Quản lý đào tạo giáo viên trung học phổ thông trong các trường đại học ở vùng Đồng bằng sông Cửu Long đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông

1. Lý do chọn đề tài Trong GDĐH, chất lượng đào tạo được coi là yếu tố quyết định cho sự tồn tại và phát triển của các trường ĐH, trong đó có các cơ sở ĐTGV THPT. Nâng cao chất lượng, đào tạo ra được các thế hệ người học đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của xã hội, đảm nhận tốt vị trí công tác theo Chuẩn nghề nghiệp chính là bản cam kết của cơ sở GDĐH đối với người học, gia đình, đơn vị sử dụng lao động và toàn xã hội. Đối với các cơ sở ĐTGV THPT trong thời kỳ CNH, HĐH và hội nhập quốc tế, việc đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT trở nên bức thiết hơn bao giờ hết bởi “Giáo viên là nhân tố quyết định chất lượng giáo dục”, là sản phẩm của quá trình đào tạo. Hoạt động bao trùm, then chốt, quyết định chất lượng sản phẩm của các cơ sở ĐTGV chính là CTĐT (chuẩn đầu ra, chương trình dạy học). Đào tạo đáp ứng theo yêu cầu của xã hội và Chuẩn năng lực nghề nghiệp là xu thế tất yếu của mỗi cơ sở GDĐH. Với người học, sau tốt nghiệp sẽ có đủ năng lực để đạt được chuẩn nghề nghiệp và thành thạo các kỹ năng, nghiệp vụ chuyên môn; với các cơ sở tuyển dụng lao động, những “sản phẩm của quá trình đào tạo” đáp ứng được yêu cầu thực tiễn công việc sẽ là yếu tố quyết định đến sự tồn tại, phát triển của đơn vị tuyển dụng lao động đó và các cơ sở ĐTGV cũng không ngoại lệ. Trong nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 của BCH Trung ương, Đảng ta đã xác định GD&ĐT là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và của toàn dân. Đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT là đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện đảm bảo thực hiện; hoạt động quản trị của các cơ sở giáo dục - đào tạo; đổi mới ở tất cả các bậc học, ngành học. Giáo viên là nhân tố quyết định chất lượng giáo dục, muốn phát triển GD&ĐT phải chăm lo xây dựng và phát triển đội ngũ GV [35]. Trong Chỉ thị năm học 2017 - 2018 của Bộ GD&ĐT đã chỉ đạo, hướng dẫn bằng những văn bản, việc làm cụ thể, thiết thực nhằm đổi mới toàn diện GD&ĐT, trong đó có một số nội dung: Xây dựng hệ thống chuẩn trường sư phạm phục vụ công tác quy hoạch, hoàn thiện quy hoạch mạng lưới các cơ sở GDĐH và ĐTGV; Nâng cao chất lượng đội ngũ GV và cán bộ QLGD các cấp; Đổi mới chương trình giáo dục mầm non, phổ thông, đẩy mạnh định hướng nghề nghiệp và phân luồng trong GDPT. Từ thực tế đó, đòi hỏi bản thân mỗi cơ sở ĐTGV phải có chiến lược phát triển khả thi, phù hợp với thực tiễn, lựa chọn hướng đi đúng đắn đồng thời tận dụng, tranh thủ và phát huy tối đa các nguồn lực. Trong hệ thống giáo dục quốc dân, giáo dục THPT có vị trí quan trọng góp phần nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài cho đất nước. Mục tiêu của giáo dục THPT là hình thành cho học sinh học vấn phổ thông, những hiểu biết ban đầu về kỹ thuật, công nghệ và hướng nghiệp làm nền tảng để tiếp tục học lên cao hơn hoặc đi vào cuộc sống; đào tạo nên những người lao động có sức khỏe, kỹ năng, lý tưởng, hoài bão và động lực học tập suốt đời. Ở các trường THPT, việc phát triển đội ngũ GV THPT đủ về số lượng, đồng bộ về cơ cấu, chất lượng phải được coi là giải pháp quan trọng hàng đầu để nâng cao chất lượng giáo dục. Đặc biệt, mục tiêu đổi mới được Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội nêu rõ: “Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả GDPT; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hòa đức, trí, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh”. Trong thời kỳ CNH, HĐH đất nước và hội nhập quốc tế, việc đổi mới căn bản chương trình GDPT theo định hướng nghề nghiệp, phân luồng học sinh, tăng cường thực hành, trải nghiệm sáng tạo là điều tất yếu. Các cơ sở giáo dục - đào tạo giáo viên THPT bắt buộc phải có những thay đổi trong quản trị ĐH, lựa chọn phương thức đào tạo phù hợp, chuyển phát triển GD&ĐT từ chủ yếu theo số lượng sang chú trọng chất lượng và hiệu quả [87]. Vùng Đồng bằng sông Cửu Long hiện có 17 trường ĐH, trong đó có 06 trường ngoài công cập; 03 trường công lập trực thuộc Bộ GD&ĐT, 08 trường trực thuộc tỉnh và các bộ, ngành khác. Toàn vùng có 06 cơ sở ĐTGV THPT với quy mô tuyển sinh hàng năm gần 2.000 SV với tổng cộng 17 ngành đào tạo trình độ ĐH sư phạm, tất cả các cơ sở ĐTGV hiện nay của vùng đang áp dụng hình thức đào tạo tín chỉ, CTĐT chung cho các ngành sư phạm là trung bình 04 năm đào tạo. Tuyển sinh theo hai hình thức: xét tuyển học bạ và xét tuyển từ kết quả t hi THPT Quốc gia. Mô hình đào tạo hiện tại được các trường vận dụng khá lâu là mô hình đào tạo song song (mô hình ĐTGV liên tục trong các trường, khoa sư phạm), sinh viên sau khi ra trường chỉ dạy một môn duy nhất. Trong nhiều năm qua các trường ĐH trong vùng ĐBSCL nói chung, các cơ sở ĐTGV THPT nói riêng đã tích cực đổi mới trong công tác đào tạo, quản trị đại học, bước đầu đã có những thành quả nhất định, được người học và xã hội ghi nhận như: Quan tâm phát triển đội ngũ; Xây dựng Chuẩn đầu ra với sự tham gia của các bên liên quan; Phát triển CTĐT; Áp dụng hình thức đào tạo theo học chế tín chỉ; Kết hợp đào tạo với NCKH, hợp tác quốc tế trong đào tạo, nghiên cứu; Hoạt động kiểm tra, đánh giá đã được chú trọng; Ban hành và định kỳ rà soát hệ thống văn bản chỉ đạo, điều hành; Tăng cường, đầu tư cơ sở vật chất, thiết bị, phương tiện dạy học, hệ thống học liệu; Kết nối với các doanh nghiệp, đơn vị khác trong dạy học, thực hành, thực tập; Dịch vụ đào tạo và phục vụ cộng đồng được chú trọng, đề cao; Một số Trường đã được công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng Kiểm định... Bên cạnh đó, công tác giáo dục, đào tạo giáo viên THPT vùng ĐBSCL vẫn còn gặp nhiều khó khăn, kết quả chưa đạt như mong muốn, bộc lộ nhiều bất cập liên quan đến Chất lượng, hiệu quả GD&ĐT; Quản lý GD&ĐT; Đội ngũ nhà giáo và cán bộ QLGD; Cơ sở vật chất; Chính sách chế độ cho giáo dục, đào tạo. Thực tế cho thấy, chất lượng giáo dục của khu vực ĐBSCL còn thấp hơn so với mặt bằng chung cả nước, điểm đầu vào của các cơ sở ĐTGV chưa cao, chưa thu hút được học sinh giỏi vào học, tỷ lệ SV sư phạm có việc làm chưa cao, một số chưa đáp ứng được yêu cầu của cơ sở tuyển dụng... Phát triển GD&ĐT chưa tương xứng với tiềm năng về tự nhiên, kinh tế của khu vực cũng như sự quan tâm, chỉ đạo của Đảng, sự đầu tư của Nhà nước và địa phương. Điều này xuất phát từ nhiều nguyên nhân, chủ quan và khách quan, nhưng chủ yếu có thể là do một, một vài hoặc đồng thời các nguyên nhân như sau: Các trường chưa đổi mới nội dung và hình thức quản lý đào tạo; Chưa tìm ra mô hình mới trong ĐTGV, vẫn lấy quản lý hành chính áp đặt vào quá trình đào tạo nên dẫn đến sự vận hành rời rạc, thiếu đồng bộ trong từng bộ phận và toàn bộ hệ thống quản lý đào tạo; Quản lý tuyển sinh thiếu tính hệ thống và đa dạng; Quản lý xây dựng Chuẩn đầu ra, phát triển CTĐT chưa sát với yêu cầu của thực tế nghề nghiệp; quản lý các điều kiện đảm bảo chất lượng xuất phát từ khả năng đáp ứng của nhà trường; quản lý quá trình dạy học triển khai theo kiểu truyền thống; quản lý đầu ra chưa theo chuẩn năng lực; chưa triển khai quản lý thông tin đầu ra cho ngành nghề...

HỌC VIỆN QUẢN LÝ GIÁO DỤC

- -

TRƯƠNG TẤN ĐẠT

QUẢN LÝ ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

TRONG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC

Ở VÙNG ĐỒNG BẰNG SÔNG CỬU LONG

ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 9.14.01.14

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

1 PGS.TS Đặng Thị Thanh Huyền

2 PGS.TS Nguyễn Văn Đệ

HÀ NỘI - 2019

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT vii

DANH MỤC CÁC BẢNG viii

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ ix

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 4

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

5 Câu hỏi nghiên cứu 5

6 Phạm vi nghiên cứu 5

7 Giả thuyết khoa học 6

8 Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 6

9 Luận điểm cần bảo vệ 8

10 Đóng góp mới của luận án 9

11 Cấu trúc của luận án 9

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TẠI CÁC CƠ SỞ GIÁO DỤC ĐẠI HỌC ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC 10

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 10

1.1.1 Các công trình nghiên cứu về mô hình đào tạo giáo viên 10

1.1.2 Các công trình nghiên cứu về đào tạo giáo viên 11

1.1.3 Các công trình nghiên cứu về quản lý đào tạo giáo viên 14

1.1.4 Đánh giá chung 16

1.2 Một số khái niệm cơ bản 18

1.2.1 Quản lý 18

1.2.2 Quản lý nhà trường 19

1.2.3 Quản lý đào tạo giáo viên trung học phổ thông 20

1.3 Bối cảnh đổi mới giáo dục Việt Nam hiện nay và những vấn đề đặt ra trong đào tạo giáo viên trung học phổ thông 23

1.3.1 Những quan điểm đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo 23

1.3.2 Những quan điểm về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông và sách giáo khoa 25

1.3.3 Định hướng về nội dung giáo dục cấp Trung học phổ thông trong Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể 27

1.3.4 Tác động của Chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông 28

1.3.5 Những vấn đề đặt ra trong đào tạo giáo viên trung học phổ thông 29

1.4 Nội dung quản lý đào tạo giáo viên trung học phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông 29

1.4.1 Quản lý mục tiêu, nhiệm vụ đào tạo 29

1.4.2 Quản lý nội dung đào tạo 31

1.4.3 Quản lý hoạt động dạy học của giảng viên 33

1.4.4 Quản lý hoạt động học tập của sinh viên 34

1.4.5 Quản lý phương pháp, phương tiện và hình thức đào tạo 35

1.4.6 Quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập 37

1.4.7 Quản lý môi trường dạy - học và đảm bảo chất lượng đào tạo 39

1.5 Đặc điểm mô hình quản lý đào tạo giáo viên trong trường đại học đa ngành 42

1.6 Những yếu tố ảnh hưởng đến quản lý đào tạo giáo viên trung học phổ thông 42

1.6.1 Nhóm các yếu tố bên ngoài cơ sở đào tạo giáo viên 42

1.6.2 Nhóm các yếu tố bên trong cơ sở đào tạo giáo viên 43

Kết luận chương 1 46

Chương 2 CƠ SỞ THỰC TIỄN VỀ QUẢN LÝ ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRONG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC Ở VÙNG ĐỒNG BẰNG SÔNG CỬU LONG 47

2.1 Tổng quan về vùng Đồng bằng sông Cửu Long 47

2.1.1 Đặc điểm địa lý tự nhiên, kinh tế - xã hội 47

2.1.2 Đặc điểm giáo dục - đào tạo vùng Đồng bằng sông Cửu Long 48

2.2 Tổ chức nghiên cứu thực trạng 54

2.2.1 Hồi cứu tư liệu, tổng kết kinh nghiệm thực tiễn 54

2.2.2 Khảo sát thực tiễn 54

2.3 Thực trạng đào tạo giáo viên trung học phổ thông của vùng Đồng bằng sông Cửu Long 56

2.3.1 Thực trạng xác định mục tiêu, nhiệm vụ đào tạo 56

2.3.2 Thực trạng xây dựng nội dung đào tạo 57

2.3.3 Đánh giá thực trạng hoạt động giảng dạy của giảng viên 60

2.3.4 Đánh giá thực trạng quản lý hoạt động học tập của sinh viên 63

2.3.5 Đánh giá thực trạng sử dụng phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức đào tạo 66

2.3.6 Thực trạng hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập 69

2.3.7 Thực trạng môi trường dạy - học và đảm bảo chất lượng 70

2.4 Thực trạng quản lý đào tạo giáo viên trung học phổ thông của vùng Đồng bằng sông Cửu Long 75

2.4.1 Thực trạng quản lý mục tiêu, nhiệm vụ đào tạo 75

2.4.2 Thực trạng quản lý nội dung đào tạo 78

2.4.3 Thực trạng quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên 80

2.4.4 Thực trạng quản lý hoạt động học tập của sinh viên 84

2.4.5 Quản lý phương pháp, phương tiện và hình thức đào tạo 87

2.4.6 Thực trạng quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập 88

2.4.7 Quản lý môi trường dạy - học và đảm bảo chất lượng 90

2.5 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý đào tạo giáo viên trung học phổ thông tại các trường đại học ở vùng Đồng bằng sông Cửu Long 94

