biết và niềm tin của một người về sự khác biệt giữa các cá nhân hay trong chính cá nhân đó (Ví dụ, một người nhận thấy mình học tốt môn Toán hơn là môn Ngữ Văn)

Phạm trù nhiệm vụ bao gồm những dữ liệu cho trước và những yêu cầu của từng nhiệm vụ mà mỗi người tham gia thực hiện tại thời điểm đó Chúng ta

sẽ thấy được những yếu tố tác động đến cách thức thông tin được đưa ra và hình thành mục tiêu Mỗi người có thể lựa chọn phương thức điều khiển nhiệm

vụ tốt nhất

Phạm trù chiến lược cho chúng ta sự hiểu biết về các chiến lược và sử dụng chiến lược nào là hiệu quả để hướng tới mục tiêu

KT SNT giúp người học có cái nhìn khái quát, toàn diện về quá trình học tập,

về những điểm mạnh cũng như điểm yếu của bản thân; những phương pháp khắc phục hay những điều kiện hỗ trợ cho việc học Do đó, KT SNT có vai trò quan trọng trong quá trình thực hiện nhiệm vụ Nó giúp người học lựa chọn, đánh giá, nhìn nhận lại hoặc hủy bỏ các nhiệm vụ, mục tiêu và chiến lược nhận thức; hạn chế những khó khăn hay những bước đi sai lầm khi GQVĐ

Kinh nghiệm SNT là những kinh nghiệm của quá trình nhận thức hay những nhân tố ảnh hưởng đi kèm với quá trình nhận thức Đó là những kinh nghiệm thành công hay thất bại khi giải quyết một nhiệm vụ và người học ý thức được về nó trước, trong hoặc sau khi thực hiện một nhiệm vụ mới Theo Flavell, kinh nghiệm SNT thường xuất hiện trong các tình huống quan trọng, đòi hỏi người học phải ý thức nghiêm túc, suy ngẫm để đưa ra quyết định

Như vậy, nếu KT SNT có thể được sử dụng một cách vô thức thì với kinh nghiệm SNT người học có thể thiết lập các mục tiêu mới hoặc nhìn nhận lại các mục tiêu cũ Nó ảnh hưởng đến KT SNT thông qua việc thêm vào hay bớt đi những thông tin trước đó

Mục tiêu hay nhiệm vụ đề cập tới những mục tiêu thực tế của những nỗ lực nhận thức Ví dụ, HS cần đọc và hiểu một chủ đề chuẩn bị cho bài kiểm tra sắp tới, khi đó HS cần sử dụng những KT SNT làm nền tảng để có được kinh nghiệm SNT mới

Phạm trù chiến lược đề cập đến việc sử dụng những phương pháp, kỹ thuật riêng nhằm hỗ trợ người học đạt được mục tiêu đặt ra

Các thành tố trên đây có nội dung, chức năng, nhiệm vụ riêng song có mối quan

hệ tác động qua lại lẫn nhau, hỗ trợ nhau cùng hướng tới mục tiêu chung là phát huy hiệu quả DH Mô hình của Flavell đề cao quá trình tư duy, sự liên kết KT cũng như những hiểu biết của người học khi thực hiện các nhiệm vụ học tập; đề cao tính chủ thể sáng tạo Người học có quyền quyết định và chịu trách nhiệm trước những quyết định

đó Flavell đã cung cấp những hiểu biết cơ bản về SNT và những yếu tố cấu thành Đây là cơ sở lý thuyết quan trọng để các nhà nghiên cứu phát triển lý thuyết này cụ thể

và toàn diện hơn

b Mô hình của Ann Brown

Ann Brown (1943-1999) là nhà tâm lý học giáo dục Mỹ Các nghiên cứu của

bà quan tâm đến bộ nhớ của con người và những chiến lược phát triển trí nhớ Năm

1987, trong nghiên cứu của mình, Ann Brown đã chia SNT thành hai bộ phận: KT/sự hiểu biết về nhận thức (phản ánh có ý thức về khả năng và những HĐ nhận thức của bản thân) và sự điều chỉnh nhận thức (tự điều chỉnh trong quá trình giải quyết nhiệm vụ) Hai thành tố này tuy có những đặc điểm riêng nhưng đều có mối quan hệ tác động qua lại, thúc đẩy HĐ nhận thức của người học

Siêu nhận thức: Metacognition

- KT nhận thức: Knowledge of Cognition ( Đặc điểm: Features; Ổn định:

