Quản lý giáo dục hòa nhập cho trẻ tự kỷ trong các trường tiểu học ở huyện tam nông tỉnh phú thọ

44 CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC HÒA NHẬP HỌC SINH TỰ KỶ TẠI CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC HUYỆN TAM NÔNG - TỈNH PHÚ THỌ .... Đánh giá c hung về thực trạng hoạt động giáo dục hò

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN ANH TUẤN

QUẢN LÝ GIÁO DỤC HÒA NHẬP CHO TRẺ TỰ KỶ TRONG CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC

Ở HUYỆN TAM NÔNG, TỈNH PHÚ THỌ

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN ANH TUẤN

QUẢN LÝ GIÁO DỤC HÒA NHẬP CHO TRẺ TỰ KỶ TRONG CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC

Ở HUYỆN TAM NÔNG, TỈNH PHÚ THỌ

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Mã số: 8 14 01 14

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS DƯƠNG THỊ HOÀNG YẾN

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan bản luận văn này là kết quả nghiên cứu của cá nhân tôi Các số liệu và tài liệu được trích dẫn trong luận văn là trung thực Kết quả nghiên cứu này không trùng với bất cứ công trình nào đã được công bố trước đó

Tôi chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình

Hà Nội, tháng 11 năm 2017

Tác giả luận văn

Trần Anh Tuấn

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc nhất tới Cô giáo - PGS.TS Dương Thị Hoàng Yến đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình nghiên cứu, hoàn thành luận văn

Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban Lãnh đạo Trường Đại học Giáo dục- Đại học Quốc gia Hà Nội, phòng đào tạo và tập thể thầy cô giáo Trường Đại học Giáo dục- Đại học Quốc gia Hà Nội đã trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ và cho tôi nhiều ý kiến quý báu trong suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn

Tôi cũng xin chân thành cảm ơn các đồng chí trong Ban Lãnh đạo, cán bộ giáo viên đã nhiệt tình cộng tác, giúp đỡ, cung cấp cho tôi những số liệu, thông tin, tạo điều kiện để tôi hoàn thành luận văn này

Xin cảm ơn sự động viên, giúp đỡ của bạn bè, đồng nghiệp và Ban Lãnh đạo Phòng GD&ĐT Phú Thọ đối với bản thân tôi

Mặc dù có nhiều cố gắng, song những thiếu sót của luận văn này là khó tránh khỏi Tôi rất mong nhận được sự quan tâm góp ý của thầy cô giáo và các bạn đồng nghiệp để luận văn được hoàn thiện hơn

Tôi xin trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, tháng 11 năm 2017

Tác giả

Trần Anh Tuấn

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

CBGV: Cán bộ giáo viên CBQL: Cán bộ quản lí CSVC: Cơ sở vật chất ĐHSP HN: Đại học Sư phạm Hà Nội GD&ĐT: Giáo dục và Đào tạo

GDHN: Giáo dục hòa nhập GVCN: Giáo viên chủ nhiệm

LĐTB- XH: Lao động thương binh – Xã hội LLCT: Lí luận chính trị

PHCN: Phục hồi chức năng PHHS: Phụ huynh học sinh

MỤC LỤC

Trang

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Danh mu ̣c các từ viết tắt iii

Danh mu ̣c các bảng viii

Danh mu ̣c các biểu đồ, sơ đồ x

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ GIÁO DỤC HÒA NHẬP CHO HỌC SINH TỰ KỶ TRONG CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC 6

1.1 Tổng quan các nghiên cứu về vấn đề 6

1.1.1 Những nghiên cứu ở nước ngoài 6

1.1.2 Những nghiên cứu ở Việt Nam 8

1.2 Trẻ tự kỷ 8

1.2.1 Khái niệm về hội chứng tự kỷ 8

1.2.2 Khái niệm về trẻ tự kỷ 10

1.2.3 Khái niệm về học sinh tự kỷ 10

1.3 Dấu hiệu nhận biết và phân loại trẻ tự kỷ 11

1.3.1 Vai trò của nhận dạng và phân loại trẻ tự kỷ 11

1.3.2 Dấu hiệu nhận biết trẻ tự kỷ 12

1.3.3 Cách nhận biết trẻ tự kỷ theo từng giai đoạn: 13

1.3.4 Nguyên nhân gây ra tự kỷ 15

1.3.5 Đặc điểm tâm sinh lí của học sinh/trẻ tự kỷ 17

1.3.6 Những khó khăn trong học tập, giao tiếp của học sinh/trẻ tự kỷ 18

1.4 Giáo dục hòa nhập trẻ tự kỷ 24

1.4.1 Giáo dục hòa nhập 24

1.4.2 Quản lí giáo dục hòa nhập 24

1.4.3 Giáo dục hòa nhập trẻ tự kỷ 25

1.4.4 Quản lí giáo dục hòa nhập trẻ tự kỷ 25

1.4.5 Quản lý giáo dục hòa nhập cho học sinh tự kỷ tại trường tiểu học 26

1.4.6 Quy trình giáo dục hòa nhập trẻ tự kỷ 28

1.5 Quản lý hoạt động giáo dục hòa nhập học sinh tự kỷ tại các trường tiểu học của Phòng Giáo dục và Đào tạo 34

1.5.1 Nhiệm vụ, chức năng của Phòng Giáo dục và Đào tạo 34

1.5.2 Phân cấp quản lý hoạt động giáo dục hòa nhập của Phòng Giáo

dục & Đào tạo và Trường tiểu học 35

1.5.3 Nội dung quản lý hoạt động giáo dục hòa nhập học sinh tự kỷ tại trường tiểu học của Phòng GD&ĐT 35

1.6 Các yếu tố ảnh hưởng quản lý hoạt động giáo dục hòa nhập học sinh tự kỷ 43

1.6.1 Cơ sở vật chất của trường tiểu học 43

1.6.2 Nguồn lực tài chính 43

1.6.3 Đặc điểm văn hóa - xã hội 43

1.6.4 Văn bản pháp quy về giáo dục hòa nhập 44

Kết luận chương 1 44

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC HÒA NHẬP HỌC SINH TỰ KỶ TẠI CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC HUYỆN TAM NÔNG - TỈNH PHÚ THỌ 45

2.1 Tổ chức khảo sát thực trạng 45

2.1.1 Mục tiêu khảo sát 45

2.1.2 Nội dung khảo sát 45

2.1.3 Đối tượng khảo sát 45

2.1.4 Công cụ khảo sát 46

2.1.5 Phương pháp khảo sát 46

2.1.6 Quy trình khảo sát 46

2.1.7 Xử lý kết quả 46

2.2 Khái quát về giáo dục Tiểu học huyện Tam Nông- tỉnh Phú Thọ 47

2.2.1 Khái quát về kinh tế - xã hội của huyện Tam Nông 47

2.2.2 Khái quát về giáo dục tiểu học của huyện Tam Nông 49

2.3 Thực trạng hoạt động giáo dục hòa nhập học sinh tự kỉ tại các trường tiểu học huyện Tam Nông - tỉnh Phú Thọ 52

2.3.1 Thực trạng tìm hiểu nhu cầu và khả năng của học sinh tự kỷ 52

2.3.2 Thực trạng lập kế hoạch giáo dục hòa nhập cá nhân cho học sinh tự kỉ 53

2.3.3 Thực trạng phối hợp cùng các lực lượng giáo dục triển khai kế hoạch giáo dục hòa nhập cá nhân cho học sinh tự kỷ 54

2.3.4 Thực trạng đánh giá kế hoạch giáo dục hòa nhập cá nhân cho học sinh tự kỷ 55

2.3.5 Đánh giá c hung về thực trạng hoạt động giáo dục hòa nhập cho học sinh tự kỷ tại các trường tiểu học huyện Tam Nông- tỉnh Phú Thọ 55

2.4 Thực trạng quản lý hoạt động giáo dục hòa nhập cho học sinh tự kỷ

tại trường tiểu học của Phòng GD&ĐT huyện Tam Nông - tỉnh Phú Thọ 57

2.4.1 Thực trạng lập kế hoạch hoạt động giáo dục hòa nhập cho học sinh tự kỷ 57

2.4.2 Thực trạng Tổ chức thực hiện kế hoạch hoạt động giáo dục hòa nhập học sinh tự kỷ tại các trường tiểu học huyện Tam Nông, tỉnh Phú Thọ 59

2.4.3 Thực trạng chỉ đạo, giám sát thực hiện hoạt động giáo dục hòa nhập học sinh tự kỷ tại các trường tiểu học huyện Tam Nông, tỉnh Phú Thọ 60