2.5.1 Tác động của Chính sách giáo dục 94

2.5.2 Tác động của cơ chế thị trường, toàn cầu hoá và hội nhập quốc tế 95

2.5.3 Sự phát triển của công nghệ thông tin và truyền thông 96

2.6 Đánh giá chung 97

2.6.1 Những điểm mạnh 97

2.6.2 Những điểm yếu 98

2.6.3 Những cơ hội 100

2.6.4 Những thách thức 100

2.7 Kinh nghiệm quốc tế và trong nước về quản lý đào tạo giáo viên trung học phổ thông 101

2.7.1 Kinh nghiệm quốc tế 101

2.7.2 Kinh nghiệm đào tạo giáo viên trung học phổ thông ở một số vùng của Việt Nam 108

2.7.3 Một số khuyến nghị 110

Kết luận chương 2 111

Chương 3 GIẢI PHÁP QUẢN LÝ ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRONG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC Ở VÙNG ĐỒNG BẰNG SÔNG CỬU LONG ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỐI MỚI GIÁO DỤC PHỔ THÔNG 112

3.1 Định hướng phát triển giáo dục vùng Đồng bằng sông Cửu Long 112

3.1.1 Định hướng phát triển kinh tế - xã hội 112

3.1.2 Định hướng phát triển về giáo dục trung học phổ thông 113

3.2 Một số nguyên tắc xây dựng các giải pháp 114

3.2.1 Nguyên tắc đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông 114

3.2.2 Nguyên tắc đáp ứng nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội và giáo dục - đào tạo của vùng Đồng bằng sông Cửu Long 116

3.2.3 Nguyên tắc tính thực tiễn, khả thi 117

3.3 Các giải pháp quản lý đào tạo giáo viên trung học phổ thông trong các trường đại học ở vùng Đồng bằng sông Cửu Long đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông 117

3.3.1 Giải pháp 1 Quy hoạch mạng lưới các cơ sở đào tạo giáo viên trung học phổ thông tại vùng Đồng bằng sông Cửu Long 117

3.3.2 Giải pháp 2 Xây dựng quy trình và nội dung tổ chức các hoạt động

bồi dưỡng cho giảng viên sư phạm 123

3.3.3 Giải pháp 3 Xây dựng và triển khai dạy học “Nội dung giáo dục của địa phương” trong chương trình đào tạo giáo viên trung học phổ thông 129

3.3.4 Giải pháp 4 Quản lý phát triển chương trình đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo định hướng nghề nghiệp ứng dụng 132

3.3.5 Giải pháp 5 Đổi mới nội dung, hình thức tổ chức rèn luyện kỹ năng, nghiệp vụ sư phạm và thực tập nghề nghiệp trong đào tạo giáo viên trung học phổ thông 137

3.3.6 Giải pháp 6 Phát triển các nguồn lực của cơ sở đào tạo giáo viên trung học phổ thông 145

3.4 Khảo sát tính cấp thiết và tính khả thi của hệ thống các giải pháp 151

3.4.1 Mục đích 151

3.4.2 Nội dung xin ý kiến chuyên gia 152

3.4.3 Đối tượng xin ý kiến chuyên gia 152

3.4.4 Phương pháp tiến hành 152

3.4.5 Kết quả khảo sát 153

3.5 Thực nghiệm giải pháp 155

3.5.1 Mục đích thực nghiệm 156

3.5.2 Nội dung thực nghiệm 156

3.5.3 Giới hạn thực nghiệm 156

3.5.4 Quy trình tiến hành thực nghiệm 156

3.5.5 Thời gian thực nghiệm 156

3.5.6 Phương pháp đánh giá thực nghiệm 157

3.5.7 Tiêu chí và thang đánh giá thực nghiệm 157

3.5.8 Kết quả thực nghiệm 158

Kết luận chương 3 160

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 161

1 Kết luận 161

2 Khuyến nghị 162

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 164

DANH MỤC CÁC BÀI VIẾT, CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU ĐÃ ĐƯỢC CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 171 PHỤ LỤC

quan đến chương trình đào tạo 59Bảng 2.5 Thống kê mức đội sử dụng ngoại ngữ và tin học của giảng viên

trong công việc tại một số cơ sở đào tạo 61Bảng 2.6 Tổng hợp ý kiến của SV tốt nghiệp đánh giá năng lực sư phạm

của đội ngũ giảng viên Trường Đại học Đồng Tháp 62Bảng 2.7 Tỉ lệ trung bình SV tham gia NCKH năm học 2016 - 2017 64Bảng 2.8 Tỉ lệ trung bình SV tốt nghiệp so với tỉ lệ tuyển vào (Năm học

2016 - 2017) 65Bảng 2.9 Thống kê đội ngũ giảng viên cơ hữu của các cơ sở ĐTGV 71Bảng 2.10 Đánh giá việc xác định mục tiêu, nhiệm vụ đào tạo và tính phù

hợp 76Bảng 2.11 Thống kê số lượng đánh giá về chuẩn đầu ra trong CTĐT 77Bảng 2.12 Thống kê tình trạng tốt nghiệp của SV sư phạm được nhà trường

khảo sát 78Bảng 2.13 Đánh giá thực trạng quản lý hoạt động thực hành, thực tập nghề

nghiệp trong các cơ sở ĐTGV THPT 80Bảng 2.14 Đánh giá mức độ thực hiện hoạt động bồi dưỡng phương pháp

dạy học cho giảng viên sư phạm của khoa, trường 88Bảng 3.1 Mức độ cấp thiết của các giải pháp quản lý ĐTGV THPT ở các

trường ĐH trong vùng ĐBSCL đáp ứng yêu cầu đổi mới GDPT 153Bảng 3.2 Mức độ khả thi của các giải pháp quản lý ĐTGV THPT ở các

trường ĐH trong vùng ĐBSCL đáp ứng yêu cầu đổi mới GDPT 154Bảng 3.3 Kết quả trung bình thực nghiệm theo từng tiêu chí đánh giá 158

Bảng 3.4 Kết quả mức độ ảnh hưởng của mẫu thực nghiệm theo từng

nhóm tiêu chí đánh giá 159Bảng 3.5 Kết quả kiểm định T của mẫu trước và sau thực nghiệm 159

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ

Biểu đồ 2.1 Biểu hiện số HS THPT trung bình trên một lớp của vùng Đồng

bằng sông Cửu Long 49

Biểu đồ 2.2 Thống kê số GV THPT trung bình trên một lớp của vùng ĐBSCL 50

Biểu đồ 2.3 Đánh giá các hình thức tổ chức dạy học của giảng viên sư phạm 60

Biểu đồ 2.4 Thống kê kết quả rèn luyện của SV sư phạm các trường trong năm học 2016 - 2017 64

Biểu đồ 2.5 Tỉ lệ SV tốt nghiệp sau 12 tháng có việc làm đúng chuyên ngành đào tạo (năm học 2015 - 2016) 66

Biểu đồ 2.6 Mức độ sử dụng phương pháp giảng dạy của giảng viên 67

Biểu đồ 2.7 Đánh giá tỉ lệ đầu tư phương tiện hỗ trợ dạy học 67

Biểu đồ 2.8 Mục đích kiểm tra, đánh giá kết quả môn học của giảng viên 70

Biểu đồ 2.9 Thống kê tỉ lệ thực trạng các nguồn lực của cơ sở ĐTGV THPT 73

Biểu đồ 2.10 Một số nội dung đánh giá về môi trường đào tạo của các cơ sở đào tạo GV THPT vùng ĐBSCL 74

Biểu đồ 2.11 Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ giảng dạy của giảng viên 81

Biểu đồ 2.12 Tỷ số đề tài NCKH và chuyển giao khoa học công nghệ (quy đổi) trên giảng viên cơ hữu của các trường năm học 2015 - 2016 82

Biểu đồ 2.13 Tổng số sách xuất bản (chuyên khảo, giáo trình, tham khảo) trong 05 năm của các cơ sở đào tạo 83

Biểu đồ 2.14 Thống kê tỉ số bài đăng báo trên các tạp chí (quy đổi) trên giảng viên sư phạm các trường, năm học 2015 - 2016 83

Biểu đồ 2.15 Đánh giá những nhân tố ảnh hưởng đến việc lựa chọn môn học của sinh viên 86

Biểu đồ 2.16 Đánh giá những khó khăn trong quá trình lựa chọn môn học của sinh viên 87

Biểu đồ 2.17 Thống kê thực hiện hoạt động kiểm tra, đánh giá quá trình học tập SV 89

Hình 3.1 Quy trình tổ chức dạy học hoạt động trải nghiệm 127

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong GDĐH, chất lượng đào tạo được coi là yếu tố quyết định cho sự tồn tại

và phát triển của các trường ĐH, trong đó có các cơ sở ĐTGV THPT Nâng cao chất lượng, đào tạo ra được các thế hệ người học đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của xã hội, đảm nhận tốt vị trí công tác theo Chuẩn nghề nghiệp chính là bản cam kết của cơ sở GDĐH đối với người học, gia đình, đơn vị sử dụng lao động và toàn

xã hội Đối với các cơ sở ĐTGV THPT trong thời kỳ CNH, HĐH và hội nhập quốc

tế, việc đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT trở nên bức thiết hơn bao giờ hết bởi

“Giáo viên là nhân tố quyết định chất lượng giáo dục”, là sản phẩm của quá trình đào tạo Hoạt động bao trùm, then chốt, quyết định chất lượng sản phẩm của các cơ

sở ĐTGV chính là CTĐT (chuẩn đầu ra, chương trình dạy học)

Đào tạo đáp ứng theo yêu cầu của xã hội và Chuẩn năng lực nghề nghiệp là xu thế tất yếu của mỗi cơ sở GDĐH Với người học, sau tốt nghiệp sẽ có đủ năng lực

để đạt được chuẩn nghề nghiệp và thành thạo các kỹ năng, nghiệp vụ chuyên môn; với các cơ sở tuyển dụng lao động, những “sản phẩm của quá trình đào tạo” đáp ứng được yêu cầu thực tiễn công việc sẽ là yếu tố quyết định đến sự tồn tại, phát triển của đơn vị tuyển dụng lao động đó và các cơ sở ĐTGV cũng không ngoại lệ Trong nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 của BCH Trung ương, Đảng

ta đã xác định GD&ĐT là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và của toàn dân Đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT là đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp,

cơ chế, chính sách, điều kiện đảm bảo thực hiện; hoạt động quản trị của các cơ sở giáo dục - đào tạo; đổi mới ở tất cả các bậc học, ngành học Giáo viên là nhân tố quyết định chất lượng giáo dục, muốn phát triển GD&ĐT phải chăm lo xây dựng và phát triển đội ngũ GV [35] Trong Chỉ thị năm học 2017 - 2018 của Bộ GD&ĐT đã chỉ đạo, hướng dẫn bằng những văn bản, việc làm cụ thể, thiết thực nhằm đổi mới toàn diện GD&ĐT, trong đó có một số nội dung: Xây dựng hệ thống chuẩn trường sư phạm phục vụ công tác quy hoạch, hoàn thiện quy hoạch mạng lưới các cơ sở GDĐH và ĐTGV; Nâng cao chất lượng đội ngũ GV và cán bộ QLGD các cấp; Đổi mới chương trình giáo dục mầm non, phổ thông, đẩy mạnh định hướng nghề nghiệp

và phân luồng trong GDPT Từ thực tế đó, đòi hỏi bản thân mỗi cơ sở ĐTGV phải

có chiến lược phát triển khả thi, phù hợp với thực tiễn, lựa chọn hướng đi đúng đắn đồng thời tận dụng, tranh thủ và phát huy tối đa các nguồn lực

Trong hệ thống giáo dục quốc dân, giáo dục THPT có vị trí quan trọng góp phần nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài cho đất nước Mục tiêu của giáo dục THPT là hình thành cho học sinh học vấn phổ thông, những hiểu biết ban đầu về kỹ thuật, công nghệ và hướng nghiệp làm nền tảng để tiếp tục học lên cao hơn hoặc đi vào cuộc sống; đào tạo nên những người lao động có sức khỏe, kỹ năng, lý tưởng, hoài bão và động lực học tập suốt đời Ở các trường THPT, việc phát triển đội ngũ GV THPT đủ về số lượng, đồng bộ về cơ cấu, chất lượng phải được coi là giải pháp quan trọng hàng đầu để nâng cao chất lượng giáo dục Đặc biệt, mục tiêu đổi mới được Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội nêu rõ: “Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả GDPT; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hòa đức, trí, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh” Trong thời kỳ CNH, HĐH đất nước và hội nhập quốc tế, việc đổi mới căn bản chương trình GDPT theo định hướng nghề nghiệp, phân luồng học sinh, tăng cường thực hành, trải nghiệm sáng tạo là điều tất yếu Các cơ sở giáo dục - đào tạo giáo viên THPT bắt buộc phải

có những thay đổi trong quản trị ĐH, lựa chọn phương thức đào tạo phù hợp, chuyển phát triển GD&ĐT từ chủ yếu theo số lượng sang chú trọng chất lượng và hiệu quả [87]

Vùng Đồng bằng sông Cửu Long hiện có 17 trường ĐH, trong đó có 06 trường ngoài công cập; 03 trường công lập trực thuộc Bộ GD&ĐT, 08 trường trực thuộc tỉnh và các bộ, ngành khác Toàn vùng có 06 cơ sở ĐTGV THPT với quy mô tuyển sinh hàng năm gần 2.000 SV với tổng cộng 17 ngành đào tạo trình độ ĐH sư phạm, tất cả các cơ sở ĐTGV hiện nay của vùng đang áp dụng hình thức đào tạo tín chỉ, CTĐT chung cho các ngành sư phạm là trung bình 04 năm đào tạo Tuyển sinh theo hai hình thức: xét tuyển học bạ và xét tuyển từ kết quả thi THPT Quốc gia Mô hình đào tạo hiện tại được các trường vận dụng khá lâu là mô hình đào tạo song song (mô hình ĐTGV liên tục trong các trường, khoa sư phạm), sinh viên sau khi ra trường chỉ dạy một môn duy nhất