Stable; Có thể nói ra: Statable; Có thể sai lầm: Fallible; Phụ thuộc vào độ tuổi: age dependent (develop with age)

- Sự điều chỉnh nhận thức: Regulation of Cognition (Đặc điểm: Features; Không ổn định: Unstable; Không thường được nói ra: Not always satatable; Phụ thuộc vào nhiệm vụ và tình huống: (Relatively age in dependent (task and situation)

Sơ đồ 1.2 Mô hình siêu nhận thức của Ann.Brown [88]

Qua mô hình trên đây, chúng ta nhận thấy KT nhận thức trả lời cho câu hỏi chúng ta biết những gì? Đó là những gì chúng ta tích lũy được thông qua tương tác với môi trường, xã hội Nó thường ổn định, có thể nói ra, cũng có thể sai lầm và phụ thuộc vào độ tuổi Ann.Brown cũng phân loại KT SNT gồm: KT thông báo - biết những gì

(Declatative knowledge); KT tiến trình -biết như thế nào (Procedural knowledge) và

KT điều kiện - biết khi nào và tại sao (Conditional knowledge)

Sự điều chỉnh nhận thức bao gồm những HĐ được dùng để bao quát và điều chỉnh việc học Quá trình này bao gồm lập kế hoạch trước khi thực hiện, theo dõi quá trình đó và kiểm tra kết quả Sự điều chỉnh này có những đặc điểm như không

ổn định, không phụ thuộc vào độ tuổi mà phụ thuộc chủ yếu vào các nhiệm vụ và tình huống

Mô hình của Ann Brown đã nêu và phân tích rõ đặc điểm của hai thành tố cấu thành lý thuyết SNT Hai thành tố này có nhiều điểm khác biệt nhưng có mối quan hệ tác động qua lại lẫn nhau, việc thực hiện nhiệm vụ mới dựa trên KT nền, tích lũy thêm

KT nền và KT nền là cơ sở để cá nhân điều chỉnh tiến trình khi thực hiện nhiệm vụ nhận thức tiếp theo

c Mô hình của Tobias & Everson

Sigmund Tobias là giáo sư tâm lý tại Institute for Urban and Minority Education, Columbia University

Siêu nhận thức

Kiến thức nhận thức Sự điều chỉnh nhận thức

Đặc điểm:

+ Có thể nói + Ổn định + Có thể sai lầm + Phụ thuộc vào độ tuổi

Đặc điểm:

+ Không thường được nói ra

+ Không ổn định + Phụ thuộc vào nhiệm

vụ và tình huống

Howard.T.Everson - giáo sư tâm lý tại Fordham University and American Institutes for Reseach Nghiên cứu của hai ông tập trung ở các phương pháp cải thiện việc học, SNT

Cũng như nhiều nhà nghiên cứu khác, Tobias và Everson cũng cho rằng SNT là

sự kết hợp nhuần nhuyễn giữa các yếu tố như: kĩ năng, KT (hiểu biết về nhận thức), theo dõi quá trình nhận thức và quá trình học của một người cũng như điều khiển quá trình đó Tuy nhiên, họ tổ chức mô hình SNT của mình theo kiểu phân cấp, coi việc theo dõi KT/sự hiểu biết là nền tảng cho các yếu tố trên [127]

Sơ đồ 1.3 Mô hình phân cấp quá trình siêu nhận thức

của Tobias và Everson [127]

- Planning: Lập kế hoạch

- Select strategies: Lựa chọn chiến lược

- Evaluating learning: Đánh giá việc học

- Knowlegde Monitoring : Theo dõi hiểu biết

- Control: Kiểm soát

Hai tác giả đưa ra định nghĩa về sự theo dõi hiểu biết là khả năng biết được bản thân biết những gì và không biết những gì Trong nghiên cứu của mình, các tác giả cho rằng nếu người học không phân biệt được chính xác những gì họ biết và những gì họ không biết thì khó có thể tham gia vào các HĐ mang tính SNT như đánh giá việc học của mình, lập kế hoạch hay điều khiển quá trình học tập đó Ngược lại, những người nhận biết được KT của bản thân, họ biết đâu là KT trọng tâm mà họ cần đạt đến Từ