2.4.4 Thực trạng kiểm tra, đánh giá hoạt động giáo dục hòa nhập cho học sinh tự kỷ 61

2.4.5 Thực trạng quản lý cơ sở vật chất hỗ trợ cho hoạt động giáo dục hòa nhập cho học sinh tự kỷ 62

2.4.6 Thực trạng quản lý sử dụng và bồi dưỡng đội ngũ giáo viên tham gia hoạt động giáo dục hòa nhập cho học sinh tự kỷ 63

2.4.7 Thực trạng quản lý phối hợp các lực lượng tham gia hoạt động giáo dục hòa nhập cho học sinh tự kỷ 64

2.4.8 Đánh giá chung về thực trạng quản lý hoạt động giáo dục hòa nhập cho học sinh tự kỷ tại các trường tiểu học huyện Tam Nông - tỉnh Phú Thọ 65

2.5 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động giáo dục hòa nhập cho học sinh tự kỷ tại các trường tiểu học huyện Tam Nông - tỉnh Phú Thọ 66

Kết luận chương 2 69

CHƯƠNG 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ GIÁO DỤC HOÀ NHẬP HỌC SINH TỰ KỶ TẠI CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌCHUYỆN TAM NÔNG – TỈNH PHÚ THỌ 70

3.1 Các nguyên tắc đề xuất biện pháp 70

3.1.1 Nguyên tắc phù hợp với chủ trương chính sách của Đảng, Nhà nước, ngành giáo dục và đào tạo 70

3.1.2 Nguyên tắc phù hợp với tình hình thực tế giáo dục hòa nhập và kinh tế - xã hội địa phương 72

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa, phát triển bền vững và ổn định 73

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính toàn diện và đồng bộ 73

3.1.5 Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học 74

3.1.6 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 74

3.2 Đề xuất biện pháp quản lý giáo dục hòa nhập học sinh tự kỷ tại các

trường tiểu học thuộc địa bàn huyện Tam Nông- tỉnh Phú Thọ 74

3.2.1 Nâng cao nhận thức về giáo dục hòa nhập cho cộng đồng và các nhà trường 74

3.2.2 Chỉ đạo xây dựng kế hoạch giáo dục hòa nhập học sinh tự kỷ trong trường tiểu học 76

3.2.3 Chỉ đạo tăng cường các hoạt động chuyên môn, hoạt động tập thể, hoạt động ngoài giờ lên lớp để trải nghiệm, sáng tạo 78

3.2.4 Đổi mới công tác kiểm tra đánh giá giáo dục hòa nhập HSKT tại các trường Tiểu học 81

3.2.5 Chỉ đạo xây dựng và trang bị cơ sở vật chất, thiết bị đồ dùng dạy học 83

3.2.6 Tổ chức tập huấn, bồi dưỡng cho cán bộ quản lý - giáo viên về giáo dục hòa nhập HSTK và sử dụng hợp lý đội ngũ giáo viên 84

3.2.7 Quản lý phối hợp các lực lượng tham gia hoạt động giáo dục hòa nhập cho học sinh tự kỷ 88

3.2.8 Đề xuất tham mưu thực hiện đúng, đủ chế độ, chính sách dành cho cán bộ, giáo viên, đặc biệt cần có chế độ, chính sách đối với giáo viên dạy hoà nhập 92

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp 93

3.4 Khảo nghiệm mức độ cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất 95

3.4.1 Mục đích khảo nghiệm 95

3.4.2 Các bước tiến hành khảo nghiệm 95

Kết luận chương 3 99

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 100

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 104

PHỤ LỤC 107

tiểu học huyện Tam Nông- tỉnh Phú Thọ 51 Bảng 2.5 Thực trạng tìm hiểu nhu cầu của HSTK tại các trường tiểu học

huyện Tam Nông - tỉnh Phú Thọ 53 Bảng 2.6 Thực trạng lập kế hoạch GDHN cá nhân cho HSTK tại các

trường tiểu học huyện Tam Nông - tỉnh Phú Thọ 53 Bảng 2.7 Thực trạng phối hợp cùng các lực lượng GD triển khai kế hoạch

GDHN cá nhân cho HSTK của các trường tiểu học huyện Tam Nông - tỉnh Phú Thọ 54 Bảng 2.8 Thực trạng kế hoạch GDHN cá nhân cho HSKT tại các trường

tiểu học huyện Tam Nông - tỉnh Phú Thọ 55 Bảng 2.9 Thực trạng hoạt động GDHN HSTK tại các trường tiểu học

huyện Tam Nông - tỉnh Phú Thọ 56 Bảng 2.10 Thực trạng lập kế hoạch quản lý hoạt động GDHN HSTK tại

các trường tiểu học của phòng GD&ĐT huyện Tam Nông- tỉnh Phú Thọ 57 Bảng 2.11 Thực trạng tổ chức thực hiện kế hoạch GDHN HSTK tại các

trường tiểu học của phòng GD&ĐT huyện Tam Nông- tỉnh Phú Thọ 59 Bảng 2.12 Thực trạng chỉ đạo, giám sát thực hiện hoạt động GDHN

HSTK tại các trường tiểu học của phòng GD&ĐT huyện Tam Nông- tỉnh Phú Thọ 60 Bảng 2.13 Thực trạng kiểm tra, đánh giá hoạt động GDHN HSTK tại các

trường tiểu học của phòng GD&ĐT huyện Tam Nông- tỉnh Phú Thọ 61

Bảng 2.14 Thực trạng QL CSVC hỗ trợ cho hoạt động GDHN HSTK tại

các trường tiểu học của phòng GD&ĐT huyện Tam Nông- tỉnh Phú Thọ 62 Bảng 2.15 Thực trạng QL sử dụng và bồi dưỡng đội ngũ GV các trường

tiểu học huyện Tam Nông- tỉnh Phú Thọ tham gia hoạt động GDHN HSKT 63 Bảng 2.16 Thực trạng QL phối hợp các lực lượng tham gia hoạt động

GDHN HSTK tại các trường tiểu học của phòng GD&ĐT huyện Tam Nông - tỉnh Phú Thọ 64 Bảng 2.17 Thực trạng quản lý hoạt động GDHN HSTK tại trường tiểu học

của Phòng GD&ĐT huyện Tam Nông - tỉnh Phú Thọ 65 Bảng 2.18 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến QL hoạt động GDHN

HSTK tại các trường tiểu học huyện Tam Nông- tỉnh Phú Thọ 67 Bảng 3.1 Kết quả khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các biện

pháp quản lý hoạt động GDHN HSTK các trường tiểu học huyện Tam Nông- tỉnh Phú Thọ 96

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ

Trang

Biểu đồ 2.1 Thực trạng hoạt động GDHN HSTK tại các trường tiểu học

huyện Tam Nông - tỉnh Phú Thọ 56 Biểu đồ 2.2 Thực trạng quản lý hoạt động GDHN HSTK tại trường tiểu

học của Phòng GD&ĐT huyện Tam Nông- tỉnh Phú Thọ 66 Biểu đồ 2.3 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến QL hoạt động GDHN

HSTK tại các trường tiểu học huyện Tam Nông- tỉnh Phú Thọ 68

Sơ đồ 1.1 Các bước tiến hành GDHN TTK trong nhà trường 28

Sơ đồ 3.1 Mối quan hệ giữa các biện pháp quản lý GDHN học sinh tự kỷ 94

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong số gần nửa triệu trẻ em sinh ra mỗi ngày trên thế giới, bên cạnh những đứa trẻ khỏe mạnh và phát triển tốt còn có một một tỷ lệ không nhỏ trẻ có khiếm khuyết về thể chất hoặc tâm lý Trong tổng số những đứa trẻ khuyết tật về tâm lý thì trẻ có rối loạn tự kỷ là một trong những đối tượng gặp nhiều khó khăn nhất Đặc biệt trong những năm gần đây, số trẻ được đi khám và chuẩn đoán bị tự kỷ và điều trị ngày càng nhiều và gia tăng đột biến

Ngày thế giới nhận biết về Tự kỷ được Liên Hợp Quốc phát động năm 2007 nhằm nâng cao nhận thức về hội chứng này trên toàn cầu Những thống kê mới nhất

về tự kỷ của Trung tâm kiểm soát dịch bệnh Hoa Kỳ cho biết cứ 88 trẻ em Hoa Kỳ thì có một em mắc Tự kỷ Trong đó ở trẻ em tự kỷ thì cứ 54 em nam thì có 1 em nữ Theo bà Hoàng Ngọc Bích, Chủ tịch Mạng lưới Tự kỷ Việt Nam (VAN) tại hội thảo