Trong nhiều năm qua các trường ĐH trong vùng ĐBSCL nói chung, các cơ sở ĐTGV THPT nói riêng đã tích cực đổi mới trong công tác đào tạo, quản trị đại học, bước đầu đã có những thành quả nhất định, được người học và xã hội ghi nhận như: Quan tâm phát triển đội ngũ; Xây dựng Chuẩn đầu ra với sự tham gia của các bên liên quan; Phát triển CTĐT; Áp dụng hình thức đào tạo theo học chế tín chỉ; Kết hợp đào tạo với NCKH, hợp tác quốc tế trong đào tạo, nghiên cứu; Hoạt động kiểm tra, đánh giá đã được chú trọng; Ban hành và định kỳ rà soát hệ thống văn bản chỉ đạo, điều hành; Tăng cường, đầu tư cơ sở vật chất, thiết bị, phương tiện dạy học, hệ thống học liệu; Kết nối với các doanh nghiệp, đơn vị khác trong dạy học, thực hành, thực tập; Dịch vụ đào tạo và phục vụ cộng đồng được chú trọng, đề cao; Một số Trường đã được công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng Kiểm định Bên cạnh đó, công tác giáo dục, đào tạo giáo viên THPT vùng ĐBSCL vẫn còn gặp nhiều khó khăn, kết quả chưa đạt như mong muốn, bộc lộ nhiều bất cập liên quan đến Chất lượng, hiệu quả GD&ĐT; Quản lý GD&ĐT; Đội ngũ nhà giáo và cán bộ QLGD;

Cơ sở vật chất; Chính sách chế độ cho giáo dục, đào tạo

Thực tế cho thấy, chất lượng giáo dục của khu vực ĐBSCL còn thấp hơn so với mặt bằng chung cả nước, điểm đầu vào của các cơ sở ĐTGV chưa cao, chưa thu hút được học sinh giỏi vào học, tỷ lệ SV sư phạm có việc làm chưa cao, một số chưa đáp ứng được yêu cầu của cơ sở tuyển dụng Phát triển GD&ĐT chưa tương xứng với tiềm năng về tự nhiên, kinh tế của khu vực cũng như sự quan tâm, chỉ đạo của Đảng, sự đầu tư của Nhà nước và địa phương Điều này xuất phát từ nhiều nguyên nhân, chủ quan và khách quan, nhưng chủ yếu có thể là do một, một vài hoặc đồng thời các nguyên nhân như sau: Các trường chưa đổi mới nội dung và hình thức quản lý đào tạo; Chưa tìm ra mô hình mới trong ĐTGV, vẫn lấy quản lý hành chính áp đặt vào quá trình đào tạo nên dẫn đến sự vận hành rời rạc, thiếu đồng

bộ trong từng bộ phận và toàn bộ hệ thống quản lý đào tạo; Quản lý tuyển sinh thiếu tính hệ thống và đa dạng; Quản lý xây dựng Chuẩn đầu ra, phát triển CTĐT chưa sát với yêu cầu của thực tế nghề nghiệp; quản lý các điều kiện đảm bảo chất lượng xuất phát từ khả năng đáp ứng của nhà trường; quản lý quá trình dạy học triển khai theo kiểu truyền thống; quản lý đầu ra chưa theo chuẩn năng lực; chưa triển khai quản lý thông tin đầu ra cho ngành nghề

Dưới áp lực và sức nóng của sự thay đổi trong tình hình mới, đặc biệt là triển khai các công đoạn để áp dụng chương trình, sách giáo khoa phổ thông mới, các cơ

sở ĐTGV đã có những động thái tích cực để khắc phục tình trạng bất cập, tồn tại đã nêu ở trên Tuy nhiên, việc phân tích thực trạng, xác định nguyên nhân và tìm ra các giải pháp hiệu quả phù hợp với thực tế của trường, nhằm phát huy những mặt tích cực đồng thời hạn chế, khắc phục những thiếu sót là vấn đề không đơn giản Để giải quyết tốt các vấn đề nêu trên, cần có sự đầu tư, chuẩn bị kỹ càng về nhân lực, tài lực, thời gian và sự phối hợp giữa các cơ sở ĐTGV trong khu vực ĐBSCL cũng như sự hỗ trợ từ bên ngoài

Xuất phát từ những cơ sở lý luận và thực tiễn đã phân tích, trình bày ở trên,

chúng tôi chọn đề tài “Quản lý đào tạo giáo viên trung học phổ thông trong các

trường đại học ở vùng Đồng bằng sông Cửu Long đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông” để nghiên cứu

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng quản lý ĐTGV THPT của các trường ĐH ở vùng ĐBSCL, đề xuất các giải pháp quản lý đào tạo phù hợp với thực

tiễn ở vùng ĐBSCL nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới GDPT

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: ĐTGV THPT trong các trường ĐH;

- Đối tượng nghiên cứu: Quản lý ĐTGV THPT của các trường ĐH công lập ở

vùng ĐBSCL đáp ứng yêu cầu đổi mới GDPT

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu lý luận về quản lý ĐTGV THPT của các trường ĐH;

- Nghiên cứu kinh nghiệm quốc tế và trong nước về quản lý ĐTGV;

- Đánh giá thực trạng quản lý ĐTGV THPT tại các trường ĐH ở vùng ĐBSCL thông qua điều tra, khảo sát các đối tượng là nhà QLGD, giảng viên và SV của các trường ĐH trực thuộc Bộ và Tỉnh có ĐTGV THPT; GV THPT tại vùng ĐBSCL; bằng dữ liệu của các tỉnh thành và thông tin từ các buổi làm việc, trao đổi, phỏng vấn tập thể và cá nhân về các vấn đề có liên quan đến luận án Phân tích nguyên nhân, xác định nguyên nhân chính, điều kiện cụ thể ở các trường ĐH công lập có ĐTGV THPT;

- Xây dựng các giải pháp quản lý ĐTGV THPT trên cơ sở thực tế của các trường vùng ĐBSCL, đáp ứng yêu cầu đổi mới GDPT;

- Thử nghiệm một số giải pháp quản lý ĐTGV THPT tại Trường Đại học Đồng Tháp, đánh giá sự cần thiết, phù hợp, khả thi và hiệu quả của giải pháp

5 Câu hỏi nghiên cứu

- Đào tạo GV THPT và quản lý ĐTGV THPT ở các trường đại học vùng ĐBSCL đang đặt ra cho các nhà quản lý những vấn đề gì? Có thể phân tích quản lý quá trình đào tạo GV THPT bằng sử dụng tiếp cận các nội dung quản lý đào tạo để xác định các giải pháp quản lý cho các vấn đề đó được không?

- Thực trạng thực hiện nội dung quản lý đào tạo GV THPT của các chủ thể quản lí trực tiếp và gián tiếp đối với quá trình đào tạo trong các trường ĐH của vùng ĐBSCL hiện nay như thế nào? Nguyên nhân của những bất cập, hạn chế trong quản

lí quá trình đào tạo GV THPT trong các trường ĐH của vùng ĐBSCL là gì?

- Những giải pháp quản lí đào tạo nào sẽ giúp khắc phục được những bất cập, hạn chế đó để nâng cao chất lượng đào tạo GV THPT trong các trường ĐH của vùng ĐBSCL, đáp ứng yêu cầu thực hiện chương trình GDPT mới?

6 Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung nghiên cứu bao gồm: Mục tiêu, nhiệm vụ đào tạo; Nội dung đào tạo; Hoạt động giảng dạy của giảng viên; Hoạt động học tập của SV; Phương pháp, phương tiện và hình thức đào tạo; Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập; Môi trường dạy - học và hoạt động đảm bảo chất lượng

- Nội dung nghiên cứu giải pháp quản lý ĐTGV THPT của chủ thể: Các cơ sở ĐTGV THPT

- Không gian, quy mô: quản lý ĐTGV THPT ở các trường ĐH công lập có ĐTGV THPT như: Trường Đại học Đồng Tháp, Đại học Cần Thơ, Đại học An Giang, Đại học Kiên Giang, Đại học Trà Vinh, Đại học Bạc Liêu Nghiên cứu điển hình, tập trung thử nghiệm tại Trường ĐH Đồng Tháp

- Thời gian nghiên cứu: Kết quả đánh giá, khảo sát thực trạng trong giai đoạn

2012 - 2017; Kết quả đề xuất các giải pháp phù hợp cho giai đoạn 2018 - 2025

- Khách thể khảo sát: CBQL cơ sở ĐTGV THPT; CBQL Sở GD&ĐT; CBQL trường THPT; GV THPT; giảng viên; sinh viên ĐHSP Kết quả điều tra, phỏng vấn

và xin ý kiến 1.165 người

7 Giả thuyết khoa học

Đào tạo GV THPT và quản lý đào tạo GV THPT trong các trường, khoa sư phạm của vùng ĐBSCL còn nhiều hạn chế, như: mục tiêu đào tạo chưa cụ thể; nội dung và chương trình đào tạo chưa theo kịp những đổi mới của chương trình GDPT; hoạt động giảng dạy của GV chậm được đổi mới và sáng tạo; hoạt động học tập của SV còn thụ động, yếu về năng lực nghề nghiệp; hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập chưa theo tiếp cận năng lực người học; hoạt động rèn luyện NVSP của SV chưa chuyên sâu và toàn diện; quản lý đào tạo GV THPT mặc dù đã thực hiện được những nôi dung cơ bản và đạt được một số kết quả nhất định nhưng quản lý đầu vào thiếu tính hệ thống và chưa bám sát vào yêu cầu của thực tiễn; quản lý quá trình đào tạo cũng còn những bất cập chưa theo kịp yêu cầu đổi mới Nếu xây dựng được các giải pháp quản lý đào tạo đồng bộ, phù hợp với điều kiện thực tế các trường, khoa sư phạm vùng ĐBSCL, khắc phục được những hạn chế nêu trên thì chất lượng đào tạo đội ngũ GV THPT của vùng sẽ được nâng lên, đáp ứng yêu cầu triển khai chương trình GDPT mới

8 Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

8.1 Cơ sở phương pháp luận

8.1.1 Phương pháp tiếp cận hệ thống

Luận án xem GV THPT là một nhân tố quan trọng của quá trình đào tạo và quá trình giáo dục Vì vậy, quản lý các nội dung ĐTGV THPT phải gắn liền với quá trình đào tạo

Việc quản lý nội dung ĐTGV THPT là một hệ thống gồm nhiều yếu tố có liên

hệ mật thiết với nhau và có mối quan hệ với việc quản lý các hoạt động của GD&ĐT

8.1.2 Phương pháp tiếp cận năng lực

Vấn đề năng lực của con người có liên quan tới những năng lực nghề nghiệp Trong đó năng lực nghề nghiệp được hiểu là sự tương ứng giữa những đặc điểm tâm sinh lý của con người với những yêu cầu do nghề đặt ra Tiếp cận năng lực trong nghiên cứu hoạt động tác nghiệp của người GV THPT là xác định năng lực cần có, xác định các tiêu chuẩn năng lực đối với GV THPT để giúp họ có thể thực hiện tốt các chức năng, nhiệm vụ theo yêu cầu Từ đó tổ chức hoạt động đào tạo để hình

thành ở người GV THPT những năng lực nghề nghiệp phù hợp với yêu cầu thực tế của nghề GV

8.1.3 Phương pháp tiếp cận phân tích thực tiễn

Theo cách tiếp cận này, khi nghiên cứu về quá trình đào tạo GV THPT, luận án cần phải lưu ý đến yếu tố vùng miền, điều kiện kinh tế - xã hội của giáo dục đào tạo, đặc biệt là đặc thù vùng miền về trình độ văn hóa HS, năng lực nghề nghiệp của GV

để làm cơ sở cho việc đề xuất các giải pháp quản lý

Để nghiên cứu hoạt động quản lý ĐTGV THPT trong bối cảnh đổi mới GDPT, luận án dựa vào những quan điểm đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT của Đảng, Nhà nước và của Ngành Giáo dục, tiếp cận nội dung trong chương trình GDPT tổng thể, tiếp cận nội dung chương trình các môn học mới và quan điểm xây dựng sách giáo khoa mới đối với từng cấp học để làm cơ sở khoa học cho việc xây dựng các giải pháp quản lý ĐTGV THPT nhằm nâng cao chất lượng ĐTGV THPT

8.2 Phương pháp nghiên cứu

8.2.1 Phương pháp nghiên cứu định tính

- Các phương pháp chung

Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa trong nghiên cứu các nguồn tài liệu lý luận và thực tiễn có liên quan đến hoạt động quản lý ĐTGV THPT, bao gồm: + Các tác phẩm về tâm lý học, giáo dục học trong và ngoài nước

+ Các công trình NCKH quản lý giáo dục của các nhà lý luận, các nhà quản lý giáo dục, các nhà giáo có liên quan đến đề tài như luận án, các báo cáo khoa học, các chuyên khảo, các bài báo

Các tài liệu trên được phân tích, nhận xét, tóm tắt và trích dẫn phục vụ trực tiếp cho việc giải quyết các nhiệm vụ của đề tài

- Phương pháp phỏng vấn, thảo luận

+ Phỏng vấn SV, GV phổ thông, CBQL giáo dục ở các trường phổ thông và

Sở GD&ĐT về ĐTGV THPT theo quan điểm đổi mới GD&ĐT

+ Tổ chức thảo luận với giảng viên, Trưởng bộ môn, CBQL về đào tạo và quản lý ĐTGV THPT

- Phương pháp hội thảo

Tham dự các hội thảo có liên quan đến luận án

8.2.2 Phương pháp nghiên cứu định lượng

Chúng tôi sử dụng các phương pháp sau:

- Phương pháp 360 0

(1) Tiến hành khảo sát bằng phiếu hỏi về các nội dung:

+ Năng lực của cơ sở ĐTGV THPT (năng lực quản trị nhà trường; các điều kiện đảm bảo hoạt động nhà trường);

- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động giáo dục:

+ Điều tra thực trạng quản lý ĐTGV THPT ở vùng ĐBSCL;

+ Điều tra năng lực và chuẩn đầu ra của SV tốt nghiệp ĐHSP;

- Phương pháp chuyên gia:

Xin ý kiến các chuyên gia bằng hình thức phiếu hỏi, về các nội dung:

(1) Về số lượng, cơ cấu, trình độ đội ngũ giảng viên; năng lực đào tạo của các trường/khoa sư phạm; năng lực giảng viên; chương trình đào tạo; các điều kiện đảm bảo hoạt động nhà trường;

(2) Về số lượng, cơ cấu, trình độ đào tạo, năng lực của GV THPT;

(3) Sự bất cập giữa năng lực đào tạo (chuẩn đầu ra) so với Chuẩn nghề GV THPT và năng lực nghề nghiệp thực tiễn

7.2.3 Nhóm các phương pháp xử lý thông tin

- Sử dụng phần mềm nghiên cứu định lượng R;