đó, họ có thể sử dụng một cách hiệu quả thời gian, các biện pháp cho những nhiệm vụ của mình, giúp cho việc học tập có hiệu quả hơn Theo Tobias và Everson, công việc đầu tiên của HS chính là lập kế hoạch, bao gồm xác định mục tiêu học tập, thời gian học tập, dự kiến sản phẩm… tiếp đó, HS cần lựa chọn chiến lược, phương pháp phù hợp để thực hiện nhiệm vụ học tập đó; đánh giá việc học bao gồm đánh giá quá trình

và đánh giá kết quả đạt được so với mục tiêu đặt ra; đây là việc làm quan trọng nhằm giúp HS có cơ sở để điều chỉnh việc học của mình

Mô hình phân cấp được Tobias và Everson lấy theo dõi để biết làm nền tảng

cho các việc làm khác, có nghĩa là trong quá trình học tập, HS cần phải chủ động theo dõi mức độ hiểu biết của bản thân ở từng giai đoạn khác nhau, theo dõi hiệu quả của các phương pháp được sử dụng để lựa chọn phương pháp tối ưu

Yếu tố chi phối cả quá trình này chính là sự kiểm soát (control) HĐ kiểm soát nhằm điều phối quá trình học tập hay thực hiện nhiệm vụ của chính bản thân khi đó người học có thể đưa ra quyết định tiếp tục hay dừng lại khi hướng đi nào đó không còn phù hợp với mục tiêu

Ba mô hình SNT trên đây giúp chúng ta có được những hiểu biết chung nhất về các thành phần của lý thuyết SNT Đồng thời, qua các mô hình, chúng tôi nhận thấy sự phát triển của lý thuyết, càng về sau, thuật ngữ được dùng để mô tả lý thuyết SNT càng rõ ràng, cụ thể hơn

Ngoài những mô hình SNT trên, một số nhà nghiên cứu khác lại thống nhất cho rằng SNT bao gồm có hiểu biết SNT, sự kiểm soát và điều chỉnh SNT

Sơ đồ 1.4 Mô hình phân chia các thành phần của siêu nhận thức [128]

- SNT: Metacognition

- Hiểu biết SNT : Metacognitive knowledge

- Kiểm soát và điều chỉnh SNT: Metacognitive control and regulation

Như vậy, để người học hình thành và phát triển được những kĩ năng này, đòi hỏi người dạy phải thiết kế các HĐ học tập cho người học theo hướng rèn luyện và tăng cường sử dụng các kĩ năng SNT trong học tập

Tóm lại, mô hình SNT không ngừng được bổ sung, hoàn thiện và gần gũi hơn với các vấn đề trong cuộc sống để người học có thể vận dụng linh hoạt vào học tập, công việc trong nhiều tình huống khác nhau Từ đó, hình thành những kĩ năng cần và đủ cho các lĩnh vực như: lập kế hoạch và lựa chọn phương pháp, theo dõi, sửa lỗi, phân tích và điều chỉnh hiệu quả các phương pháp sao cho phù hợp với mục tiêu

Hiểu biết siêu nhận thức

Kiểm soát và điều chỉnh siêu nhận thức Siêu nhận thức

1.3.1.4 Một số nghiên cứu về siêu nhận thức trong giáo dục

Các nghiên cứu về SNT không chỉ dừng lại ở mức độ lý thuyết trong phạm vi của tâm lý học mà còn tập trung vào những vấn đề ứng dụng giáo dục Nhiều nhà nghiên cứu đã đi từ lý thuyết đến thực hành, từ phòng thí nghiệm đến lớp học

Phakiti (2003) đã nghiên cứu sâu ở hai phương diện của SNT đó là: chiến lược lên

kế hoạch và chiến lược giám sát Chiến lược đầu tiên giúp xác định nguồn để giải quyết các bài tập hay nhiệm vụ, thiết lập kế hoạch hoàn thành bài Chiến lược thứ hai giúp nhận

ra đặc điểm bài tập, kiểm tra tiến độ, đánh giá tiến trình và dự đoán kết quả [116]

Douglas.J Hacker và John Dunlosky đã tập hợp các bài báo, báo cáo khoa học của nhiều nhà nghiên cứu về các kĩ năng cụ thể như kĩ năng đọc, kĩ năng viết, kĩ năng GQVĐ [91]