“Tự kỷ ta ̣i Viê ̣t Nam : hiê ̣n tra ̣ng và thách thức” tổ chức tại Hà Nội ngày 1/4/2016: trước đây, tỷ lệ người tự kỷ trên thế giới chỉ là 1/1.000 thì nay ở Mỹ, tỷ lệ này đã dâng lên đến 1/88, châu Phi là 1/37 và ở Việt Nam hiện đang có hơn 200.000 người

tự kỷ trong số gần 90 triệu dân số và con số này vẫn đang tăng lên hàng ngày với tốc độ rất nhanh Rối loại tự kỷ ước tính đã tác động tới cuộc sống của khoảng 3 triệu người Mỹ và hàng chục triệu người trên thế giới

Xu thế phát triển giáo dục của thế giới cũng như của Việt Nam là thực hiện công bằng trong giáo dục, tạo điều kiện cho mọi trẻ em có cơ hội được tiếp cận một nền giáo dục có chất lượng, cũng như dạy học dựa trên khả năng nhu cầu của người học, tạo điều kiện cho trẻ em có cơ hội phát triển tối đa năng lực cá nhân của trẻ và tạo sự bình đẳng trong giáo dục cho mọi trẻ em nói chung và trẻ có nhu cầu giáo dục đặc biệt nói riêng

“Tất cả trẻ em sinh ra đều có quyền được đi học” Điều này đã được khẳng định trong Công ước quốc tế về quyền trẻ em Vì thế, giáo dục trẻ khuyết tật (TKT) không còn được xem là một việc làm từ thiện nữa Các em cũng có quyền học tập, vui chơi như bao trẻ em bình thường khác

Hiện cộng đồng người tự kỷ đang gặp rất nhiều khó khăn trong cuộc sống mà

lớn nhất là làm sao để cho họ có thể được tôn trọng và hoà nhập trong xã hội Vì vậy rất cần có những can thiệp và hỗ trợ càng sớm càng tốt Việc chăm sóc và giáo dục trẻ khuyết tật nói chung và trẻ tự kỷ nói riêng đang là vấn đề quan tâm chung của toàn xã hội và là nỗi lo lắng lớn nhất của gia đình và các cơ sở giáo dục

Môi trường gia đình đóng vai trò quan trọng trong công tác chăm sóc giáo dục trẻ Jacquie Mc Taggard trong cuốn sách “Từ chiếc bàn giáo viên” xuất bản năm 2003 đã nói: “Các bậc cha mẹ chính là người thầy đầu tiên và tốt nhất của con cái họ Đó cũng là phần thưởng vô cùng to lớn” [16] Tuy nhiên, sau 36 tháng tuổi trẻ bắt đầu tham gia học tập tại các cơ sở mầm non và cao hơn nữa, do đó việc quản

lý giáo dục hòa nhập cho trẻ tự kỷ tại các cơ cơ sở giáo dục cần phải được quan tâm đầy đủ cả về nội dung chương trình, đội ngũ nhà cán bộ quản lí, đội ngũ nhà giáo,

hệ thống cơ sở vật chất…

Ở Việt Nam, việc phục hồi chức năng cho trẻ tự kỷ còn nhiều khó khăn vì ngành giáo dục chưa xây dựng được mô hình chuyên biệt hay chỉ đạo chuyên môn trong lĩnh vực giáo dục đặc biệt cho trẻ tự kỷ Một số trung tâm giáo dục dành cho các em thường thuộc nhiều cơ quan quản lý khác nhau như thuộc Hội Cứu trợ trẻ

em tàn tật (trung tâm Sao Mai, Phúc Tuệ, Hy Vọng ), Bệnh viện tâm thần, Sở Lao động - Thương binh và xã hội hoặc một số trường dân lập chuyên biệt nên không thể có các biện pháp, chương trình giáo dục thống nhất trên quan điểm giáo dục cũng như trị liệu

Hiện nay nhiều trung tâm hỗ trợ và can thiệp cho trẻ tự kỷ đã được mở trên nhiều tỉnh thành, tập trung chủ yếu ở các thành phố lớn như Hà Nội, Thành phố Hồ Chí Minh, Đà Nẵng song chất lượng của các trung tâm thì chưa có một khảo sát chính thức nào, cũng như chưa có một chương trình can thiệp, giáo dục chuẩn về vấn vấn đề này Thực tế ở nước ta việc áp dụng, kết hợp các phương pháp can thiệp trẻ tự kỷ, chưa đồng bộ, nhất quán và còn nhiều sai sót Mặt khác không phải phụ huynh nào có con em bị tự kỷ cũng được tiếp cận tới các thông tin về giáo dục, chăm sóc trẻ tự kỷ đúng cách hay các trung tâm chuyên trách về tự kỷ Hơn nữa, tình trạng phụ huynh ngại công khai bệnh lý của con em mình do lo sợ xã hội kỳ thị, phân biệt Bên cạnh đó các thông tin về tự kỷ tràn lan trên các kênh thông tin không được kiểm soát làm cho cho mẹ hoang mang, đâu là thông tin đúng và có cơ

sở khoa học Đây là một thiệt thòi lớn cho trẻ và gia đình của trẻ Nó làm giảm cơ hội cho trẻ được tiếp cận với chăm sóc, giáo dục tốt và hòa nhập

Xuất phát từ việc học tập, nghiên cứu lý luận về khoa học quản lý giáo dục,

từ thực tiễn công tác, hoạt động quản lý học sinh nói chung và trẻ tự kỷ nói riêng người làm công tác quản lý cần phải thấu hiểu nhu cầu xã hội mà trong đó có học

sinh và phụ huynh học sinh của mình Lựa chọn và nghiên cứu đề tài: “Quản lý

giáo dục hòa nhập cho trẻ tự kỷ trong các trường tiểu học ở huyện Tam Nông, tỉnh Phú Thọ”, học viên có mong muốn đúc rút được những kinh nghiệm, đưa ra

các biện pháp quản lý giáo dục hòa nhập cho trẻ tự kỷ, có tính khả thi cao, chất lượng, phù hợp với xu thế phát triển của xã hội và đáp ứng được mục tiêu phát triển của các nhà trường

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, luận văn đề xuất các biện pháp quản lý nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động giáo dục hòa nhập cho học sinh tự kỷ trong các trường học trên địa bàn huyện Tam Nông, tỉnh Phú Thọ hiện nay

3 Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động giáo dục hòa nhập cho trẻ tự kỷ trong các trường tiểu học

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quản lý hoạt động giáo dục hòa nhập cho học sinh tự kỷ trong các trường

tiểu học trên địa bàn huyện Tam Nông, tỉnh Phú Thọ hiện nay

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý giáo dục hoà nhập học sinh tự kỷ trong trường tiểu học

4.2 Thực trạng quản lý giáo dục hòa nhập cho học sinh tự kỷ trong các trường tiểu học trên địa bàn huyện Tam Nông, tỉnh Phú Thọ

4.3 Đề xuất các biện pháp quản lý hoạt giáo dục hòa nhập cho học sinh

tự kỷ trong các trường tiểu học ở huyện Tam Nông, tỉnh Phú Thọ

5 Giới hạn của đề tài

- Địa bàn nghiên cứu: Đề tài này tiến hành khảo sát về quản lý GDHN học sinh tự kỷ tại 11 trường tiểu học huyện Tam Nông – Tỉnh Phú Thọ

- Thời gian nghiên cứu: Đề tài sử dụng số liệu về GDHN học sinh tự kỷ tại các trường tiểu học huyện Tam Nông- tỉnh Phú Thọ từ giai đoạn 2012 đến nay

- Chủ thể quản lý: tập trung vào vai trò quản lý của Phòng GD&ĐT

6 Giả thuyết nghiên cứu

Quản lý hoạt động giáo dục hòa nhập cho học sinh tự kỷ trong các trường tiểu học huyện Tam Nông- tỉnh Phú Thọ hiện nay vẫn còn nhiều bất cập do chưa có chương trình đào tạo, đội ngũ cán bộ quản lý chuyên sâu, đội ngũ giáo viên giáo dục đặc biệt chưa nhiều, cơ chế phối hợp, quản lý yếu kém, cũng như sự phát triển quá nhanh số lượng trẻ mắc bệnh tự kỷ, chưa đáp ứng được yêu cầu của xã hội nói chung và các bậc cha mẹ có con mắc bệnh tự kỷ nói riêng

Nếu đề xuất được các biện pháp quản lý GDHN học sinh tự kỷ phù hợp với đặc điểm của trẻ tự kỷ, đặc điểm của các nhà trường, phù hợp với tình hình địa phương và thực hiện phối hợp một các đồng bộ, hợp lý với các lực lượng trong và ngoài nhà trường thì sẽ tạo môi trường thuận lợi nhất giúp TTK phát triển bản thân

và hòa nhập cộng đồng

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Các phương pháp nghiên cứu lý luận

Sử dụng các phương pháp nghiên cứu lý thuyết để nghiên cứu một số vấn đề lý luận về quản lý giáo dục, quản lý giáo dục hoà nhập, giáo dục hòa nhập TTK trong trường tiểu học thông qua các tài liệu trong nước và nước ngoài về giáo dục TTK