- Sử dụng sơ đồ, bảng biểu, đồ thị

9 Luận điểm cần bảo vệ

Luận án tập trung làm rõ các luận điểm khoa học cơ bản sau:

(1) Trong bối cảnh đổi mới GD&ĐT, vai trò cũng như phẩm chất, năng lực của người GV nói chung và GV THPT nói riêng sẽ có những thay đổi để thích ứng với sự thay đổi của bối cảnh KT-XH và yêu cầu của nghề nhà giáo

(2) Yêu cầu cấp thiết đổi mới quản lý ĐTGV THPT ở các trường ĐH trong khu vực ĐBSCL hiện nay: điểm yếu cần khắc phục là chương trình đào tạo còn nhiều bất cập, quy trình đào tạo chưa đồng bộ, còn khép kín trong trường từ đầu vào đến đầu ra và kết quả đào tạo còn chưa đáp ứng theo yêu cầu đổi mới GDPT

(3) Để hoạt động quản lý ĐTGV THPT đạt được hiệu quả, thực hiện tốt các nội dung quản lý ĐTGV THPT gắn với các chủ thể quản lý

(4) Quản lý ĐTGV đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông không chỉ là nhiệm vụ của các cơ sở ĐTGV mà là của nhiều chủ thể liên quan theo cấp quản lý về GD&ĐT

(5) Các giải pháp quản lý đào tạo đội ngũ GV THPT tại các cơ sở giáo dục vùng ĐBSCL là khả thi và đủ sức giải quyết các vấn đề đang tồn tại

10 Đóng góp mới của luận án

10.1 Về mặt lý luận

- Luận án đã hệ thống hóa và làm sáng tỏ các vấn đề lý luận quan trọng liên quan đến quản lý ĐTGV THPT theo quan điểm “đào tạo đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông” từ cách tiếp cận đến các nguyên tắc, nội dung và phương pháp quản lý

- Đã chỉ ra các nội dung quản lý ĐTGV THPT và chỉ ra các nhóm yếu tố ảnh hưởng tới việc quản lý ĐTGV THPT tại các cơ sở ĐTGV

- Làm rõ vai trò, trách nhiệm của chủ thể quản lý và các chủ thể có liên quan trong quá trình quản lý ĐTGV THPT

10.2 Về mặt thực tiễn

- Đã chỉ ra thực trạng đào tạo và quản lý ĐTGV THPT của các trường ĐH trong vùng ĐBSCL, xác định được các hạn chế trong đào tạo cũng như quản lý ĐTGV THPT của các trường, và phân tích nguyên nhân của các hạn chế đó, trên cơ

sở đó đề xuất các giải pháp để giải quyết hạn chế trong ĐTGV THPT của vùng

- Luận án được nghiên cứu sẽ có ý nghĩa thực tiễn trong việc nâng cao năng lực quản lý cho đội ngũ CBQL các trường ĐH ở vùng ĐBSCL nói riêng và các trường ĐH nói chung

11 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục nghiên cứu, luận án gồm có 03 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý đào tạo giáo viên trung học phổ thông tại các cơ sở giáo dục đại học đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông

Chương 2: Cơ sở thực tiễn về quản lý đào tạo giáo viên trung học phổ thông trong các trường đại học ở vùng Đồng bằng sông Cửu Long

Chương 3: Các giải pháp quản lý đào tạo giáo viên trung học phổ thông trong các trường đại học ở vùng Đồng bằng sông Cửu Long đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TẠI CÁC CƠ SỞ GIÁO DỤC ĐẠI HỌC

ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Các công trình nghiên cứu về mô hình đào tạo giáo viên

Nhóm tác giả Tạ Ngọc Tấn và cộng sự [88], Lâm Quang Thiệp và cộng sự [91], đã tổng quan và giới thiệu rất chi tiết về mô hình ĐTGV THPT và trung cấp chuyên nghiệp của một số quốc gia như: Hoa Kì; CHLB Đức; Vương quốc Anh; Australia; Nhật Bản; Philippines; Pháp và Cộng hòa nhân dân Trung Hoa Các tác giả đã đi sâu phân tích và giới thiệu có hệ thống về các mặt: hệ thống giáo dục của các nước; công tác đào tạo và mô hình ĐTGV; chính trị và quản trị trường học; tuyển dụng GV; chính sách phát triển GV; kiểm định chất lượng giáo dục… Đặc biệt, tiếp thu kinh nghiệm của các nước, nhóm nghiên cứu trong nước đã đúc kết được nhiều bài học cho Việt Nam về mô hình ĐTGV THPT và TCCN; vấn đề lương và các hình thức khuyến khích khác; bản chất của việc đào tạo; kiến nghị những giải pháp phát triển hệ thống chuẩn; đổi mới nội dung, CTĐT

Nguyễn Thị Kim Dung (ĐHSP Hà Nội) đã tổng hợp các nghiên cứu của thế giới về đào tạo NVSP cho GV tương lai, như: Theo nghiên cứu của Jordan (2006) trên các đối tượng GV, HS và hiệu trưởng được lựa chọn ngẫu nhiên của các trường phổ thông ở Jordan về ba nội dung so sánh: sử dụng phương pháp dạy học phù hợp,

đa dạng; sử dụng các phương pháp giáo dục và các phương pháp đánh giá HS đối với các loại hình GV: Giáo viên có bằng cử nhân sư phạm; Giáo viên có bằng cử nhân khoa học cơ bản; Giáo viên có bằng cử nhân khoa học cơ bản + chứng chỉ giáo dục Theo kết quả nghiên cứu đó, nhóm đối tượng GV 1 và 3 đều vượt trội hơn nhóm đối tượng GV 2 về ba nội dung được phỏng vấn Điều này cho thấy, vấn đề đào tạo NVSP cho giáo sinh tương lai là vô cùng quan trọng [32]

Ở Việt Nam, có thể xác định 2 mô hình sau đây đang tồn tại trong thực tiễn giáo dục [6], [94]:

1) Mô hình đào tạo giáo viên liên tục 4 năm trong các trường sư phạm

Mô hình này đã tồn tại hơn 60 năm phát triển có những lợi thế cơ bản như sau: i) Là một môi trường sư phạm thuận lợi trong hình thành nhân cách chuyên gia giáo

dục; ii) Chương trình tương đối ổn định; iii) Đội ngũ giảng viên và cán bộ quản lý

có tính chuyên nghiệp cao; iv) Có kinh nghiệm quản lý - nhà trường có uy tín Ngoài ra còn ưu điểm: đầu vào có điểm chuẩn cao hơn (trong khoảng 10 năm gần đây); động cơ học của SV xác định nghề nghiệp ngay từ đầu Tuy nhiên mô hình này cũng có những hạn chế sau đây: i) Chậm chuyển đổi chương trình cho thích ứng với thực tiễn; ii) Ít có sự sàng lọc trong quá trình đào tạo, đồng thời SV không

có cơ hội chuyển ngành; iii) Cần sự đầu tư lớn cho hệ thống

2) Mô hình tiếp nối Mô hình này đang tồn tại dựa vào cấu trúc hai ĐH Quốc

gia: học chương trình cơ bản hoặc tốt nghiệp kiến thức đại cương và nối tiếp ĐTGV

Mô hình này có lợi thế: i) Tăng tính cạnh tranh, sự lựa chọn nghề nghiệp của SV; ii) Tuyển chọn SV giỏi, có năng lực nghiên cứu làm giảng viên có năng lực sâu về nghiên cứu cơ bản; iii) Đầu tư, quy mô vừa phải, có hiệu suất

Tuy nhiên mô hình này có hạn chế: i) Không có môi trường sư phạm, môi trường nghề nghiệp ở hai năm đầu; ii) Nguồn tuyển biến động, khó ổn định; iii) Có

xu hướng SV giỏi không muốn học sư phạm

Các công trình nghiên cứu nêu trên, xét theo quan điểm thực tiễn, quan điểm giáo dục nghề nghiệp và kinh nghiệm, ưu thế thuộc về mô hình thứ nhất với vị trí vai trò các trường sư phạm đảm bảo tính chuyên nghiệp cao trong ĐTGV Tuy nhiên, các công trình vẫn chưa đưa ra những dẫn chứng cụ thể về tính ưu việt của

mô hình thứ nhất, cũng như mô hình ĐTGV đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay

1.1.2 Các công trình nghiên cứu về đào tạo giáo viên

Trong nghiên cứu của mình về ĐTGV, Michel Develay đã bắt đầu từ lý luận về học đến lý luận về dạy để nghiên cứu về quá trình ĐTGV Theo ông: “Đào tạo GV mà không làm cho họ có trình độ cao về năng lực tương ứng không chỉ với các sự kiện, khái niệm, định luật, định lý, hệ biến hóa của môn học đó, mà còn cả với khoa học lý luận của chúng là không thể được” [43, tr69] Ngoài ra, trong tác phẩm này, ông còn đề cập đến nội dung, cách thức đào tạo, tính chất và bản sắc nghề nghiệp của GV

Công trình nghiên cứu chung của các nước thành viên OECD đã chỉ ra yêu cầu đối với một GV cần có các phẩm chất [75]:

+ Kiến thức phong phú về phạm vi chương trình và nội dung bộ môn mình dạy; + Kỹ năng sư phạm, kể cả việc có được “kho kiến thức” về phương pháp giảng dạy, về năng lực sử dụng những phương pháp đó;

+ Có tư duy phản ánh trước mỗi vấn đề và có năng lực tự phê;

+ Biết cảm thông và cam kết tôn trọng phẩm giá của người khác;

+ Có năng lực quản lý, kể cả trách nhiệm quản lý trong và ngoài lớp học Tùy thuộc vào nguyên tắc quản lý các CTĐT GV ở mỗi quốc gia, chuẩn đầu ra dành cho SV sư phạm cũng được quy định hoặc thống nhất trong toàn quốc hoặc khác nhau theo từng địa phương hoặc từng cơ sở đào tạo riêng lẻ Trong đó Anh và

Úc là hai quốc gia có được sự quản lý thống nhất cấp quốc gia về CTĐT GV Theo

đó, các nước này đều xây dựng một bộ tiêu chuẩn đầu ra dành cho SV sau khi tốt nghiệp hệ cử nhân sư phạm Chuẩn này được gọi là Standard for Initial Teacher Education (Anh) hoặc National Graduate Teacher Standard (Úc) Tại Cộng hòa Liên bang Đức, chuẩn ĐTGV được các bang sử dụng từ đầu năm học 2005 - 2006,

là cơ sở cho việc xây dựng CTĐT GV, bao gồm cả phần đào tạo thực tiễn và ĐTGV

tập sự ở các bang [27]

Ở Việt Nam, Tư tưởng của Hồ Chí Minh về giáo dục và ĐTGV cũng được Người xem trọng: vị trí, vai trò, nhiệm vụ của thầy, cô giáo và người làm công tác giáo dục Về phương pháp giáo dục - đào tạo thầy, cô giáo cũng được Hồ Chí Minh yêu cầu việc đào tạo phải luôn luôn gắn nội dung giáo dục với thực tiễn cách mạng Việt Nam, học phải đi đôi với hành, lý luận phải đi đôi với thực tế [34]

Trong tác phẩm “Đổi mới ĐTGV trước yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục Việt Nam” của tác giả Phạm Đỗ Nhật Tiến đã khái quát lên toàn cảnh việc

đổi mới ĐTGV ở Việt Nam: “So với nhiều nước đang phát triển, điểm mạnh nổi trội của Việt Nam là có chính sách GV nhất quán, trong đó việc xây dựng đội ngũ nhà giáo luôn được coi là nhiệm vụ trọng tâm trong thực hiện các chiến lược phát triển giáo dục Bước vào giai đoạn mới, trước yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện nền

GD Việt Nam, Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ XI đã chỉ rõ phát triển đội ngũ GV

là một khâu then chốt; Việc đổi mới ĐTGV là cấp thiết, đặc biệt trong bối cảnh chúng ta đang tích cực chuẩn bị để triển khai chương trình GDPT mới sau năm 2015” Cuốn sách này có mục đích xác lập cơ sở lý luận và đề xuất giải pháp để định hướng cho việc đổi mới ĐTGV ở nước ta, đáp ứng yêu cầu GDPT thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế Ngoài ra, cuốn sách cũng làm rõ: 1 Hiện trạng công tác ĐTGV ở nước ta; 2 Xu thế và các mô hình đổi mới ĐTGV trên thế giới; 3 Tác động kinh tế - xã hội đến việc định hình GDPT nước ta

trong 10 - 15 năm tới cùng các yêu cầu mới về nhà trường và năng lực của HS phổ thông; 4 Các yêu cầu đổi mới GV nước ta và mô hình mong muốn trong ĐTGV [93]

Nhóm tác giả Vũ Quốc Chung và nhóm cộng sự [27] đã tổng quan và giới thiệu rất chi tiết về mô hình ĐTGV THPT và trung cấp chuyên nghiệp của một số quốc gia: Hoa Kì; CHLB Đức; Vương quốc Anh; Australia; Nhật Bản; Philippines; Pháp và CHND Trung Hoa Các tác giả đã đi sâu phân tích và giới thiệu có hệ thống về các mặt: hệ thống giáo dục của các nước; công tác đào tạo và mô hình ĐTGV; chính trị

và quản trị trường học; tuyển dụng GV; chính sách phát triển GV; kiểm định chất lượng giáo dục… Đặc biệt, tiếp thu kinh nghiệm của các nước, nhóm tác giả cũng đúc kết được nhiều bài học cho Việt Nam về mô hình ĐTGV THPT và TCCN; vấn

đề lương và các hình thức khuyến khích khác; bản chất của việc đào tạo; kiến nghị những giải pháp phát triển hệ thống chuẩn; đổi mới nội dung, CTĐT

Đề tài khoa học đặc biệt cấp ĐH Quốc gia (2003 - 2005), “Nghiên cứu xây dựng quy trình ĐTGV THPT chất lượng cao trong trường ĐH đa ngành, đa lĩnh vực” do tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc chủ trì đã khái quát về các mô hình và quy trình ĐTGV trên thế giới và ở Việt Nam, phân tích cơ sở lý luận về GV chất lượng cao Đồng thời đề tài còn xây dựng cơ sở lý luận, thực tiễn cho việc hình thành mô hình và quy trình ĐTGV THPT chất lượng cao trong ĐH đa ngành, đa lĩnh vực như