Về kĩ năng đọc, các tác giả như Baker [90], Hacker [101], Brown [88] đã nghiên cứu về các yếu tố ảnh hưởng đến việc đọc và cho rằng, kĩ năng SNT trong đọc phụ thuộc vào độ tuổi Đồng thời, các nghiên cứu cũng tìm hiểu và đánh giá khả năng phát hiện lỗi hay tính không nhất quán của văn bản; giải thích tại sao người đọc lại thất bại trong việc tìm ra các lỗi trong văn bản đó Từ đó, các nhà nghiên cứu khẳng định cần phải kết hợp các lý thuyết trong quan sát, theo dõi SNT với những lý thuyết về hiểu văn bản và việc đọc lại văn bản sẽ giúp người đọc xác định vấn đề rõ ràng hơn và định hướng những công việc sau đó

Chuyên khảo “Phương pháp học tập tối ưu” của Ủy ban Khoa học về Hành vi -

Xã hội và Giáo dục cũng đề cập đến một số nội dung của lý thuyết SNT, cho rằng

“Một phương pháp giảng dạy mang tính SNT có thể giúp HS học được cách kiểm soát

việc học của mình bằng cách xác định mục tiêu và theo dõi tiến trình đạt mục tiêu”[79, tr.29]

Teong Su Kwang (2000) cung cấp một số vấn đề chung về SNT và nghiên cứu, điều tra, phân tích ảnh hưởng cũng như hiệu quả của đào tạo SNT trong GQVĐ thuật ngữ Toán học ở độ tuổi 11 - 12 trong môi trường máy tính ở Singapore [130]

“Một số vấn đề về đào tạo GV” của Michel Develay (1998) cho rằng cần coi

trọng quan điểm “học là làm và tự xem mình làm” Trong đó, ý nghĩa của việc học nằm giữa mục đích của cá nhân và kết quả đạt được Ý nghĩa đó có liên quan mật thiết với ý thức về bản thân: ý thức về ý thức, là tư duy của tư duy, là ý thức về ý đồ của mình Công trình cũng đã nêu lên vai trò của SNT với việc học tập của HS [11]

Tóm lại, các nhà nghiên cứu trên thế giới đều hướng tới việc dạy cho HS các

chiến lược học tập như khả năng lập kế hoạch, theo dõi, kiểm tra, khả năng dự đoán kết quả, khả năng điều chỉnh, nhận ra điểm mạnh và điểm yếu của mình và khả năng

đánh giá, từ đó giúp các em học tập hiệu quả hơn SNT được xây dựng trên nền tảng

vững chắc của tâm lý học, căn cứ vào nghiên cứu thực tiễn và đưa vào thực tiễn để kiểm chứng SNT không còn quá mới mẻ trên thế giới và các lĩnh vực ứng dụng được

mở rộng không chỉ trong giáo dục song việc ứng dụng SNT vào phát triển tư duy của người học vẫn luôn được quan tâm cho đến hiện nay

1.3.2 Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam

Phải nói rằng nghiên cứu sâu về SNT ở Việt Nam là chưa nhiều Trước tiên, là khái niệm "Siêu nhận thức" chưa được đề cập rõ mà chỉ mang tính giới thiệu dưới các các thuật ngữ như "tự nhận thức" hay "tư duy về tư duy" trong Giáo trình tâm lý học giáo dục [39]

Theo Từ điển Tâm lý học: “SNT là thuật ngữ chỉ hành động suy nghĩ về tư duy

hoặc nhận thức về nhận thức Đó là khả năng để bạn kiểm soát suy nghĩ của bạn” [12]

Về nghiên cứu lý luận và hệ thống lại các nghiên cứu đã có, có đề tài "Nghiên cứu lý thuyết SNT và đề xuất khả năng ứng dụng trong giáo dục trung học" của Hồ Thị Hương Tác giả đã hệ thống lại những quan điểm về SNT, giới thiệu và phân tích một số mô hình SNT của các tác giả kinh điển cũng như làm nổi bật chức năng và tầm quan trọng của lý thuyết SNT trong DH

Tác giả sử dụng khái niệm "SNT là hình thức của nhận thức, là quá trình tư duy

bậc cao bao gồm sự hiểu biết về tư duy của mình, theo dõi quá trình nhận thức, nỗ lực

để điều chỉnh quá trình nhận thức có liên quan khi cần thiết và ứng dụng vào GQVĐ"

để định hướng cho việc nghiên cứu những nội dung của đề tài Khái niệm này phân biệt rõ sự khác nhau và liên quan giữa hai khái niệm "nhận thức" và "siêu nhận thức"