7.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

 Phương pháp quan sát

Sử dụng phương pháp này để quan sát các hoạt động trong nhà trường, dự giờ một số giáo viên để tìm hiểu thực trạng dạy và học giáo dục hoà nhập của giáo viên, HSTK và việc quản lý giáo dục hoà nhập HSTK của cán bộ quản lý trường tiểu học

 Phương pháp điều tra viết

Sử dụng hệ thống bảng câu hỏi để trưng cầu ý kiến đối với lãnh đạo, chuyên viên Phòng Giáo dục - Đào tạo; cán bộ quản lý và giáo viên, các trường tiểu học của huyện Tam Nông nhằm thu thập số liệu để đánh giá thực trạng công tác giáo dục hoà nhập và đề xuất các biện pháp

 Phương pháp phỏng vấn sâu

Phỏng vấn, trao đổi trực tiếp với cán bộ quản lý, giáo viên và tham khảo các ý kiến chuyên gia với mục đích đưa các kết luận thoả đáng trong việc đánh giá thực trạng công tác quản lý giáo dục hoà nhập và đề xuất một số biện pháp giúp cho việc quản lý giáo dục hoà nhập học sinh tự kỷ tại các trường tiểu học huyện Tam Nông có hiệu quả

 Phương pháp tổng kết thực tiễn

Phương pháp tổng kết thực tiễn được sử dụng để xây dựng nội dung lý luận cũng như hệ thống câu hỏi khảo sát và lý giải nguyên nhân của thực trạng quản lý giáo dục hoà nhập học sinh tự kỷ tại các trường tiểu học huyện Tam Nông

 Phương pháp chuyên gia

Thông qua các hình thức hội thảo, hội nghị, trao đổi trực tiếp với các nhà nghiên cứu lý luận và thực tiễn để phân tích, đánh giá thực trạng và đề xuất các biện pháp

7.3 Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học

Sau khi thu thập các phiếu thăm dò ý kiến, dựa vào kết quả điều tra, sử dụng thống kê mô tả, thống kê suy luận để xử lí số liệu khảo sát, đánh giá kết quả thực nghiệm Trình bày kết quả nghiên cứu bằng đồ hoạ thống kê nhằm đánh giá thực trạng và định hướng, đề xuất biện pháp quản lý giáo dục hoà nhập học sinh tự kỷ tại các trường tiểu học huyện Tam Nông- tỉnh Phú Thọ

8 Ý nghĩa nghiên cứu của đề tài

Hệ thống hóa và vận dụng lý luận quản lý giáo dục để đề ra các biện pháp quản lý hoạt động giáo dục hòa nhập cho học sinh tự kỷ trong các trường học hiện nay phù hợp với thực tế và có tính khả thi góp phần nâng cao chất lượng, đồng thời giúp các em có cơ hội hòa nhập tốt với cộng đồng xã hội

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo luận văn dự kiến được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý giáo dục hòa nhập cho học sinh tự kỷ

trong các trường tiểu học hiện nay

Chương 2: Thực trạng quản lý giáo dục hòa nhập cho học sinh tự kỷ trong

các trường tiểu học huyện Tam Nông- tỉnh Phú Thọ hiện nay

Chương 3: Biện pháp quản lý giáo dục hòa nhập cho học sinh tự kỷ trong các

trường tiểu học huyện Tam Nông- tỉnh Phú Thọ hiện nay

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ GIÁO DỤC HÒA NHẬP CHO HỌC

SINH TỰ KỶ TRONG CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC

1.1 Tổng quan các nghiên cứu về vấn đề

1.1.1 Những nghiên cứu ở nước ngoài

Trong hơn bốn thế kỷ qua, tùy thuộc vào sự phát triển của từng thời kỳ lịch sử, giáo dục TKT đã trải qua ba mô hình giáo dục khác nhau Thế kỷ XVI, mô hình giáo dục chuyên biệt ra đời, đánh dấu một bước phát triển mới của giáo dục TKT với tính tích cực, ưu việt và phù hợp với tính lịch sử của

nó Đến những năm 40 của thế kỷ XX một mô hình giáo dục TKT ra đời: mô hình giáo dục hội nhập với đổi mới tích cực hơn Cũng trong những năm 70 của thế kỷ XX, mô hình GDHN được ra đời

Từ sau năm 1994, trên thế giới đã có nhiều nghiên cứu về GDHN, cách thức tổ chức và quản lý GDHN

William G.Brohier (1994) đã đề nghị: Cần theo dõi và đánh giá thường xuyên sự tiến triển của các chương trình GDHN nhằm đạt được các mục tiêu

đã đề ra Trong nghiên cứu của mình, tác giả đã đề cập và nêu ra những mục tiêu chung nhất về GDHN, cách thức thực hiện, các điều kiện đảm bảo cho thực hiện GDHN và những tiêu chí đánh giá công việc này [31]

Sudesh Mukhopadhyagy (1999) cũng đã kết luận: Việc nhận dạng và phát hiện TKT cần được phối hợp với các cơ quan, tổ chức trong nước và các

tổ chức phi Chính phủ Việc làm này cần được đưa vào kế hoạch của mỗi năm học và được xem như một phần của kế hoạch giáo dục chung của nhà trường

Ý kiến trên được tác giả nêu ra dựa trên cơ sở nghiên cứu, mô tả và định ra những tiêu chí phân loại khuyết tật, mức độ tật Với những khuyến nghị công tác nhận dạng và phát hiện TTK cần được thực hiện một cách có kế hoạch, định kỳ và tham gia của các tổ chức, cơ quan chuyên môn Đồng thời cũng định hướng chung cho việc thực hiện GDHN trong trường phổ thông trên cơ

sở xây dựng kế hoạch thực hiện năm học của mỗi nhà trường [17]

Peter Mittler đã nhận định: Thay đổi môi trường giáo dục nhà trường và

hệ thống giáo dục là rất quan trọng đối với GDHN Việc thay đổi này bao gồm việc sửa đổi chương trình và phương pháp dạy học, thúc đẩy mối quan hệ giữa thầy và trò, tạo cơ hội để mọi trẻ được học tập cùng nhau và thúc đẩy sự tham gia của phụ huynh Nhận định trên được đưa ra sau khi tác giả đã dành sự quan tâm và chú ý của mình vào việc thay đổi, tạo môi trường giáo dục thích hợp cho việc thực hiện GDHN Trong đó đặt ra các vấn đề hết sức cụ thể như chương trình cần được điều chỉnh và sắp xếp thế nào cho phù hợp; giáo viên cần lựa chọn và sử dụng phương pháp dạy học như thế nào, các phương pháp dạy học đang được thực hiện trong trường phổ thông có đảm bảo cho TKT học hoà nhập; sự tác động can thiệp, hỗ trợ từ phía giáo viên và vai trò, sự tham gia của phụ huynh học sinh TKT cũng như trẻ bình thường [20]

Prubudddha Bharata (2005) cho rằng: Để GDHN đạt hiệu quả, cần chú ý vào ba lĩnh vực sau: Các chương trình giáo dục phổ thông và các chương trình giáo dục đặc biệt, chuẩn bị và cung cấp các thiết bị, dụng cụ hỗ trợ giảng dạy, phát triển các kỹ năng bổ sung như: đọc, viết chữ nổi, định hướng di chuyển,

kỹ năng sinh hoạt hàng ngày Tác giả đã hướng nhiều đến thực hiện chương trình giáo dục trong GDHN, đặt ra các vấn đề như GDHN được thực hiện chương trình giáo dục phổ thông có điều chỉnh hay có thêm chương trình giáo dục đặc biệt bên cạnh chương trình giáo dục phổ thông; sự cần thiết của các phương tiện, thiết bị đồ dùng dạy học và các kỹ năng đặc thù hỗ trợ cho GDHN Ông cũng cho rằng kỹ năng xã hội, kỹ năng sống là mục tiêu hết sức quan trọng mà GDHN cần đạt được [31]

Theo Sandra Lewis và Carol B Allman: Sau khi giáo dục chuyên biệt

ổn định cần hướng tới GDHN GDHN với chương trình, sự hỗ trợ, cách đánh giá đúng sẽ tạo được sự độc lập cho HSKT Quan điểm của tác giả được thể hiện rất rõ coi GDHN là mô hình giáo dục tối ưu nhất dành cho TKT Từ việc đặt ra và thực hiện tốt ba yếu tố: chương trình giáo dục; tác động hỗ trợ từ các lực lượng trong và ngoài nhà trường; đánh giá về kiến thức, kỹ năng Sẽ đảm bảo được sự hoà nhập và độc lập của TKT trong và sau khi ra trường [31]