ĐH quốc gia Hà Nội với 03 năm đầu của khóa học, SV được đào tạo kiến thức chuyên sâu tại các trường ĐH thành viên, năm thứ tư được đào tạo về NVSP tại khoa sư phạm

Một số luận án tiến sĩ đã nghiên cứu đến những vấn đề liên quan đến ĐTGV như: Luận án Tiến sĩ QLGD của Lê Trung Chinh (2015) đã tổng quan nghiên cứu

về các vấn đề: Phát triển nguồn nhân lực; Phát triển đội ngũ GV nói chung và GV THPT nói riêng; Những yêu cầu đối với GV THPT; Những yếu tố tác động đến việc phát triển đội ngũ GV THPT; Kinh nghiệm của một số nước về phát triển đội ngũ

GV THPT và những giải pháp phát triển đội ngũ GV THPT Thành phố Đà Nẵng trong bối cảnh hiện nay; Luận án Tiến sĩ QLGD của Nguyễn Trung Kiên (2014) đã

đề xuất các giải pháp triển khai vận hành hệ thống quản lý chất lượng đào tạo hệ cử nhân sư phạm theo mô hình a + b theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể và ứng dụng công nghệ thông tin trong ĐH đa ngành, đa lĩnh vực; xây dựng và chuẩn hóa các quy trình quản lý chất lượng, xây dựng hệ thống tin học, hệ thống thông tin

quản lý đồng bộ hỗ trợ hiệu quả công tác quản lý chất lượng đào tạo hệ cử nhân sư phạm theo mô hình a + b

Luận án Tiến sĩ QLGD của Mỵ Giang Sơn (2014), đã đi sâu nghiên cứu lý luận

và thực tiễn quản lý TTSP trong ĐTGV THPT hiện nay Theo nhận định của tác giả, quản lý TTSP trong ĐTGV THPT là một hoạt động quản lý đào tạo quan trọng trong các trường sư phạm, được thực hiện ổn định, nề nếp từ nhiều năm nay Tuy nhiên, quản

lý TTSP hiện nay có nhiều hạn chế, bất cập, chậm đổi mới (về quản lý mục tiêu, nội dung, phương pháp tổ chức, phương pháp kiểm tra, đánh giá), không theo kịp sự phát triển của lý luận giáo dục và đòi hỏi của thực tiễn Tác giả đã đề xuất nội dung và giải pháp quản lý TTSP theo định hướng Chuẩn nghề nghiệp GV trung học, góp phần nâng cao chất lượng ĐTGV

1.1.3 Các công trình nghiên cứu về quản lý đào tạo giáo viên

Theo tác giả Trữ Triều Huy (Viện NCKH và Giáo dục Trung Quốc) khẳng định:

Quản lý ĐH phải bắt đầu từ “tâm”, Ông cho rằng: không chú trọng vào giá trị của

học thuật mà lại xem trọng những giá trị kinh tế và chính trị, điều này khiến cho giáo dục ĐH đi lệch khỏi quỹ đạo ban đầu và mắc phải những sai lầm Ông dẫn lời của nguyên Hiệu trưởng trường ĐH Trung Văn ở Hồng Kông đã từng nói với ông: Đã từng có lúc ĐH Bắc Kinh sánh ngang với các trường ĐH của Mỹ Năm 1917, khi Hiệu trưởng Thái Nguyên Bồi tiến hành cải cách, sự phát triển của ĐH Bắc Kinh đã nằm trên cùng một đường đua với các trường ĐH của Mỹ ĐH liên kết Tây Nam cũng đã có lúc nằm ở tốp đầu của thế giới Thế nhưng bây giờ, khoảng cách giữa các trường ĐH trong nước và ĐH hàng đầu của Mỹ đã quá xa vời” Ông tự đặt ra câu hỏi:

nguyên nhân nào đã tạo nên khoảng cách đó? Và ông đã trả lời “chủ yếu là do hành chính hóa chế độ ĐH và các chân giá trị của GDĐH đã bị đánh mất” [dẫn theo 88]

E.A.Popov (2012) khẳng định, việc phân tích các kết quả của nghiên cứu xã hội học chỉ ra rằng, những điều kiện cơ bản góp phần nâng cao chất lượng GDĐH trong giai đoạn hiện đại hóa ĐH hiện nay ở Nga là: trình độ chuyên môn của đội ngũ giảng viên, công nghệ giáo dục được sử dụng và công tác NCKH ở trường ĐH Đồng thời, các nghiên cứu cũng nhấn mạnh tầm quan trọng của hệ thống quản lý nói chung, đặc biệt là cơ cấu quản lý của trường ĐH trong các vấn đề nâng cao chất lượng GDĐH

Trong quyển sách “Một số vấn đề lý luận và thực tiễn về lãnh đạo và QLGD trong thời kỳ đổi mới” của Dự án Phát triển GV THPT&TCCN, NXB Văn hóa -

Thông tin, gồm có 16 chuyên đề [42]: (1) Khái quát về quản lý, (2) Năng lực và phát triển năng lực đối với cán bộ QLGD, (3) Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn

2011 - 2020 với sự nghiệp đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục Việt Nam, (4) Xây dựng văn hóa tổ chức, (5) Quản lý nhà nước về giáo dục trong bối cảnh hiện nay, (6) Tư tưởng Hồ Chí Minh về giáo dục, (7) Giám sát trong cơ quan QLGD và nhà trường, (8) QLGD ở nước ta trong bối cảnh phát triển kinh tế thị trường và đẩy mạnh hội nhập quốc tế, (9) Ra quyết định và tổ chức thực hiện quyết định trong QLGD, (10) Quản lý sự thay đổi trong giáo dục ở bối cảnh đổi mới, (11) Quản lý chất lượng giáo dục, (12) Giao tiếp của cán bộ QLGD, (13) Phong cách lãnh đạo, (14) Tạo động lực, (15) Quản lý xung đột, (16) Quản lý thông tin giáo dục trong nhà trường Bộ tài liệu đã

được Hội đồng nghiệm thu cấp Bộ đánh giá rất cao Bộ tài liệu nhằm giúp cán bộ QLGD nâng cao năng lực lãnh đạo, kỹ năng trong việc quản lý điều hành các hoạt động giáo dục, phục vụ cho công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục

Trong cuốn sách “Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam - Thời cơ, thách thức và những vấn đề đặt ra” [71] của tác giả Phạm Văn Linh chủ biên giới thiệu

những thông tin và kiến thức cần thiết cho việc đẩy mạnh mục tiêu đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT Việt Nam Các tác giả đã tổng hợp và trình bày nhiều bài viết, công trình nghiên cứu về thời cơ, thách thức đặt ra đối với nền giáo dục - đào tạo Việt Nam Trên

cơ sở đó các tác giả cũng đề xuất một số phương án nhằm đổi mới quan điểm, nhận thức

về giáo dục - đào tạo nói chung cũng như đổi mới GDĐH qua các nhóm vấn đề: (1) Đổi mới căn bản, toàn diện GDĐH Việt Nam - Thời cơ, thách thức và những vấn đề đặt ra; (2) Về hệ thống GDĐH phân tầng; (3) Cơ sở và nhận thức toàn cầu về một số vấn đề của GDĐH; (4) Thúc đẩy đầu tư tư nhân vào GDĐH ở Việt Nam - Giải pháp đổi mới cơ chế tài chính GDĐH

Trong tác phẩm “Vị thế nhà giáo” - năm 2012 của UNESCO và ALO, các nhà khoa học Nguyễn Quang Kính và Phạm Đỗ Nhật Tiến đã phối hợp chuyển ngữ hai tài liệu quan trọng: Khuyến nghị của ILO và UNESCO về vị thế nhà giáo (1996) và Khuyến nghị của UNESCO về vị thế của giáo chức ĐH (1997) Mặc dù các văn bản này được UNESCO và ILO soạn thảo và công bố đã lâu, song do xuất phát từ quan điểm căn bản là tôn vinh nhà giáo và nghề dạy học nên khuyến nghị của hai tổ chức quốc tế này vẫn đang là những gợi ý rất có giá trị đối với các chuyên gia có trách nhiệm hoạch định chính sách giáo dục nước ta cũng như các nhà giáo, nhà khoa học đang nghiên cứu và giảng dạy không chỉ ở trường sư phạm mà nói chung ở tất cả

các trường ĐH Đây là tài liệu tham khảo hữu ích cho cán bộ QLGD ở tất cả các cấp trong quá trình triển khai chủ trương đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục quốc dân

Ngoài ra, cũng có một số luận án tiến sĩ nghiên cứu về quản lý ĐTGV như: Hồ Cảnh Hạnh (2013) nghiên cứu về “Quản lý đào tạo giáo viên đáp ứng nhu cầu giáo dục trung học cơ sở của vùng Đông Nam Bộ”, Bùi Văn Hùng (2017) nghiên cứu về

“Quản lý đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo chuẩn đầu ra ở Trường Đại học Vinh” Các nghiên cứu này đã đưa ra những quan điểm có giá trị về mô hình ĐTGV đáp ứng chuẩn và mô hình ĐTGV đáp ứng yêu cầu xã hội [58], [66]

1.1.4 Đánh giá chung

1.1.4.1 Những vấn đề còn chưa được đề cập nghiên cứu

Từ những nghiên cứu tổng quan trên thế giới và ở nước ta về quản lý ĐTGV trong các trường ĐH trên đây, chúng tôi có một số đánh giá chung về những vấn đề chưa được đề cập nghiên cứu sau:

Các vấn đề về đội ngũ GV nói chung, giáo viên THPT nói riêng được nghiên cứu theo tiếp cận của các lý thuyết khác nhau của khoa học QLGD Ở các quốc gia: Hoa Kỳ, CHLB Đức, Trung Quốc, Australia, Vương quốc Anh… các tác giả đề cập đến sự khác nhau giữa các mô hình đào tạo và quản lý ĐTGV ở các quốc gia; đảm bảo chất lượng ĐTGV; thực hành nghề nghiệp; cơ chế chính sách và phương thức đánh giá năng lực GV, bồi dưỡng và nâng cao năng lực nhà giáo, phát triển chương trình ĐTGV Ở Việt Nam, cũng có các công trình của nhiều tác giả khác nhau bàn

về đào tạo và nâng cao chất lượng ĐTGV, chính sách chiến lược dành cho đào tạo

và bồi dưỡng GV; nghiên cứu xây dựng quy trình ĐTGV chất lượng cao, đáp ứng nhu cầu xã hội; cơ chế quản lý đào tạo và bồi dưỡng GV; ĐTGV theo chuẩn đầu ra

và tiếp cận năng lực; ĐTGV đáp ứng nhu cầu giáo dục của vùng

Mỗi công trình nghiên cứu đã đề cập ở trên đều có những hướng nghiên cứu tích cực và giá trị hiện hữu khác nhau Tuy nhiên, ở nước ta vấn đề nghiên cứu về quản lý ĐTGV THPT theo quan điểm tiếp cận về đổi mới GDPT hiện nay vẫn chưa

có tác giả nào nghiên cứu, đặc biệt là áp dụng cho ĐTGV THPT của vùng ĐBSCL

1.1.4.2 Những vấn đề cần được tập trung nghiên cứu giải quyết tiếp theo

Với phân tích tổng quan và các vấn đề còn chưa được đề cập nghiên cứu nêu trên, quản lý ĐTGV THPT trong các trường ĐH ở vùng ĐBSCL đáp ứng yêu cầu đổi

mới GDPT tập trung giải quyết các vấn đề cốt lõi sau: (i) Giải quyết mục đích nghiên

cứu: Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng quản lý ĐTGV THPT của các trường ĐH ở vùng ĐBSCL, đề xuất các giải pháp quản lý các nội dung của quá trình đào tạo phù hợp với thực tiễn ở vùng ĐBSCL nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới

GDPT (ii) Giải quyết các nội dung nghiên cứu cụ thể: Đào tạo GV THPT và quản

lý đào tạo GV THPT trong các trường, khoa sư phạm của vùng ĐBSCL còn nhiều hạn chế, như: mục tiêu đào tạo chưa cụ thể; nội dung và chương trình đào tạo chưa theo kịp những đổi mới của chương trình GDPT; hoạt động giảng dạy của GV chậm được đổi mới và sáng tạo; hoạt động học tập của SV còn thụ động, yếu về năng lực nghề nghiệp; hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập chưa theo tiếp cận năng lực người học; hoạt động rèn luyện NVSP của SV chưa chuyên sâu và toàn diện; quản lý đào tạo GV THPT mặc dù đã thực hiện được những nôi dung cơ bản và đạt được một số kết quả nhất định nhưng quản lý đầu vào thiếu tính hệ thống và chưa bám sát vào yêu cầu của thực tiễn; quản lý quá trình đào tạo cũng còn những bất cập chưa theo kịp yêu cầu đổi mới Nếu xây dựng được các giải pháp quản lý đào tạo đồng bộ, phù hợp với điều kiện thực tế các trường, khoa sư phạm vùng ĐBSCL, khắc phục được những hạn chế nêu trên thì chất lượng đào tạo đội ngũ GV THPT của vùng sẽ được nâng lên, đáp ứng yêu cầu triển khai chương trình GPPT mới

(iii) Giải quyết luận điểm cơ bản của vấn đề nghiên cứu gồm: (1) Trong bối cảnh đổi

mới GD&ĐT, vai trò cũng như phẩm chất, năng lực của người GV nói chung và GV THPT nói riêng sẽ có những thay đổi để thích ứng với sự thay đổi của bối cảnh KT-

XH và yêu cầu của nghề nhà giáo (2) Yêu cầu cấp thiết đổi mới quản lý ĐTGV THPT ở các trường ĐH trong khu vực ĐBSCL hiện nay: điểm yếu cần khắc phục là chương trình đào tạo còn nhiều bất cập, quy trình đào tạo chưa đồng bộ, còn khép kín trong trường từ đầu vào đến đầu ra và kết quả đào tạo còn chưa đáp ứng theo yêu cầu đổi mới GDPT (3) Để hoạt động quản lý ĐTGV THPT đạt được hiệu quả, thực hiện tốt các nội dung quản lý ĐTGV THPT gắn với các chủ thể quản lý (4) Quản lý ĐTGV đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông không chỉ là nhiệm vụ của các cơ sở ĐTGV mà là của nhiều chủ thể liên quan theo cấp quản lý về GD&ĐT (5) Các giải pháp quản lý đào tạo đội ngũ GV THPT tại các cơ sở giáo dục vùng ĐBSCL là khả thi và đủ sức giải quyết các vấn đề đang tồn tại

Tóm lại, nghiên cứu tìm kiếm giải pháp quản lý đào tạo đội ngũ GV THPT tại

các trường ĐH trong vùng ĐBSCL, đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam, cụ thể hơn là trong đổi mới GDPT là một vấn đề còn chưa được

nghiên cứu sâu sắc, toàn diện và mang tính cấp thiết Những kết quả nghiên cứu cũng như các vấn đề còn chưa được giải quyết của các nhà khoa học trong và ngoài nước làm nền tảng quan trọng để xây dựng cơ sở lý luận cho thực hiện đề tài luận án

1.2 Một số khái niệm cơ bản

- Theo Harold Koontz [107]: “Quản lý là xây dựng và duy trì một môi trường tốt giúp con người hoàn thành một cách hiệu quả mục tiêu đã định”

- Các tác giả Koontz H., O’donnell C., Weihrich H [108] cho rằng: “Quản lý

là một hoạt động thiết yếu, nó đảm bảo những nỗ lực cá nhân nhằm đạt được các mục đích của nhóm Mục tiêu của mọi nhà quản lý là hình thành một môi trường trong đó con người có thể đạt được các mục đích của nhóm với thời gian, tiền bạc, vật chất và sự bất mãn cá nhân ít nhất”

- F.W Taylor cho rằng: “Quản lý là biết chính xác điều bạn muốn người khác làm và sau đó thấy rằng họ đã hoàn thành công việc một cách tốt nhất và rẻ nhất”

- H.Koontz thì lại khẳng định: “Quản lý là một hoạt động thiết yếu, nó đảm bảo phối hợp những nỗ lực hoạt động cá nhân nhằm đạt được các mục đích của nhóm (tổ chức) Mục tiêu của quản lý là hình thành một môi trường mà trong đó con người có thể đạt được các mục đích của nhóm với thời gian, tiền bạc, vật chất

và sự bất mãn cá nhân ít nhất.”