Một số nghiên cứu khác đi vào các phân môn cụ thể

Áp dụng SNT vào môn Tiếng Anh, trong [1] Trần Thị Lan Anh nghiên cứu về việc huấn luyện chiến lược SNT và sử dụng HĐ phụ đạo nhằm nâng cao kĩ năng giao tiếp với sự lưu ý đặc biệt tới phụ âm, trong [18] Nguyễn Thành Đức, Trịnh Hồng Tính nghiên cứu về mức độ sử dụng các chiến lược đọc nhận thức và SNT của sinh viên chuyên ngành Anh văn Các nghiên cứu này trình bày về các khái niệm và một số nghiên cứu về SNTcũng như ứng dụng lý thuyết này trong dạy các nội dung khác nhau của chuyên ngành Tiếng Anh Từ kết quả điều tra về việc sử dụng những chiến lược nhận thức và SNT, các tác giả kết luận rằng việc sử dụng những chiến lược SNT áp dụng cho việc đọc hiểu sẽ giúp sinh viên học tập hiệu quả hơn

- Trong bài viết (trên

https://123doc.org/document/4583753-chien-luoc-day-hoc-tu-nhien-va-xa-hoi-cho-hoc-sinh-tieu-hoc.htm) “Các chiến lược dạy tự nhiên - xã

hội ở tiểu học”, Hoàng Thị Tuyết ([77]) đã sử dụng khái niệm “Siêu nhận thức”

(Metacognition) theo cách hiểu là "nghĩ về việc mình suy nghĩ” và giải thích rõ SNT chỉ ý thức và sự kiểm soát các tiến trình nhận thức của bản thân Tác giả cho rằng, người học tốt luôn có một loạt các chiến lược mà họ có thể sử dụng, tự họ có thể biết cách GQVĐ, cách thiết lập mục đích, đánh giá sự tiến bộ của bản thân, cũng như đánh giá xem mình hiểu được tài liệu không Người học có thể dùng các dạng sơ đồ để học tập, đọc, ôn tập tài liệu có mục đích và rèn luyện kĩ năng cho tới khi họ thành thạo Những HS trung bình -yếu cần sự giảng giải và hướng dẫn tường minh về các cách thức học tập Tác giả kết luận việc GV nói với HS rằng “Học cái này đi!” là chưa đủ,

GV cần chỉ cho các em biết cách học, giúp HS học các kĩ năng và KT cũng như học để trở thành người học tốt hơn Tác giả đưa ra khuyến nghị về một số cách để phát triển

khả năng SNT cho HS tiểu học sau:

- Chia sẻ và thể hiện mẫu các tiến trình HĐ tinh thần: ví dụ GV chia sẻ cho HS

cách để nắm các ý chính của một bài học, kiểm tra bài học, sưu tập tư liệu phù hợp với chủ đề Khi thể hiện, GV có thể sử dụng những câu hỏi để giúp HS dễ theo dõi những tiến trình tinh thần diễn ra trong các HĐ như: Có thể làm gì để cải thiện? Cần sự giúp

đỡ nào?

- Giải thích các chiến lược mà HS có thể sử dụng: Nói lớn ra những điều bạn

đang nghĩ trong đầu khi bạn đang giải quyết một vấn đề, ra quyết định, tìm hiểu một khó trong một bài đọc, v.v…

- Làm sáng tỏ tại sao những chiến lược cụ thể nào đó hữu ích:

Có ba loại kiến KT: KT giải thích (declarative knowledge- biết gì), KT tiến trình (procedural knowledge - biết như thế nào); KT điều kiện (biết khi nào, cái gì và

như thế nào) Loại KT điều kiện cần phát triển cho HS

- Trình bày và làm mẫu thể hiện khi nào một chiến lược cụ thể là thích hợp

Làm mẫu là quan trọng GV học cách dạy mà được dạy, HS sẽ học cách mà trẻ được học GV cho trẻ thấy cách mình học, GV và HS học cùng nhau, cùng đưa ra những những dự đoán hoặc cách phát triển các giả thuyết