Nhìn chung các nghiên cứu mới chỉ tập trung ở việc nghiên cứu mô hình GDHN TKT và cách thức tổ chức, điều kiện thực hiện mà chưa có những nghiên cứu chuyên sâu vào vấn đề quản lý việc thực hiện GDHN trong nhà trường phổ thông nói chung, nhà trường tiểu học nói riêng

1.1.2 Những nghiên cứu ở Việt Nam

Trước năm 1990, việc giáo dục hòa nhập ở nước ta chủ yếu là quá trình cố gắng đưa TKT vào nuôi dưỡng, chăm sóc và học tập trong các trường lớp chuyên biệt Có một số lượng nhất định TKT tham gia học tập trong các trường phổ thông nhưng đều do nỗ lực của cá nhân và gia đình mà chưa có được sự trợ giúp từ hệ thống giáo dục quốc dân Cho nên việc quản lý giáo dục hoà nhập chưa được tiến hành nghiên cứu

Đến năm 1990, GDHN được Bộ GD&ĐT chuẩn bị và triển khai với sự giúp

đỡ của nhiều tổ chức Quốc tế, có thể chia làm 03 giai đoạn:

Giai đoạn 1990 - 1995: Nghiên cứu, tìm tòi

Giai đoạn 1996 - 2001: Thực hiện thí điểm ở 3 vùng miền trong cả nước Giai đoạn 2005 đến nay: Triển khai rộng khắp trong cả nước thông qua các chính sách quốc gia và của ngành giáo dục

Các tác giả và tác phẩm tiêu biểu về giáo dục TKT ở Việt Nam có thể kể đến: Quản lí giáo dục hòa nhập (Trần Ngọc Giao - Lê Văn Tạc đồng chủ biên); Giáo trình Quản lí giáo dục hòa nhập (Nguyễn Xuân Hải); Đại cương Giáo dục trẻ khuyết tật trí tuệ (Nguyễn Hoàng Yến - Đỗ Thị Thảo); Giáo trình quản lí hành vi của trẻ khuyết tật (Nguyễn Minh Thành); Đại cương Can thiệp sớm cho trẻ khuyết tật trí tuệ (TS Trần Thị Lệ Thu); Trẻ tự kỷ và trẻ tăng động giảm tập trung các hoạt động giúp trẻ phát triển (Nguyễn Thị Hạnh); Tâm bệnh học trẻ em và thanh thiếu niên (TS BS Nguyễn Văn Siêm)…

1.2 Trẻ tự kỷ

1.2.1 Khái niệm về hội chứng tự kỷ

Hội chứng tự kỷ đã được phát hiện và mô tả vào những năm 40 của thế kỷ trước nhưng thực ra hội chứng tự kỷ đã có từ rất lâu trong lịch sử loài người Các tác phẩm văn học phương Tây cổ đại đã nhắc tới những trẻ kỳ lạ, những đứa trẻ

“con trời” hay bị “tiên đánh tráo” Nhiều mô tả về trẻ mà cho tới sau này khi Leo

Kanner (1894 - 1981) phát hiện, người ta mới thấy đó chính là những đứa trẻ tự kỷ trong lịch sử Theo Candland (1993): “Trẻ em với những gì mà hiện nay chúng ta

mô tả như chứng tự kỷ có thể đã mô tả trước đây và được gọi là những đứa trẻ hoang dã và Kanner là người đầu tiên mô tả chi tiết về những gì mà ngày nay biểu hiện bằng thuật ngữ rối loạn tự kỷ ở trẻ em” [39, tr.30]

Các nhà nghiên cứu Australia cho biết, chứng tự kỷ đã tồn tại t lâu trước khi được chính thức công nhận vào năm 1943 Các câu chuyện cổ tích và dân gian có từ hàng trăm năm trước đã có những bằng chứng về bệnh tự kỷ ở trẻ em Theo Tiến sỹ Julie Leask và các cộng sự (Trung tâm miễn dịch và giám sát vắc xin phòng bệnh ở Sydney - Australia): Các câu chuyện của Anh, Đức và Scandinavia đã ủng hộ giả thuyết rằng chứng tự kỷ không phải là kết quả của môi trường hay sản phẩm hiện đại như vắc xin sởi, quai bị, Phản đối lại giả thuyết cho rằng nguyên nhân của HCTK là

do tiêm chủng vắc xin sởi, quai bị…, tác giả Julie Leask đưa ra dẫn chứng là TTK đã tồn tại trước đây trong lịch sử, vào thời điểm mà trẻ em chưa được tiêm chủng

Những năm 70 của thế kỷ XVIII, cuộc cách mạng trong ngành tâm thần học thực sự nổ ra, người ta bắt đầu quan tâm nhiều đến bệnh tâm trí, tinh thần Y khoa bắt đầu đi tìm căn nguyên của căn bệnh tâm thần Theo những tài liệu mô tả lâm sàng, vào thời điểm đó, bác sỹ Jean Marc ITard (1774-1838) đã tiếp nhận một cậu

bé “hoang dã” tên là Victor Theo mô tả, cậu bé không có khả năng hiểu và biểu đạt ngôn ngữ, không có khả năng giao tiếp hoặc nhận thức, các ứng xử xa lạ với cuộc sống của xã hội loài người Nói chung, Victor bị mất khả năng giao tiếp về mặt xã hội và không có khả năng nhận thức như trẻ bình thường Để khắc phục tình trạng này, ITard đã tìm đến phương pháp giáo dục Ông tập trung vào các hoạt động như: tạo hứng thú cho Victor giao tiếp xã hội, đánh thức sự nhạy cảm về thần kinh, tăng cường mở rộng nhận thức cho Victor, hướng dẫn Victor sử dụng ngôn ngữ, yêu cầu thực hiện thao tác trí tuệ đơn giản ITard là người đầu tiên tiến hành giáo dục trị liệu đối với trẻ có khiếm khuyết tinh thần, ông là người sáng tạo ra học thuyết về tri giác Khác với những mô tả được sưu tầm từ các tác phẩm văn học cổ đại, những

mô tả theo xu hướng lâm sàng - y học của bác sỹ Jean Marc ITard cho thấy những đặc điểm rõ ràng hơn về HCTK Mô tả này vẫn nhằm khẳng định sự tồn tại của những đứa TTK trong lịch sử [49]

Như vậy, thuật ngữ “tự kỷ” tiếng Anh là “Autism”, dịch sang tiếng Việt được sử dụng bằng các thuật ngữ như: Tự kỷ, tự tỏa hay tự bế nhưng thực chất đây chỉ là cách dịch khác nhau của thuật ngữ “Autism” Có rất nhiều khái niệm khác nhau về tự kỷ:

Năm 1999, tại Hội nghị toàn quốc về tự kỷ ở Mĩ, các chuyên gia cho rằng, nên xếp tự kỷ vào nhóm các rối loạn là tỏa và đã thống nhất đưa ra định nghĩa cuối cùng về tự kỷ như sau: Tự kỷ là một dạng bệnh trong nhóm rối loạn phát triển lan tỏa, ảnh hưởng đế nhiều mặt của sự phát triển nhưng ảnh hưởng nhiều nhất đến kỹ năng giao tiếp và quan hệ xã hội [39, tr.12]

Hiện nay, khái niệm tương đối đầy đủ và được sử dụng phổ biến nhất là khái niệm của tổ chức Liên hiệp quốc, đưa ra vào năm 2008, như sau: Tự kỷ là một loại khuyết tật phát triển tồn tại suốt đời, thường được thể hiện ra ngoài trong ba năm đầu đời Tự kỉ là do rối loạn thần kinh ảnh hưởng đến chức năng hoạt động của não

bộ gây nên, chủ yếu ảnh hưởng đến trẻ em và người lớn ở nhiều quốc gia, không phân biệt giới tính, chủng tộc hoặc điều kiện kinh tế- xã hội Đặc điểm của nó là sự khó khăn trong tương tác xã hội, các vấn đề về giao tiếp bằng ngôn ngữ và phi ngôn ngữ; có các hành vi, sở thích, hoạt động lặp đi lặp lại và hạn hẹp [39, tr.12]

Như vậy, mặc dù hiện nay còn có nhiều ý kiến chưa thống nhất về khái niệm

tự kỉ, nhưng hầu hết các khái niệm của các nhà nghiên cứu và nhà giáo dục học đưa

ra về vấn đề tự kỉ đều thống nhất rằng: Tự kỉ là một khuyết tất phát triển kéo dài suốt cuộc đời, làm ảnh hưởng trầm trọng tới quan hệ và giao tiếp xã hội, khả năng tưởng tượng và hành vi của trẻ Tùy vào mức độ tự kỉ mà ảnh hưởng của khuyết tật tới các lĩnh vực là khác nhau và có nhiều biểu hiện khác nhau