- Theo Phan Văn Kha: “Quản lý là quá trình lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra công việc của các thành viên thuộc một hệ thống đơn vị và việc sử dụng các nguồn lực phù hợp để đạt được các mục đích đã định” [49]

- Theo Vũ Ngọc Hải: “Quản lý là sự tác động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản lý tới đối tượng quản lý nhằm đạt mục tiêu đề ra” [62]

Nguyễn Lộc và nhóm cộng sự chọn dùng khái niệm “Quản lý là quá trình lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra công việc của các thành viên, tổ chức và sử dụng tất cả các nguồn lực sẵn có của tổ chức để đạt được mục tiêu của nó” [75, tr12]

Các tác giả Trần Khánh Đức - Nguyễn Mạnh Hùng cho rằng: Quản lý là hoạt động có ý thức của con người nhằm định hướng, tổ chức, sử dụng các nguồn lực và phối hợp hành động của một nhóm người hay một cộng đồng người để đạt được mục tiêu đề ra một cách hiệu quả nhất trong bối cảnh và điều kiện nhất định [46, tr239] Quản lý là một hoạt động có chủ đích, được tiến hành bởi một chủ thể quản lý nhằm tác động lên khách thể quản lý để thực hiện các mục tiêu xác định của công tác quản lý Trong mỗi chu trình quản lý chủ thể tiến hành những hoạt động theo các chức năng quản lý như xác định mục tiêu, các chủ trương, chính sách, hoạch định kế hoạch, tổ chức chỉ đạo thực hiện, điều hoà, phối hợp, kiểm tra và huy động,

sử dụng các nguồn lực cơ bản như tài lực, vật lực, nhân lực v.v để thực hiện các mục tiêu, mục đích mong muốn trong bối cảnh và thời gian nhất định [75]

Từ các quan niệm về quản lý như trên, có thể hiểu: Quản lý là quá trình thực hiện các công việc xây dựng kế hoạch hành động (bao gồm cả xác định mục tiêu cụ thể, chế định kế hoạch, quy định tiêu chuẩn đánh giá và thể chế hóa), sắp xếp tổ chức (bố trí tổ chức, phối hợp nhân sự, phân công công việc, điều phối nguồn lực tài chính và kỹ thuật…), chỉ đạo, điều hành, kiểm soát và đánh giá kết quả, sửa chữa sai sót (nếu có) để bảo đảm hoàn thành mục tiêu của tổ chức đã đề ra

1.2.2 Quản lý nhà trường

Theo M.I.Kônđacốp [44] đã viết: “Không đòi hỏi một định nghĩa hoàn chỉnh, chúng ta hiểu quản lý nhà trường (công việc nhà trường) là một hệ thống xã hội - sư phạm chuyên biệt Hệ thống này đòi hỏi những tác động có ý thức, có kế hoạch và hướng đích của chủ thể quản lý đến tất cả các mặt của đời sống nhà trường, nhằm đảm bảo sự vận hành tối ưu về các mặt xã hội - kinh tế, tổ chức - sư phạm của quá trình dạy học và giáo dục thế hệ đang trưởng thành”

Quản lý giáo dục bao gồm quản lý nhà nước đối với hệ thống giáo dục quốc dân và quản lý các đơn vị giáo dục, gọi chung là quản lý nhà trường [70], [73] Quản lý nhà trường là một bộ phận trong QLGD Nhà trường chính là nơi tiến hành các quá trình giáo dục có nhiệm vụ trang bị kiến thức cho một nhóm dân cư nhất định Mục tiêu quản lý của nhà trường được cụ thể hóa trong kế hoạch năm học, những mục tiêu này là các nhiệm vụ, chức năng mà tập thể nhà trường thực hiện suốt năm học

Trong quản lý và thực tiễn quản lý nhà trường gồm 2 loại quản lý [44]:

Một là: Quản lý của chủ thể bên trên và bên ngoài nhà trường nhằm định hướng cho nhà trường, tạo điều kiện cho nhà trường hoạt động và phát triển (các cấp quản lý nhà nước và sự hợp tác, giám sát của xã hội/cộng đồng)

Hai là: Quản lý của chính chủ thể bên trong nhà trường, hoạt động tổ chức các chủ trương chính sách giáo dục thành các kế hoạch hoạt động tổ chức chỉ đạo và kiểm tra để đưa nhà trường đạt tới những mục tiêu đã đề ra (thực hiện các chức năng quản lý của một tổ chức)

1.2.3 Quản lý đào tạo giáo viên trung học phổ thông

1.2.3.1 Đào tạo

Khái niệm đào tạo được tiếp cận từ những khía cạnh khác nhau tùy thuộc góc

độ nhìn nhận của mỗi nhà nghiên cứu

Có ý kiến cho rằng đào tạo là một hoạt động quan trọng trong nhà trường mà nội dung của nó được thực hiện theo thứ tự thời gian với những phương thức xác định nhằm đạt tới mục đích hình thành nên một mẫu nhân cách theo mục tiêu đã hướng đích [dẫn theo 89]

Từ điển Giáo dục học định nghĩa: “đào tạo là một quá trình chuyển giao có hệ thống, có phương pháp những kinh nghiệm, những tri thức, những kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp, chuyên môn, đồng thời bồi dưỡng những phẩm chất đạo đức cần thiết

và chuẩn bị tâm thế cho người học để họ sẵn sàng đi vào cuộc sống lao động học tập tự lập, góp phần quan trọng vào sự nghiệp xây dựng và bảo vệ đất nước” [100] Đào tạo là quá trình tác động đến một con người nhằm làm cho con người đó lĩnh hội và nắm vững những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo một cách có hệ thống nhằm chuẩn bị cho người đó thích nghi với môi trường sống và làm việc ở xã hội sau này [99]

Đào tạo là hoạt động mang tính phối hợp giữa các chủ thể dạy học (người dạy

và người học), là sự thống nhất hữu cơ giữa hai mặt dạy và học tiến hành trong một

cơ sở giáo dục, mà trong đó tính chất, phạm vi, cấp độ, cấu trúc, quy trình của hoạt động được quy định một cách chặt chẽ, cụ thể về mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức, cơ sở vật chất và thiết bị dạy học, đánh giá kết quả đào tạo, cũng như về thời gian và đối tượng đào tạo cụ thể [dẫn theo 83]

Theo tác giả Nguyễn Minh Đường, “Đào tạo là một quá trình hoạt động có mục đích, có tổ chức nhằm hình thành và phát triển có hệ thống các kiến thức, kỹ năng, thái độ… để hoàn thiện nhân cách cho mỗi cá nhân, tạo tiền đề cho họ có thể

vào đời hành nghề một cách có năng suất và hiệu quả” [47]

Như vậy, đào tạo được xác định là quá trình làm biến đổi hành vi con người thông qua quá trình truyền đạt và tiếp nhận tri thức một cách có hệ thống với sự hỗ trợ của các phương tiện cần thiết hay nói cách khác, đào tạo là quá trình thống nhất hữu cơ của hai mặt dạy và học

1.2.3.2 Quản lý đào tạo

Quá trình đào tạo là quá trình tổ chức hoạt động đào tạo trong nhà trường và

có sự phối hợp của CBQL, giảng viên và người học nhằm phát triển trí tuệ và nhân cách của người học do nhà trường tổ chức, chỉ đạo và thực hiện Quá trình đào tạo bao gồm quá trình dạy học và quá trình giáo dục, là bộ phận cấu thành chủ yếu nhất trong toàn bộ hoạt động của một nhà trường Quá trình đào tạo mang đặc trưng của một quá trình xã hội, là quá trình cơ bản nhất để hình thành kiến thức, kỹ năng và thái độ cho người học Đối tượng của quá trình đào tạo chính là nhân cách người học Do đó, mục đích, nội dung, phương tiện và hình thức đào tạo phải phù hợp với đặc điểm tâm lý của người học trong hoàn cảnh cụ thể Nhiệm vụ cơ bản của quá trình đào tạo là cung cấp kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành ý thức thái độ cho người học Quá trình đào tạo là toàn bộ các hoạt động đào tạo từ đầu vào, đến quá trình dạy học và đầu ra - sản phẩm đào tạo [98], [66]

Ngày nay, với tiếp cận quản lý theo chất lượng, quản lý đào tạo là một hệ thống các biện pháp nhằm đảm bảo chất lượng đào tạo Theo tác giả Đặng Quốc Bảo, QLĐT có thể được coi là một hệ thống quản lý 10 nhân tố tác động đến đào tạo là: Mục tiêu đào tạo; Nội dung đào tạo; Phương pháp đào tạo; Lực lượng đào tạo - Giảng viên; Đối tượng đào tạo - Trò; Hình thức tổ chức đào tạo; Điều kiện đào tạo; Môi trường đào tạo; Bộ máy tổ chức đào tạo và Quy chế đào tạo [2]

Tiếp cận theo quản lý chất lượng tổng thể, quá trình đào tạo được cấu thành bởi các thành tố cơ bản trong mối quan hệ tương tác với nhau [98, tr74], đó là: 1/ Mục tiêu, nhiệm vụ đào tạo;

2/ Nội dung đào tạo;

3/ Người dạy với hoạt động giảng dạy;

4/ Người học với hoạt động học tập;

5/ Phương pháp, phương tiện và hình thức đào tạo;

6/ Kiểm tra - đánh giá kết quả học tập;

7/ Môi trường dạy - học và hoạt động đảm bảo chất lượng

Quản lý đào tạo thực chất là quản lý quá trình đào tạo tại các cơ sở đào tạo, nghĩa là thông qua các chức năng quản lý để tác động vào các thành tố của quá trình đào tạo nhằm đạt mục tiêu, đem lại hiệu quả và chất lượng đào tạo [dẫn theo 58]

1.2.3.3 Giáo viên trung học phổ thông

Theo Từ điển Giáo dục, giáo viên THPT là “chức danh nghề nghiệp của người dạy học trong trường THPT”, đã tốt nghiệp trình độ ĐH sư phạm về một môn học

cụ thể Nhiệm vụ của người GV THPT là truyền thụ toàn bộ kiến thức và kỹ năng quy định trong chương trình bộ môn của cấp học THPT cho HS THPT Ngoài ra người GV THPT còn tham gia các hoạt động bồi dưỡng HS giỏi, phụ đạo HS yếu kém và các hoạt động cộng đồng Người GV THPT không chỉ dạy tốt các kiến thức chuyên môn mà còn phải chú ý đến dạy người, bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm, đạo

đức để HS phát triển toàn diện [100]

1.2.3.4 Quản lý đào tạo giáo viên trung học phổ thông trong trường đại học

Quản lý ĐTGV THPT trong các trường đại học là quản lý quá trình đào tạo trình độ đại học sư phạm về một môn học cụ thể thông qua các thành tố: Quản lý mục tiêu, nhiệm vụ đào tạo; Quản lý nội dung đào tạo; Quản lý người dạy với hoạt động giảng dạy; Quản lý người học với hoạt động học tập; Quản lý phương pháp, phương tiện và hình thức đào tạo; Quản lý hoạt động kiểm tra - đánh giá kết quả học tập; Quản lý môi trường dạy - học và hoạt động đảm bảo chất lượng

Quản lý ĐTGV THPT trong trường ĐH cũng được tiếp cận theo quản lý chất lượng tổng thể của quá trình đào tạo [98], đó là:

1) Quản lý chương trình ĐTGV THPT, bao gồm quản lý mục tiêu, nhiệm vụ đào tạo, nội dung đào tạo và hình thức đào tạo GV THPT

2) Quản lý hoạt động thực thi chương trình ĐTGV THPT, bao gồm: hoạt động giảng dạy của giảng viên sư phạm; hoạt động học tập của SV đại học sư phạm, hoạt động kiểm tra - đánh giá, phương pháp, phương tiện dạy và học, kiến tập và thực tập sư phạm

3) Quản lý môi trường dạy và học trong ĐTGV THPT, bao gồm: cơ sở vật chất, tài chính phục vụ dạy học, sự gắn kết giữa cơ sở đào tạo với trường phổ thông

và các điều kiện đảm bảo chất lượng

1.3 Bối cảnh đổi mới giáo dục Việt Nam hiện nay và những vấn đề đặt ra trong đào tạo giáo viên trung học phổ thông

1.3.1 Những quan điểm đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo

Một số nội dung cần nhấn mạnh trong quá trình triển khai thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 của BCHTW Đảng (khóa XI) về “Đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa” [35]:

(1) Đổi mới toàn diện là đổi mới những vấn đề cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện đảm bảo thực hiện; đổi mới từ sự lãnh đạo của Đảng, sự quản lý của Nhà nước đến các hoạt động quản trị của cơ sở giáo dục đào tạo và việc tham gia của gia đình, cộng đồng,

xã hội và bản thân người học; đổi mới ở tất cả các bậc học, ngành học

Cơ sở ĐTGV cần triển khai đổi mới toàn diện các hoạt động của đơn vị theo tinh thần của Nghị quyết: từ nhận thức, tư tưởng của từng cán bộ, giảng viên; thống nhất quan điểm chỉ đạo trong các tổ chức, bộ phận của đơn vị; đổi mới mục tiêu đào tạo, phương thức đào tạo; đánh giá chất lượng đào tạo; đổi mới cơ chế quản lý và chính sách đãi ngộ phát triển đội ngũ…

(2) Đổi mới căn bản là đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, đổi mới về chất, đổi mới từ gốc rễ, đổi mới có tính chất bước ngoặt với tinh thần và thái độ kiên quyết

để tạo ra chuyển biến mạnh mẽ về chất lượng và hiệu quả giáo dục Nội dung cốt lõi

của đổi mới căn bản (căn bản của căn bản):

- Đổi mới cách tiếp cận mục tiêu giáo dục: Chuyển trọng tâm quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức, kỹ năng sang phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực người học Cơ sở ĐTGV cần chuyển từ trang bị nội dung kiến thức, NVSP sang phát triển năng lực khoa học, năng lực giáo dục cho SV

- Xây dựng một hệ thống giáo dục mở, xây dựng xã hội học tập, học tập suốt đời: Các cơ sở đào tạo GV cần xây dựng được môi trường tự học để đảm bảo cả thầy và trò phải biết tự học, có tinh thần học tập suốt đời, thông qua đó để hướng dẫn, rèn luyện cho SV biết tự học, được học tập tốt cả trong và ngoài nhà trường để đảm bảo cả thầy và trò cùng nhau xây dựng một hệ thống giáo dục mở

- Phát huy quyền tự chủ, cơ sở ĐTGV cần chủ động, sáng tạo trong các hoạt động đào tạo, bồi dưỡng, NCKH, tìm nhiều nguồn lực về tài chính từ NCKH, chú trọng thực hiện chức năng - nhiệm vụ bồi dưỡng nhà giáo và cán bộ quản lý, tích cực liên hệ với địa phương phát huy vai trò của cơ sở đào tạo trong công tác bồi dưỡng

GV, lôi cuốn hệ thống GDPT vào hoạt động đào tạo của trường sư phạm

Trong quá trình xây dựng xã hội học tập và học tập suốt đời, vai trò của giáo dục thường xuyên ngày càng trở nên quan trọng trong hệ thống giáo dục quốc dân, đặt ra nhiệm vụ phải bồi dưỡng cho GV giáo dục thường xuyên về nhiều mặt, trong đó quan trọng nhất là kỹ năng hoạt động cộng đồng, phương pháp giáo dục người lớn

(3) Giải pháp then chốt đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đối với cơ sở ĐTGV:

Phát triển đội ngũ giảng viên và cán bộ QLGD: Tăng cường bồi dưỡng nâng cao

ý thức trách nhiệm, rèn luyện đạo đức nhà giáo và những phẩm chất và năng lực cần thiết của người giảng viên sư phạm; chú trọng hoạt động học tập, bồi dưỡng khắc phục những năng lực còn thiếu, còn yếu của giảng viên; quy định giảng viên cùng tham gia một số hoạt động chuyên môn, nghiệp vụ và phát triển năng lực nghề nghiệp

GV phổ thông; Có cơ chế cho giảng viên tăng cường năng lực NCKH, đẩy mạnh hoạt động NCKH sư phạm ứng dụng trong cơ sở ĐTGV; giảng viên được bồi dưỡng, tự bồi dưỡng tăng cường năng lực tổ chức các hoạt động đào tạo, phương pháp kiểm tra đánh giá mới, tăng cường các hoạt động thực tiễn…

Đổi mới cơ chế quản lý theo hướng dân chủ hóa, phát huy sức mạnh tập thể, sức

mạnh từng cá nhân Nghị quyết 29/NQ-TW nêu rõ yêu cầu “ Đổi mới căn bản công tác QLGD, đào tạo, bảo đảm dân chủ, thống nhất; tăng quyền tự chủ và trách nhiệm

xã hội của các cơ sở giáo dục, đào tạo; coi trọng quản lý chất lượng” Cơ sở ĐTGV

được giao quyền tự chủ [24] vì vậy cần thực hiện quyền tự chủ theo hướng đổi mới: Xác định rõ mục tiêu, chiến lược và kế hoạch phát triển của nhà trường phù hợp với yêu cầu đổi mới giáo dục đào tạo và đổi mới GDPT: xây dựng, công bố chuẩn đầu ra, CTĐT, khẳng định công khai chất lượng giáo dục, công khai chiến lược phát triển của nhà trường …;

Tổ chức các khoa, các phòng, ban trên cơ sở xác định chức năng, nhiệm vụ phù hợp với thực hiện mục tiêu, CTĐT mới, thành lập bộ máy tổ chức, phát triển đội ngũ giảng viên, cán bộ quản lý trên cơ sở chiến lược và quy hoạch phát triển nhà trường;

Quản lý đội ngũ giảng viên trên tinh thần quản lý năng lực và hiệu quả công việc, tránh “chủ nghĩa bình quân”; chú trọng gắn hoạt động đào tạo với quy hoạch nguồn nhân lực giáo dục phổ thông của từng địa phương để tiến tới khắc phục tình trạng đào tạo thừa, thiếu cục bộ

Các cơ sở ĐTGV cần phối hợp với nhau để đổi mới công tác đào tạo sư phạm nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông, tuy nhiên, phải chú trọng đến cách thức và nội dung phối hợp sao cho hiệu quả nhất

(4) Đổi mới thi, kiểm tra, đánh giá là khâu đột phá trong đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, từ đó thay đổi được cách học, cách dạy Cần tăng cường đánh giá SV qua các tình huống thực tiễn, các kết quả tham gia hoạt động xã hội, nghiên cứu đề tài, dự án …

1.3.2 Những quan điểm về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông và sách giáo khoa

(1) Quan điểm, chủ trương, chính sách của Đảng và Nhà nước về đổi mới giáo dục nói chung, đổi mới chương trình, sách giáo khoa nói riêng

- Tiếp tục quán triệt, thực hiện các quan điểm trong văn kiện của Đảng: GD&ĐT có sứ mệnh nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, góp phần quan trọng xây dựng đất nước, xây dựng nền văn hóa và con người Việt Nam…

- Tuân thủ quy định về chương trình, sách giáo khoa trong Luật Giáo dục

- Thực hiện Chiến lược phát triển giáo dục 2011 - 2020

- Thực hiện Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28/11/2014 của Quốc hội về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông

(2) Xây dựng chương trình theo hướng phát triển năng lực

Chương trình mới tiếp cận theo hướng hình thành và phát triển năng lực cho người học; không chạy theo khối lượng tri thức mà chú ý khả năng vận dụng tổng hợp các kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, động cơ… vào giải quyết các tình huống trong cuộc sống hàng ngày

Tiếp cận theo hướng năng lực đòi hỏi HS làm/vận dụng được gì hơn là HS biết những gì Tránh được tình trạng biết rất nhiều nhưng làm/vận dụng không được bao nhiêu; biết những điều rất cao siêu, nhưng không làm được những việc rất đơn giản trong cuộc sống thường nhật…

(3) Đổi mới toàn bộ các thành tố của quá trình dạy học

Do đổi mới cách tiếp cận nên hệ quả là toàn bộ các thành tố của chương trình giáo dục thay đổi:

- Mục tiêu thay đổi;

- Nội dung, cấu trúc của chương trình tổng thể và chương trình môn học thay đổi;

- Phương pháp dạy học thay đổi;

- Kiểm tra, đánh giá thay đổi

(4) Chương trình được xây dựng hệ thống và nhất quán

Chương trình mới được thiết kế thành một hệ thống xuyên suốt và nhất quán từ lớn 1 đến lớp 12; sẽ tránh được những hạn chế của chương trình hiện hành: bớt được

sự trùng lặp, thấy được sự phát triển rõ từ thấp đến cao, bổ sung được những nội dung mới do cuộc sống yêu cầu… góp phần hạn chế quá tải

(5) Chương trình vừa bảo đảm nền tảng cơ bản và phân hóa sâu

Chương trình mới chủ trương tất cả học chung một mặt bằng tri thức, giai đoạn giáo dục cơ bản từ lớp 1 đến lớp 9 được trang bị một vốn học vấn cơ bản để HS có thể học tiếp lên bậc cao hơn hoặc đi vào học nghề, lao động Lên THPT phân hóa sâu bằng việc học ít môn bắt buộc, dành nhiều thời gian cho HS tự chọn các môn học/các chủ đề gắn với nghề nghiệp, cần cho nghề sau này

(6) Giảm gánh nặng học hành cho học sinh

Chương trình hiện hành yêu cầu HS cùng một thời điểm (trong 1 học kì) học quá nhiều môn học và các hoạt động Chương trình GDPT mới chủ trương giảm mạnh dần các môn học bắt buộc

Chương trình hiện hành nghiêng nhiều về kiến thức hàn lâm, coi trọng tính hệ thống của khoa học chuyên ngành, môn học ở nhà trường như là thu nhỏ các giáo trình ĐH… Chương trình mới chủ trương chỉ lựa chọn một số nội dung thiết thực, gần gũi với cuộc sống nhằm hình thành năng lực, giúp HS biết giải quyết các vấn đề

và tình huống trong cuộc sống thường nhật

(7) Cập nhật và hội nhập với xu thế quốc tế về phát triển chương trình giáo dục phổ thông

Cập nhật về cách tiếp cận, xây dựng chương trình theo định hướng hình thành

và phát triển năng lực - đây là xu hướng phát triển chương trình giáo dục mà nhiều

nước châu Âu (EU), Hoa Kì, Canada, Hàn Quốc… đã bắt đầu vận dụng từ đầu thế

kỷ XXI đến nay

Cập nhật về quy trình xây dựng và phát triển chương trình giáo dục Hầu hết các bước đi của một quy trình phát triển chương trình giáo dục mà các nước thực hiện đã được chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 của Việt Nam chú ý vận dụng

(8) Chú trọng tính khả thi và điều kiện thực hiện

Trước hết đó là việc coi trọng yêu cầu đào tạo, bồi dưỡng GV sao cho bắt kịp

và đáp ứng được những thay đổi của chương trình giáo dục phổ thông Pháp chế hóa các hoạt động tổ chức, chỉ đạo và giám sát quá trình đổi mới chương trình và sách giáo khoa; chú trọng phát triển nguồn lực cho việc xây dựng chương trình và sách giáo khoa; chú ý tới điều kiện và đối tượng vùng/miền

Trong định hướng xây dựng chương trình giáo dục phổ thông mới, hai vấn đề được quan tâm nhiều đó là các chuyên đề học tập và hoạt động trải nghiệm sáng tạo

1.3.3 Định hướng về nội dung giáo dục cấp Trung học phổ thông trong Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể

Cấp THPT từ lớp 10 đến lớp 12 được xác định là giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp Theo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể thì nội dung giáo dục gồm có: (1) Các môn học bắt buộc: Ngữ văn; Toán; Ngoại ngữ 1; Giáo dục thể chất; Giáo dục quốc phòng và an ninh; (2) Hoạt động giáo dục bắt buộc: Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp; (3) Nội dung giáo dục bắt buộc: Nội dung giáo dục của địa phương; (4) Các chuyên đề học tập bắt buộc: 03 cụm chuyên đề

Các môn học được lựa chọn theo định hướng nghề nghiệp gồm 3 nhóm môn học:

- Nhóm môn Khoa học xã hội: Lịch sử, Địa lý, Giáo dục kinh tế và pháp luật

- Nhóm môn Khoa học tự nhiên: Vật lý, Hóa học, Sinh học

- Nhóm môn Công nghệ và Nghệ thuật: Công nghệ, Tin học, Nghệ thuật Nội dung mỗi môn học thuộc nhóm này được thiết kế thành các học phần, học sinh được lựa chọn học phần phù hợp với nguyện vọng của bản thân và khả năng tổ chức của nhà trường Học sinh chọn 5 môn học từ 3 nhóm môn học trên, mỗi nhóm chọn ít nhất 1 môn học

Các chuyên đề học tập: Mỗi môn học Ngữ văn, Toán, Lịch sử, Địa lý, Giáo dục kinh tế và pháp luật, Vật lý, Hóa học, Sinh học, Công nghệ, Tin học, Nghệ thuật

có một số chuyên đề học tập tạo thành cụm chuyên đề học tập của môn học nhằm thực hiện yêu cầu phân hóa sâu, giúp học sinh tăng cường kiến thức và kỹ năng thực

hành, vận dụng kiến thức giải quyết những vấn đề của thực tiễn, đáp ứng yêu cầu định hướng nghề nghiệp Thời lượng dành cho mỗi chuyên đề học tập từ 10 đến 15 tiết; tổng thời lượng dành cho cụm chuyên đề học tập của một môn là 35 tiết Ở mỗi lớp 10, 11, 12, học sinh chọn 3 cụm chuyên đề học tập của 3 môn học phù hợp với nguyện vọng của bản thân và điều kiện tổ chức của nhà trường

Các trường có thể xây dựng các tổ hợp môn học từ 3 nhóm môn học và chuyên

đề học tập nói trên để vừa đáp ứng nhu cầu của người học vừa bảo đảm phù hợp với điều kiện về đội ngũ giáo viên, cơ sở vật chất, trang thiết bị của nhà trường Học sinh có thể đăng ký học ở một cơ sở giáo dục khác những môn học và chuyên đề học tập mà trường học sinh đang theo học không có điều kiện tổ chức dạy

Các môn học tự chọn: Tiếng dân tộc thiểu số, Ngoại ngữ 2

Thời lượng giáo dục: Mỗi ngày học 1 buổi, mỗi buổi không bố trí quá 5 tiết học Mỗi tiết học 45 phút, giữa các tiết học có thời gian nghỉ Khuyến khích các trường trung học phổ thông đủ điều kiện thực hiện dạy học 2 buổi/ngày theo hướng dẫn của Bộ Giáo dục và Đào tạo