Đối với môn Toán, trong [61] Nguyễn Văn Thanh đã đưa ra các bước trong giải quyết một vấn đề như nhận diện vấn đề, định hướng giải pháp, đánh giá, phân tích các giải pháp, thu thập các giải pháp để hình thành kĩ năng SNT cho HS Bài báo cũng đưa

ra một số ví dụ cụ thể về việc ứng dụng SNT trong DH toán tỉ lệ thức cho HS lớp 7 Tuy nhiên, bài báo chưa nêu rõ được thực tế của việc áp dụng SNT vào DH Toán hiện nay, để từ đó có những đánh giá và biện pháp tương ứng Trong [32] Nguyễn Thị Hương Lan giới thiệu một số nghiên cứu trên thế giới về vai trò của của SNT trong

DH môn Toán Trong bài báo này, tác giả so sánh các HĐ trong GQVĐ và các thành

tố của SNT và cho rằng việc dạy SNT trong môn Toán là cần thiết

Tóm lại, các nghiên cứu trong nước đã hệ thống lại được một cách cơ bản

những nội dung liên quan đến lý thuyết SNT như khái niệm, các chiến lược và đã có một số nghiên cứu đi vào các phân môn cụ thể, song chưa có một số lượng công trình đáng kể nghiên cứu về việc vận dụng lý thuyết SNT vào DH môn Toán Đặc biệt là nghiên cứu để tìm hiểu về thực trạng việc rèn luyện các kĩ năng SNT trong việc dạy, học Toán, để từ đó có những biện pháp phù hợp cho việc rèn luyện các kĩ năng này ở trường THPT hiện nay

Theo chủ nghĩa duy tâm chủ quan: nhận thức chỉ là sự phức hợp những cảm

giác của con người Sở dĩ, có quan điểm như vậy là do những người theo trường phái

này đã phủ nhận sự tồn tại khách quan của thế giới vật chất Điều đó có nghĩa là:tự bản thân con người bằng cảm nhận của mình mà đưa ra những nhận xét, đánh giá mà không cần tới những quy luật tồn tại khách quan Đây là quan điểm phiến diện không nhận thấy được mối liên hệ khăng khít giữa nhận thức và thực tiễn, nói cách khác là giữa vật chất và ý thức Phải thừa nhận rằng nhận thức của con người chính là nhờ thực tiễn phản ánh thông qua ý thức Chứ không phải chỉ đơn thuần là sự phức hợp những cảm giác Mọi sự vật, hiện tượng đều phải trải qua quá trình và đều được phản ánh và chịu tác động trực tiếp bởi thực tại khách quan

Theo chủ nghĩa duy tâm khách quan: nhận thức là sự ”hồi tưởng lại’’ của linh

hồn bất tử về “thế giới các ý niệm” mà nó đã từng chiêm ngưỡng được nhưng bị lãng quên, hoặc cho rằng nhận thức là sự “tự ý thức về mình của ý niệm tuyệt đối” Như vậy,

cũng như chủ nghĩa duy tâm chủ quan khái niệm này của chủ nghĩa duy tâm khách quan chưa đánh giá được vai trò thực tiễn đối với nhận thức của con người Những người theo trường phái này cho rằng nhận thức chỉ là sự phản ánh qua “hồi tưởng” quá

khứ hoặc chỉ là sự “tự ý thức về mình” Nó không đề cập tới thực tại khách quan mới là quyết định tới nhận thức của con người Khuyết điểm nữa là không chỉ ra được con người có khả năng tiên đoán được vấn đề tương lai thông qua hoạt động thực tiễn

Theo thuyết hoài nghi cho rằng: nhận thức là trạng thái hoài nghi về sự vật và

biến sự nghi ngờ về tính xác thực của tri thức thành một nguyên tắc của nhận thức

Theo chủ nghĩa duy vật: thừa nhận khả năng nhận thức được thế giới của con

người và coi nhận thức là sự phản ánh hiện thực khách quan vào trong đầu óc con người Tuy nhiên, do sự hạn chế bởi tính trực quan, siêu hình, máy móc mà chủ nghĩa

duy vật trước Mác đã coi nhận thức là sự phản ánh trực quan, đơn giản, là bản sao chép nguyên xi trạng thái bất động của sự vật Họ chưa thấy được vai trò của thực tiễn đối với nhận thức Chính vì, vậy mà C.Mác đã nhận xét rằng: khuyết điểm chủ yếu của toàn bộ chủ nghĩa duy vật từ trước tới nay kể cả chủ nghĩa duy vật của Phơibắc là

sự vật, hiện thực, cái cảm giác được, chỉ được nhận thức dưới hình thức khách thể hay hình thức trực quan, chứ không được nhận thức là hoạt động cảm giác của con người,

là thực tiễn; không được nhận thức về mặt chủ quan

Như vậy, “Nhận thức” (cognition) được các nhà tâm lý học, giáo dục học, triết học… nghiên cứu sâu sắc ở các khía cạnh khác nhau Nhưng qua nghiên cứu này

chúng tôi đồng ý theo từ điển Tâm lý học: “Nhận thức là hiểu được điều gì đó, tiếp thu