1.2.2 Khái niệm về trẻ tự kỷ

Theo từ điểm bách khoa Columbia (1996): Tự kỷ là một khuyết tật phát triển

có nguyên nhân từ những rối loạn thần kinh làm ảnh hưởng đến chức năng cơ bản của não bộ Tự kỷ được xác định bởi sự phát triển không bình thường về kỹ năng giao tiếp, kỹ năng tương tác xã hội và suy luận trẻ nam nhiều gấp 4 lần trẻ nữ Trẻ

có thể phát triển bình thường cho đến tận 30 tháng tuổi [39, tr.12]

1.2.3 Khái niệm về học sinh tự kỷ

Là những trẻ trong độ tuổi đến trường mắc các hội chứng tự kỷ, có nhu cầu hoàn thiện bản thân thông qua các hoạt động giáo dục

1.3 Dấu hiệu nhận biết và phân loại trẻ tự kỷ

1.3.1 Vai trò của nhận dạng và phân loại trẻ tự kỷ

Nhiều nghiên cứu và thực tiễn cho thấy rằng, hiệu quả can thiệp về mặt y tế

và giáo dục cho trẻ đạt được cao hơn khi trẻ được phát hiện sớm các khuyết tật Một trong những nhiệm vụ bảo vệ và chăm sóc sức khỏe cho con người nói chung và trẻ

em nói riêng là thực hiện được phương châm: Phòng bệnh hơn chữa bệnh Do vậy, công việc tìm tòi, khám sàng lọc để phát hiện ra các dấu hiệu, các nguy cơ tiềm ẩn

về bệnh tật cũng như khuyết tật để kịp thời có những hướng can thiệp sau này đóng vai trò hết sức quan trọng

Dựa vào các dấu hiệu để sàng lọc phát hiện sớm tự kỉ đóng vai trò rất quan trọng:

Là cơ sở để gửi trẻ đi khám chuyên khoa và chẩn đoán sớm tự kỉ

Giúp tư vấn cho gia đình cách can thiệp sớm tại nhà với những trẻ nghi ngờ rối loạn phổ tự kỉ

Tạo thuận lợi cho việc lập kế hoạch giáo dục sớm cho trẻ tự kỉ

Cung cấp cho gia đình các dịch vụ hỗ trợ và giáo dục sớm cho trẻ tự kỉ Quản lí được các sang chấn về tâm lý cho gia đình

Đưa ra các chương trình điều trị và chăm sóc thích hợp

Hơn thế nữa, phát hiện sớm còn giúp trẻ nhận được các dịch vụ can thiệp sớm ở 3 tuổi, rất có ý nghĩa trong hiệu quả điều trị

Khi thấy trẻ có những biểu hiện bất thường như chậm nói, hoặc biết nói rồi ngừng hẳn; chỉ thích chơi một mình; không cười, không tiếp xúc bằng mắt với bố

mẹ hay người đối diện; quá say mê một thứ đồ vật nào đó; có những hành vi lặp đi lặp lại, rất thích sắp xếp đồ vật theo thứ tự, ngăn nắp một cách kỳ lạ và có biểu hiện hung hăng khi thứ tự đó bị xáo trộn… thì phần lớn các bậc cha mẹ có thể đã nghĩ đến khả năng con bị tự kỷ

Có nhiều nguyên nhân khác nhau đã gây ra những ảnh hưởng không nhỏ đến sức khỏe, học tập và sự phát triển toàn diện của trẻ Chính vì vậy việc nhận biết trẻ

tự kỷ sớm sẽ giúp bố mẹ nhanh chóng có được biện pháp chữa trị, hướng thay đổi lối sống phù hợp giúp trẻ nhanh chóng thoát khỏi chứng bệnh nguy hiểm này và hòa nhập tốt hơn vào cuộc sống

1.3.2 Dấu hiệu nhận biết trẻ tự kỷ

(1) Trẻ có nguy cơ tự kỷ sẽ kém trong các vấn đề xã hội

Trẻ có nguy cơ tự kỷ sẽ kém trong các vấn đề xã hội như không quan tâm đến các trẻ khác đang chơi, có vẻ hằn học với anh chị em, ngồi gào khóc một mình thay vì gọi mẹ, không để ý lúc cha mẹ đi hay lúc cha mẹ về nhà…

Nhận biết trẻ tự kỷ có biểu hiện kém trong các vấn đề xã hội như không quan tâm đến các trẻ khác đang chơi, có vẻ hằn học với anh chị em, ngồi gào khóc một mình thay vì gọi mẹ, không để ý lúc cha mẹ đi hay lúc cha mẹ về nhà…

Trẻ không quan tâm chơi ú òa hay những trò chơi tương tác khác, phản ứng mạnh khi cha mẹ bồng, ôm hay hôn, không giơ tay đòi bế ra khỏi nôi khi có người đến bế

Bên cạnh các vấn đề xã hội là vấn đề giao tiếp như không nhận biết môi trường xung quanh, tránh tiếp xúc mắt Khi trẻ cần gì, thường cầm tay dắt người khác đến vật đó, tức là trẻ dùng cha mẹ, người lớn như một công cụ để lấy cho trẻ vật trẻ thích

Những hành vi lặp đi lặp lại bất thường như trẻ liên tục vẫy tay, nhìn liên tục vào quạt trần đang quay, tự xoay người vòng vòng

Trẻ thường không quan tâm đến đồ chơi mà chỉ gắn bó với một số vật dụng, thích bắt các hạt bụi trong ánh nắng, không biết chơi cách phù hợp với đồ chơi mà chỉ thích một phần của đồ chơi, chẳng hạn chỉ thích tập trung quay bánh xe của một

số ôtô đồ chơi

Trẻ có thể ăn những đồ vật bất thường như quần áo, nệm hay màn cửa, thích búng ngón tay trước mắt, thích chui xuống dưới gầm giường, gầm tủ, thích tìm những động tác mạnh trên cơ thể, thích bôi trét phân…

Càng tiếp xúc nhiều với cảm giác, trẻ càng có hành vi phản ứng Trẻ rất khó chịu khi cắt tóc, không chịu buộc dây an toàn, không chịu được những điều mới lạ như nến sinh nhật hay bong bóng, không cho tắm rửa

Khi thấy trẻ có một hoặc một số dấu hiệu này nhận biết trẻ tự kỷ, cần nhanh chóng phát hiện và có sự quan tâm phù hợp, có biện pháp xử lý đúng cách giúp trẻ nói nhiều hơn, giao tiếp nhiều hơn,… bằng kinh nghiệm và sự hướng dẫn của các nhà chuyên môn

(2) Trẻ không biết tự chăm sóc bản thân

Trẻ bị tự kỷ thường khó khăn trong việc tự chăm sóc chính mình như đi tất, đội mũ, mặc áo, vệ sinh… Cử chỉ, thao tác luôn lóng ngóng, vụng về, chậm chạp

và phải chờ đợi sự nhắc nhở của người khác bởi đa số trẻ tự kỷ thường chậm phát triển trí thông minh hơn những trẻ bình thường khác và sự nhanh nhẹn cũng giảm sút hơn rất nhiều

Nếu trẻ bị tự kỷ trong thời gian dài sẽ dẫn đến những hậu quả rất nghiêm trọng như chậm phát triển, bị câm hẳn hoặc thậm chí có thể mắc các bệnh về thần kinh, chính vì vậy việc tìm hiểu 5 dấu hiệu giúp nhận biết trẻ bị tự kỷ đóng một vai trò hết sức quan trọng Các dấu hiệu nhận biết trẻ tự kỷ này tương đối đơn giản

và dễ nhận biết nếu để ý và có sự quan tâm đúng mức đối với trẻ, và khi thấy trẻ

có dấu hiệu tự kỷ cần đưa trẻ đến ngay bác sỹ chuyên khoa hoặc các chuyên gia tâm lí để có sự tư vấn chữa trị phù hợp, tuyệt đối không được chủ quan Thời gian

và hiệu quả chữa trị phụ thuộc rất lớn vào việc phát hiện nhận biết trẻ bị tự kỷ sớm hay muộn

(3) Không giỏi khả năng giao tiếp phi ngôn từ

Một trong những triệu chứng phổ biến nhất của chứng tự kỷ đó là khó khăn với giao tiếp phi ngôn từ (giao tiếp bằng cử chỉ, ánh mắt, điệu bộ ) Điều đó có nghĩa trẻ không thể giao tiếp bằng mắt, không có khả năng sử dụng và hiểu được biểu cảm nét mặt, cũng như có các ngôn ngữ cơ thể không phù hợp Nhiều cha mẹ cho biết dấu hiệu nhận biết trẻ tự kỷ ban đầu họ nhận thấy là con không nhìn vào mắt họ khi nói chuyện Mỗi trẻ phát triển ở mức độ khác nhau, nhưng nếu bạn quan tâm đến kỹ năng giao tiếp của con mình, hãy nhờ đến sự tư vấn của bác sĩ nhi khoa