1.3.4 Tác động của Chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông

Chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông là hệ thống phẩm chất, năng lực mà giáo viên cần đạt được để thực hiện nhiệm vụ dạy học và giáo dục học sinh trong các cơ sở giáo dục phổ thông Theo Thông tư 20/2018/TT-BGDĐT, ban hành ngày 22 tháng 8 năm 2018, Chuẩn nghề nghiệp GV cơ sở GDPT gồm có 05 tiêu chuẩn và 15 tiêu chí: Tiêu chuẩn 1 Phẩm chất nhà giáo (2 tiêu chí); Tiêu chuẩn

2 Phát triển chuyên môn, nghiệp vụ (5 tiêu chí); Tiêu chuẩn 3 Xây dựng môi trường giáo dục (3 tiêu chí); Tiêu chuẩn 4 Phát triển mối quan hệ giữa nhà trường, gia đình và xã hôi (3 tiêu chí); Tiêu chuẩn 5 Sử dụng ngoại ngữ hoặc tiếng dân tộc, ứng dụng công nghệ thông tin, khai thác và sử dụng thiết bị công nghệ trong dạy học, giáo dục (2 tiêu chí)

Chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông mới này được xây dựng dựa trên tiếp cận đánh giá năng lực của GV từ mức độ thấp nhất là không đạt, đạt, khá và đến mức tốt Yêu cầu về tiêu chí đánh giá của mỗi mức đánh giá cũng thể hiện yêu cầu cao hơn về chuyên môn, nghiệp vụ, sử dụng ngoại ngữ, công nghệ thông tin, thiết bị công nghệ hỗ trợ dạy - học, phát triển mối quan hệ giữa nhà trường, gia đình và xã hội Trong đó, các tiêu chí về xây dựng kế hoạch dạy học và giáo dục, tổ chức dạy học theo hướng phát triển năng lực; kiểm tra, đánh giá theo

hướng phát triển năng lực HS; xây dựng môi trường giáo dục an toàn, lành mạnh dân chủ… là các tiêu chí đánh giá mới trong Chuẩn

1.3.5 Những vấn đề đặt ra trong đào tạo giáo viên trung học phổ thông

Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 của BCHTW Đảng (khóa XI) về

“Đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa”, xác định rõ là cần phát huy quyền tự chủ, cơ sở ĐTGV cần chủ động, sáng tạo trong các hoạt động đào tạo, bồi dưỡng, NCKH, tìm nhiều nguồn lực về tài chính từ NCKH, chú trọng thực hiện chức năng - nhiệm vụ bồi dưỡng nhà giáo và cán bộ quản lý, tích cực liên

hệ với địa phương phát huy vai trò của cơ sở đào tạo trong công tác bồi dưỡng GV, lôi cuốn hệ thống GDPT vào hoạt động đào tạo của trường sư phạm

Trong thời kỳ CNH, HĐH đất nước và hội nhập quốc tế, việc đổi mới căn bản chương trình GDPT theo định hướng nghề nghiệp, phân luồng học sinh, tăng cường thực hành, trải nghiệm sáng tạo là điều tất yếu Các trường ĐTGV phổ thông bắt buộc phải có những thay đổi trong quản trị ĐH, lựa chọn hình thức đào tạo phù hợp, phát triển CTĐT, đổi mới hình thức tổ chức thực hành nghề nghiệp, chuyển phát triển GD&ĐT từ chủ yếu theo số lượng sang chú trọng chất lượng và hiệu quả Những vấn đề trên đang đặt ra nhiều cơ hội cũng như những thách thức lớn cho các cơ sở ĐTGV THPT, các chủ thể quản lý và tham gia vào quá trình đào tạo nhằm đổi mới mục tiêu, nội dung, CTĐT, hình thức kiểm tra, đánh giá SV, hình thức tổ chức thực hành nghề nghiệp và chuẩn đầu ra trong ĐTGV để tiếp cận và đáp ứng ngay với những đổi mới mạnh mẽ này

1.4 Nội dung quản lý đào tạo giáo viên trung học phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông

1.4.1 Quản lý mục tiêu, nhiệm vụ đào tạo

1.4.1.1 Mục tiêu, nhiệm vụ đào tạo

Mục tiêu, nhiệm vụ đào tạo được hiểu là kết quả, là sản phẩm mong đợi của quá trình đào tạo, nó chính là nhân cách người học tốt nghiệp đã được thay đổi, cải biến thông qua quá trình đào tạo [98]

Mục tiêu, nhiệm vụ đào tạo trong trường ĐH được gắn với các chủ thể: Mục tiêu đào tạo chung của trường; mục tiêu của từng trình độ đào tạo; mục tiêu của ngành hoặc chuyên ngành đào tạo Các mục tiêu, nhiệm vụ này phải được xây dựng

dựa trên sứ mạng, tầm nhìn và chiến lược phát triển theo từng giai đoạn của từng cơ

sở đào tạo

Mục tiêu, nhiệm vụ đào tạo GV phổ thông được xây dựng dựa trên cơ sở phân tích những yêu cầu của phát triển kinh tế - xã hội cũng như của ngành nghề GV tương ứng về phẩm chất, năng lực của người GV nhằm đảm đương được nhiệm vụ nghề dạy học

Tiếp cận năng lực trong giáo dục theo quan điểm đổi mới GDĐH và ĐTGV là thay đổi hướng tiếp cận việc xác định mục tiêu, nhiệm vụ đào tạo SV từ việc viết mục tiêu, nhiệm vụ đào tạo theo tiếp cận nội dung sang viết mục tiêu, nhiệm vụ đào tạo theo hướng tiếp cận năng lực Mục tiêu, nhiệm vụ phải cụ thể, lượng hóa và đo lường được các kiến thức, kỹ năng và thái độ đối với môn học, khóa học và đối với nghề nghiệp giáo viên

Yêu cầu của đổi mới GDPT hiện nay là cần phải đổi mới mục tiêu, nhiệm vụ ĐTGV THPT theo tiếp cận chuẩn năng lực nghề nghiệp mới Mục tiêu ĐTGV trong các trường ĐH phải xuất phát từ đổi mới cách tiếp cận và thực hiện mục tiêu giáo dục nói chung, giáo dục phổ thông nói riêng theo hướng là phát triển phẩm chất và năng lực người học, trên tinh thần đổi mới giáo dục toàn diện là phát triển hài hòa đức, trí, thể, mỹ nhằm phát triển tốt nhất tiềm năng riêng của từng HS Mục tiêu của ĐTGV là hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực của SV, đáp ứng yêu cầu chuẩn nghề nghiệp GV phổ thông mới; có khả năng phát triển và thích ứng với các điều kiện dạy học khác nhau

Chuẩn đầu ra, về thực chất, đó chính là mục tiêu đào tạo hay nhân cách cần phải có của người học tốt nghiệp - sản phẩm đào tạo nói trên

Chuẩn đầu ra được xác định rõ ràng từ tiếp cận mục tiêu đào tạo của trường, của ngành và được cụ thể hóa trong CTĐT bao gồm: Kiến thức, thái độ và kỹ năng

cơ bản; kiến thức, thái độ và kỹ năng nghề nghiệp mà người tốt nghiệp cần đạt để hình thành một cách bền vững những phẩm chất và năng lực đáp ứng nhu cầu sử dụng nhân lực của xã hội cũng như khả năng học lên cao, học suốt đời, phát triển nghề nghiệp, chuyển đổi nghề và phát triển nhân cách cho người tốt nghiệp

Xây dựng chuẩn đầu ra của các cơ sở ĐTGV thấp nhất cũng phải đạt mức tối thiểu của chuẩn nghề nghiệp GV trung học hiện tại và phù hợp với năng lực nghề nghiệp nhằm đáp ứng hoạt động dạy học theo nội dung trong Chương trình giáo dục phổ thông mới Chuẩn đầu ra của CTĐT GV THPT dưới dạng năng lực là tổng hòa

năng lực của SV sư phạm bao gồm những năng lực chung và những năng lực chuyên biệt liên quan đến các lĩnh vực học tập/môn học Cụ thể bao gồm 2 nhóm cơ bản [21]:

- Nhóm liên quan đến chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm của SV, bao gồm năng lực trong các lĩnh vực kiến thức ngành, chuyên ngành, các kỹ năng nghề nghiệp

- Nhóm liên quan đến phẩm chất cá nhân và phẩm chất nghề nghiệp GV, bao gồm phẩm chất công dân, đạo đức người GV, các kỹ năng mềm, trong đó có những

kỹ năng đặc trưng cho công dân kỷ nguyên thông tin

1.4.1.2 Quản lý mục tiêu, nhiệm vụ đào tạo

Quản lý mục tiêu, nhiệm vụ đào tạo bao gồm hai bộ phận: quản lý việc xây dựng mục tiêu, nhiệm vụ đào tạo và quản lý việc thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ đào tạo [98] Quản lý mục tiêu, nhiệm vụ đào tạo nhằm đảm bảo mục tiêu đào tạo được xây dựng hợp lý và được thực hiện toàn diện, bao quát Quản lý mục tiêu, nhiệm vụ đào tạo bắt đầu từ việc xây dựng sứ mạng và tầm nhìn của nhà trường Sứ mạng và tầm nhìn được xây dựng trên cơ sở mục tiêu chung của quan điểm đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục Việt Nam và nhất là đổi mới GDĐH, nhưng phải phản ánh một cách

cô đọng, đầy đủ và có sức thuyết phục mục tiêu cụ thể của nhà trường Việc xây dựng mục tiêu đào tạo cũng phải đảm bảo tính mềm dẻo, cho phép SV dễ dàng thay đổi ngành chuyên môn trong tiến trình học tập khi thấy cần thiết

Quản lý mục tiêu, nhiệm vụ đào tạo cũng cần phải chú ý đến việc xây dựng kế hoạch nhằm xác định mục tiêu đào tạo của ngành, chuyên ngành, tổ chức việc xây dựng mục tiêu đào tạo, chỉ đạo thực hiện và cuối cùng là kiểm tra, đánh giá xem mục tiêu đào tạo đã phù hợp với chuẩn đầu ra của từng CTĐT GV THPT

1.4.2 Quản lý nội dung đào tạo

1.4.2.1 Nội dung đào tạo giáo viên trung học phổ thông

Nội dung ĐTGV trong các cơ sở đào tạo đó là CTĐT, nó quy định hệ thống những tri thức cơ bản, cơ sở và chuyên ngành; quy định hệ thống những kỹ năng, kỹ xảo tương ứng gắn liền với nghề nghiệp tương lai của SV Trong quá trình đào tạo ở các trường ĐH, nội dung đào tạo tạo nên nội dung cơ bản cho hoạt động giảng dạy của giảng viên và hoạt động học tập, nghiên cứu của SV Nó tạo nên nội dung cơ bản cho quá trình đào tạo ở các trường ĐH Nội dung đào tạo bị chi phối bởi mục tiêu, nhiệm vụ đào tạo, đồng thời lại phục vụ cho việc thực hiện tốt mục tiêu, nhiệm

vụ đào tạo, quy định việc lựa chọn phương pháp, phương tiện dạy học [98]

CTĐT phản ánh mục tiêu, nhiệm vụ đào tạo cụ thể của nhà trường, đồng thời hướng đến đáp ứng các nhu cầu về chất lượng nguồn nhân lực của xã hội CTĐT phải đảm bảo tính mềm dẻo, được cập nhật thường xuyên, được thiết kế theo hướng đảm bảo liên thông với các trình độ đào tạo và chương trình giáo dục khác CTĐT phải được định kì đánh giá và thực hiện cải tiến chất lượng dựa trên kết quả đánh giá Đối với ĐTGV trung học, CTĐT thường được phân chia thành các khối kiến thức: Khối kiến thức giáo dục đại cương; Khối kiến thức cơ sở ngành; Khối kiến thức chuyên ngành và Khối kiến thức thực tập nghề nghiệp, khóa luận tốt nghiệp/các học phần thay thế khóa luận tốt nghiệp

Tiếp cận quan điểm đổi mới của GDPT, nội dung ĐTGV THPT cần có những cải tiến và thay đổi cho phù hợp Trên cơ sở nghiên cứu những yêu cầu mới của nội dung và chương trình trong Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, các cơ sở ĐTGV cần xây dựng nội dung đào tạo mới đảm bảo khắc phục được hạn chế của nội dung hiện hành mang nặng tính lý luận, ít chú ý tới thực hành vận dụng lý thuyết vào thực tế, chuyển từ chương trình định hướng trang bị kiến thức khoa học

và rèn luyện NVSP cho SV sang chương trình định hướng hình thành và phát triển năng lực tự học, năng lực khoa học bộ môn và năng lực giáo dục, năng lực dạy học hoạt động trải nghiệm, năng lực dạy học tích hợp và phân hóa, năng lực xây dựng nội dung và tổ chức dạy học phần giáo dục địa phương

1.4.2.2 Quản lý nội dung đào tạo

Quản lý nội dung đào tạo hàm ý các trường ĐH phải tổ chức xây dựng kế hoạch phát triển CTĐT cho các ngành và chuyên ngành đào tạo của trường mình trên cơ sở nội dung dạy học trong chương trình khung do nhà trường xây dựng

Quản lý phát triển CTĐT hướng đến mục tiêu đảm bảo các chương trình được thiết kế và thực hiện trọn vẹn với chất lượng hiệu và hiệu quả cao nhất trong điều kiện cụ thể của từng trường Khi xây dựng CTĐT phải có sự tham gia của các giảng viên, các bộ quản lý, đại diện của các tổ chức, hội nghề nghiệp và các nhà tuyển dụng lao động theo quy định CTĐT phải có mục tiêu rõ ràng, cụ thể, cấu trúc hợp

lý, được thiết kế một cách hệ thống, đáp ứng yêu cầu về chuẩn kiến thức, kỹ năng, thái độ của đào tạo trình độ ĐH và đáp ứng linh hoạt nhu cầu nhân lực của ngành giáo dục CTĐT phải được định kì bổ sung, điều chỉnh dựa trên cơ sở tham khảo các chương trình tiên tiến quốc tế, các ý kiến phản hồi từ phía các nhà tuyển dụng