được những kiến thức về điều gì đó, hiểu biết những quy luật về những hiện tượng, quá trình nào đó” [12]

1.4.1.2 Quá trình nhận thức

Nhận thức là quá trình diễn ra rất phức tạp, bao gồm nhiều giai đoạn, trình độ, vòng khâu khác nhau song đây là quá trình biện chứng đi từ trực quan sinh động đến

tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn

a Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng

Trực quan sinh động còn gọi là giai đoạn nhận thức cảm tính; đây là giai đoạn con người sử dụng các giác quan để tác động trực tiếp vào các sự vật nhằm nắm bắt các

sự vật ấy Trực quan sinh động bao gồm 3 hình thức là: cảm giác, tri giác và biểu tượng

Cảm giác là sự phản ánh những thuộc tính riêng lẻ của sự vật, hiện tượng khi

chúng đang tác động trực tiếp vào các giác quan của con người Cảm giác là nguồn gốc của sự hiểu biết, là kết quả của sự chuyển hoá những năng lượng kích thích từ bên

ngoài thành yếu tố của ý thức Chính vì, thế mà Lênin đã viết:” Cảm giác là hình ảnh chủ quan của thế giới khách quan”

Tri giác là hình ảnh tương đối toàn vẹn về sự vật khi sự vật đó đang trực tiếp

tác động vào các giác quan Tri giác nảy sinh dựa trên cơ sở của cảm giá, là sự tổng hợp của nhiều cảm giác So với cảm giác thì tri giác là hình thức nhận thức cao hơn, đầy đủ hơn, phong phú hơn về sự vật

Biểu tượng là hình thức phản ánh cao nhất và phức tạp nhất của giai đoạn trực

quan sinh động Đó là hình ảnh có tính đặc trưng và tương đối hoàn chỉnh còn lưu lại trong bộ óc con người về sự vật khi sự vật đó không còn trực tiếp tác động vào các giác quan Biểu tượng được hình thành nhờ sự phối hợp, bổ sung lẫn cho nhau của các giác quan nhưng đã có sự tham gia của các yếu tố phân tích, tổng hợp và ít nhiều mang tính trừu tượng hoá

Như vậy, cảm giác, tri giác là những giai đoạn kế tiếp nhau của hình thức nhận thức cảm tính đã tồn tại cả cái bản chất lẫn cái không bản chất, cả cái tất yếu và ngẫu nhiên, cả cái bên trong lẫn bên ngoài sự vật Nhưng ở đây con người chưa phân biệt được cái gì là bản chất với không bản chất, đâu là tất yếu với ngẫu nhiên, đâu là bên trong với bên ngoài Yêu cầu của nhận thức đòi hỏi phải tách ra và nắm lấy cái bản chất tất yếu, bên trong, chỉ có chúng mới có vai trò quan trọng cho hoạt động thực tiễn

và nhận thức của con người Như vậy, dừng lại ở nhận thức cảm tính sẽ gặp phải mâu thuẫn giữa một bên là thực trạng chưa phân biệt được đâu là cái bản chất, tất yếu, bên trong, đâu là cái không bản chất, ngẫu nhiên bên ngoài với như cầu tất yếu phải phân biệt được cái đó thì con người mới có thể nắm được quy luật vận động và phát triển của sự vật khi giải quyết mâu thuẫn ấy, nhận thức sẽ vượt lên một trình độ mới, cao hơn về chất, đó là tư duy trừu tượng

b Từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn

Tư duy trừu tượng là đặc trưng của giai đoạn nhận thức lý tính

Nhận thức lý tính là giai đoạn phản ánh gián tiếp, trừu tượng và khái quát những thuộc tính, những đặc điểm bản chất của đối tượng Đây là giai đoạn nhận thức thực hiện chức năng quan trọng nhất là tách ra và nắm lấy cái bản chất của tính quy

luật của sự vật, hiện tượng Nhận thức lý tính được thể hiện với ba hình thức: khái

niệm, phán đoán và suy lý