Những dấu hiệu nhận biết trẻ tự kỷ khá đa dạng và có mức độ khác nhau, do vậy có những trẻ bị mắc bệnh thể nhẹ thường được phát hiện muộn khi đang học tiểu học Ngược lại có những trẻ bị nặng, thể điển hình có thể được cha mẹ phát hiện và đưa đi khám sớm từ lúc 12-18 tháng tuổi

1.3.3 Cách nhận biết trẻ tự kỷ theo từng giai đoạn:

* Nhận biết trẻ tự kỷ giai đoạn mới sinh đến 6 tháng tuổi

- Dễ nổi giận, dễ trầm cảm

- Không với lấy đồ vật khi đưa trước mặt trẻ

- Không có những âm thanh bi bô

- Thiếu nụ cười giao tiếp

- Thiếu giao tiếp bằng mắt

- Không có phản ứng khi được kích thích

- Phát triển vận động có thể bình thường

* Nhận biết trẻ tự kỷ giai đoạn từ 6 – 24 tháng

- Không thích âu yếm, cơ thể có thể mềm yếu hay cứng nhắc khi được ôm

- Không thân thiện với cha mẹ

- Gọi tên hầu như không phản ứng đáp lại

- Không chơi các trò chơi xã hội đơn giản (“Ú à”, “Bye-bye”)

- Chưa có dấu hiệu ngôn ngữ

- Dường như không quan tâm đến các đồ chơi của trẻ em

- Thích nhìn ngắm các bàn tay của mình

- Không nhai hoặc không chấp nhận những thức ăn cứng

- Thích đi kiễng chân – đi bằng 5 đầu ngón chân

- Thường phát ra các âm thanh vô nghĩa

* Nhận biết trẻ tự kỷ giai đoạn từ 2 đến 3 tuổi

- Thích chơi một mình, không kết bạn, tránh giao tiếp

- Không nói được từ có 2 tiếng trở lên khi đã 2 tuổi

- Thích xem sách, tạp chí, các nhãn mác và logo quảng cáo

- Coi người khác như một công cụ – kéo tay người khác khi muốn yêu cầu

- Chưa biết dùng ngón trỏ để chỉ điều trẻ muốn

- Sử dụng đồ chơi không thích hợp

- Không có nỗi sợ giống trẻ bình thường, đồng thời có những hoảng sợ một cách vô cớ

- Không hợp tác với sự chỉ dẫn, dạy bảo của người lớn

- Không biết gật đầu đồng ý và lắc đầu không đồng ý

- Tránh giao tiếp bằng mắt, không nhìn thẳng vào người đối diện

- Không đoán biết được những nguy hiểm

- Thích ngửi hay liếm đồ vật

- Thích chạy vòng vòng, xoay vòng vòng và quay các loại bánh xe

- Ngưng nói ở bất cứ tuổi nào, dù trước đó đã biết nói

* Nhận biết trẻ tự kỷ giai đoạn từ 4 đến 5 tuổi

- Trẻ bị chậm nói, nếu có ngôn ngữ phát triển, có thể có chứng nhại lời (lặp lại theo kiểu -đọc vẹt những gì người khác nói)

- Có vẻ rất nhớ đường đi và địa điểm

- Thích các con số và thích đọc tiếng nước ngoài

- Rất tốt khi thao tác các sản phẩm điện tử

- Thích nhìn nghiêng hay liếc mắt khi ngắm nghía đồ vật

- Không biết chơi tưởng tượng, chơi giả vờ, chơi đóng vai

- Giọng nói kỳ cục (chẳng hạn như cách nói nhấn giọng hay đơn điệu)

- Rất khó chịu khi thay đổi thói quen hàng ngày

- Giao tiếp mắt vẫn còn hạn chế, dù có thể đã có một số cải thiện

- Tương tác với người khác gia tăng nhưng vẫn còn hạn chế

- Các cơn giận và sự gây hấn vẫn tồn tại nhưng có thể dần dần cải thiện

- Tự làm tổn thương mình

- Tự kích động

1.3.4 Nguyên nhân gây ra tự kỷ

Cho đến thời điểm hiện nay, các nhà khoa học vẫn chưa tìm ra được những nguyên nhân chính xác gây tự kỉ Tuy nhiên, theo các nhà nghiên cứu đã có quá trình làm việc với trẻ tự kỉ thì tự kỉ có thể liên quan đến hai nhóm nguyên nhân chính sau đây:

1.3.4.1 Nhóm nguyên nhân sinh học

Nhóm nguyên nhân sinh học, bao gồm bốn nguyên nhân cơ bản như sau:

Nguyên nhân có liên quan đến những bất thường về gen.Nhiều nhà nghiên

cứu cho rằng, những bất thường trong việc kết hợp giữa gen của người bố và người

mẹ hoặc gen được truyền lại từ những thế hệ trước trong gen người bố hoặc người

mẹ là nguyên nhân cơ bản dẫn đến rối loạn này ở trẻ Một trong những minh chứng

là cơ sở cho các nhà khoa học thiên nhiều về nguyên nhân này là kết quả được thẻ hiện trên các cặp song sinh cùng trứng Kết quả đã chỉ ra rằng, có đến 90 - 95% trường hợp những trẻ có những gen giống nhau (trẻ sinh đôi) sẽ cùng mắc tự kỉ Tuy nhiên, các nghiên cứu trên các trẻ sinh đôi nhưng khác trứng thì tỉ lệ cả hai cùng

mắc tự kỉ chỉ là 5 – 10%

Nguyên nhân có liên quan đến sự phát triển bất thường của não Một số

nghiên cứu chỉ ra rằng: hành tủy trên não của trẻ tự kỉ bé hơn bình thường, do vậy

họ nghi ngờ đây là nguyên nhân dẫn đến tự kỉ.Tuy nhiên, một số nghiên cứu khác lại cho rằng: tiểu não bé hơn bình thường mới là nguyên nhân dẫn đến tự kỉ Như vậy, mặc dù có những nghi ngờ về sự phát triển bất thường của não nhưng chưa có nghiên cứu nào đưa ra được các bằng chứng thuyết phục về việc phát triển bất

thường của các bộ phận cụ thể trên não

Nguyên nhân có liên quan đến việc tiêm vắcxin Một số nhà nghiên cứu nghi

ngờ và đã có những nghiên cứu trên hai nhóm trẻ: nhóm trẻ không tiêm vắcxin và nhóm trẻ được tiêm vắcxin, sau đó so sánh tỉ lệ mắc tự kỉ trên hai trẻ này Tuy nhiên, một số nguyên nhân không mang tính thuyết phục cao,bởi có một số nghiên cứu được tiến hành mới đây ở Anh và Mỹ đều chỉ ra rằng: không có sự khác biệt về

tỉ lệ mắc tự kỉ ở hai nhóm trẻ này

Nguyên nhân có liên quan đến tuổi của bố và mẹ Việc bà mẹ mang thai khi

ở độ tuổi trên 35 tuổi luôn được cảnh báo về nguy cơ cao sinh ra các trẻ có những rối loạn về thần kinh, trong đó, không loại trừ tự kỉ Nguy cơ này sẽ tăng dần trong khoảng 5 năm, tức là cứ 5 năm tiếp theo thì mức độ nguy cơ cũng như tỉ lệ các bà

mẹ này sinh ra những đứa con rối loạn về thần kinh càng tăng và điều này sẽ được

thể hiện rõ rệt nhất ở độ tuổi 40 – 45 tuổi [39, tr.24]

1.3.4.2 Nhóm nguyên nhân có liên quan đến môi trường xã hội

Những nghiên cứu theo nhóm nguyên nhân này chú trọng nhiều đến những tác động của các yếu tố trong môi trường giáo dục ở gia đình, nhà trường và xã hội dẫn đến việc trẻ mắc tự kỉ Ngay trong các nghiên cứu mô tả của Leo Kanner về trường hợp trẻ tự kỉ lần đầu tiên vào năm 1943 hay của bác sĩ Hans Asperger vào năm 1944, nguyên nhân có liên quan đến sự chăm sóc, giáo dục của cha mẹ cũng được nhắc tới trong việc gây ra rối loạn này ở trẻ Hiện nay, theo chẩn đoán của nhiều bác sĩ và nhà tâm lí trong quá trình tiếp xúc với trẻ tự kỉ, việc cho trẻ xem tivi quá nhiều trong một ngày cũng là một trong những ảnh hưởng và nguyên nhân gây

nên rối loạn tự kỉ ở trẻ

Mặc dù, đã tồn tại những quan điểm nêu trên về nguyên nhân gây tự kỉ nhưng cần phải khẳng định rằng, đây là nhóm nguyên nhân gây tự kỉ ít có cơ sở và

bị bác bỏ bởi nhiều công trình nghiên cứu [39, tr.24]

1.3.5 Đặc điểm tâm sinh lí của học sinh/trẻ tự kỷ

Để có thể giáo dục được trẻ tự kỷ nhất thiết chúng ta phải bàn đến đặc điểm tâm lý của những trẻ đó Những dấu hiệu tâm lý đặc trưng, chứ không phải các dấu hiệu bệnh lý từ góc độ tâm lý học lâm sàng, mới có thể là căn cứ để xây dựng kế hoạch giáo dục cho trẻ khuyết tật, trong đó có trẻ tự kỷ

Nếu căn cứ vào các dấu hiệu: không chỉ tay, không giao tiếp mắt… thì không thể lập được kế hoạch giáo dục mang tính điều chỉnh các rối loạn tâm lý thực có ở trẻ tự kỷ Vậy rối loạn tâm lý thực có ở trẻ tự kỷ là gì?

Các công trình nghiên cứu về tự kỷ đã thay đổi rất nhiều trong 20 năm gần đây Lúc đầu (khi người ta coi tự kỷ là một dạng của tâm thần phân liệt) người ta

mô tả người tự kỷ là người có hành vi bất thường và rối loạn Họ là những người lo lắng khi cảm thấy mọi người không giống mình, không thể hiểu nổi Nhưng dần dần các nhà tâm lý cho rằng người tự kỷ có một số rối loạn đặc trưng, nhưng phần lớn hành vi của họ vẫn nằm trong tuyến phát triển bình thường Các nhà tâm lý xem tự

kỷ là dạng tổn thương phát triển Hơn nữa các nhà tâm lý đều khẳng định trẻ chậm phát triển trí tuệ cũng gặp khó khăn trong việc hiểu ý nghĩa của bức tranh và các đối tượng khác nhau, nhưng chúng không được coi là tự kỷ Sự khác biệt rõ nét là trẻ tự

kỷ không hiểu ký hiệu ở mức độ tương ứng với tuổi trí tuệ của mình

Người tự kỷ đặc trưng bởi sự phát triển phiến diện Giao tiếp, tương tác xã hội, tưởng tượng là các bình diện tâm lý rối loạn nhiều nhất Đây là nhận định của K.Gilbert và T Piters (nhà tâm lý học Bỉ) và học đã đưa ra thuật ngữ “Hội chứng quá thực”

Có nhiều ví dụ cho thấy sự khó khăn của trẻ tự kỷ trong việc hiểu hành vi của người bình thường Người tự kỷ đối chiếu từng dạng hành vi của con người với từng tình huống, cố gắng hiểu các chi tiết trong tình huống đó và điều khiển hành vi của mình cho dễ hiểu đối với mọi người trong xã hội Nhưng tính đa dạng và không thuần nhất trong hành vi con người trở nên quá khó hiểu đối với họ

Người tự kỷ phát âm máy móc các từ mà không chú ý đến nghĩa của từ Việc

sử dụng từ ngữ của người tự kỷ vẫn nằm trong quy luật phát triển ngôn ngữ bình thường, nhưng người tự kỷ không vượt xa hơn mức độ ngôn ngữ tiếng vọng

Trong hoạt động vui chơi, trẻ 18 tháng tuổi hiểu rất rõ ràng hành động tượng

trưng Trẻ tưởng tượng, hát, nói chuyện bằng điện thoại đồ chơi Những cái trẻ tạo

ra khi đó là một thế giới hoàn toàn khác, thế giới tưởng tượng, cái luôn tồn tại song song với thế giới thực Trong thế giới tưởng tượng đó trẻ là diễn viên Khi trẻ được

24 tháng tuổi, trò phát triển cao hơn và thoát ly thực tế hơn: con búp bê trở thành vật sống, trẻ tưởng tượng con búp bê biết hát Người tự kỷ không đạt được mức độ phát triển mà ở đó trò chơi tưởng tượng xuất hiện, nếu có thì cũng rất khó khăn Họ luôn là người quá thực tế Từ 18 -24 tháng, về mặt tư duy, trẻ tự kỷ khám phá hiện thực khách quan ở mức độ thấp Chúng thường tìm cảm giác thị giác và thính giác bằng cách gõ liên tục vào trống hoặc mắt kính hoặc lăn bánh xe trên đồ chơi Trẻ bình thường cũng làm như vậy nhưng ở độ tuổi nhỏ hơn nhiều

A.M Leslie,1983; U.Frith, 1989 (nhà tâm lý học Anh) cho răng người tự kỷ

có mức độ phát triển trí tuệ cao có thể hiểu: hiện thực khách quan được diễn tả bằng ngôn ngữ (ngôn ngữ là ký hiệu của hiện thực khách quan), nhưng họ rất khó khăn trong việc biết: ngôn ngữ không thể hiểu kiểu nhìn chi tiết đồ vật, ngôn ngữ là thế giới không thật, thế giới đó được giải mã bằng xảo thuật tìm “ý nghĩa từng chi tiết” trong hệ thống ký hiệu Để lĩnh hội năng lực tưởng tượng nhất thiết phải vượt qua giới hạn tri giác chi tiết đồ vật Dạng tư duy của người tự kỷ bị giới hạn bởi tri giác chi tiết từng đồ vật Sự khiếm khuyết về tưởng tượng thật sự có ảnh hưởng lớn Người tự kỷ là người quá thực trong thế giới những người siêu thực

1.3.6 Những khó khăn trong học tập, giao tiếp của học sinh/trẻ tự kỷ

1.3.6.1 Rối loạn cảm nhận giác quan

Các nhà nghiên cứu chỉ ra rằng , trẻ tự kỷ khác nhau bị những khiếm khuyết

về trí tuệ khác nhau và điều này ảnh hưởng trực tiếp đến hoạt động nhận thức của trẻ Trước hết hoạt động trí tuệ chịu ảnh hưởng trực tiếp từ khả năng giác quan của trẻ Theo TS Stephen M Edelson hầu hết trẻ tự kỷ bị suy giảm ở một hoặc nhiều giác quan: thính giác, thị giác, xúc giác, vị giác, khứu giác, tiền đình và các giác quan nhận cảm Các cơ quan cảm giác này có thể quá nhạy cảm hoặc thiếu nhạy cảm Điều này gây ra cho người tự kỷ khó khăn trong việc xử lý thông tin từ môi trường [4, tr.14] Khi sự cảm nhận bằng giác quan của trẻ chính xác , trẻ có thể nhận thức tốt những gì mà chúng nhìn thấy , cảm thấy , hoặc nghe thấy Ngược lại, nếu như thông tin cảm giác được lĩnh hội sai lầm sẽ dẫn đến khó hiểu hoặc hiểu biết sai của trẻ về thế giới

Nhiều trẻ bi ̣ rối loạn tự kỷ có nhạy cảm cao đối với nhữ ng âm thanh nhất định, cảm giác da, vị giác, và mùi vi ̣ Ví dụ, trẻ thấy cảm giác qua quần áo khi chạm vào da của chúng gần như không thể chịu được Một số âm thanh của máy hút bụi , tiếng chuông điện thoại , thậm chí cả những âm thanh bình thường cũng có thể gây

ra cho trẻ sự khó chịu Mô ̣t số khác mất cảm giác đối với lạnh hay đau tột bậc như

có thể trẻ bị gãy một cánh tay mà không bao giờ khóc , có thể đầu đập mạnh vào tường mà trẻ không phản ứng gì , nhưng chỉ một sự đu ̣ng cha ̣m nhẹ của n gười khác vào một chỗ nào đó trên cơ thể cũng có thể làm trẻ hét lớn ,… Những nhà nghiên cứu đưa ra giả thuyết là não của trẻ dường như không thể ta ̣o được sự cân bằng cho những cảm giác phù hợp [50]

Từ những mô tả trên chúng ta thấy, đây là một vấn đề có ảnh hưởng lớn đến quá trình học tập của trẻ Theo khoa học tâm lý, giác quan là đầu vào của mọi kiến thức và là nhân tố quan trọng của mọi hoạt động trí tuệ, nếu con người có vấn đề về giác quan thì hoạt động trí tuệ khó có thể diễn ra hoặc diễn ra theo chiều hướng không chính xác, như người bị khiếm thính không thể nghe và suy nghĩ khi có một câu hỏi, người bị khiếm thị không thể nhìn và đưa ra nhận xét một bức tranh trẻ tự

kỷ không bị khiếm thính hay khiếm thị , nhưng trẻ lại gặp một vấn đề rắc rối khác là giác quan của trẻ nhiều khi không phản ánh trung thực sự vật và hiện tượng

Rất nhiều trẻ tự kỷ không muốn nghe những âm thanh , tiếng nói thông thường của những người xung quanh (mặc dù khả năng nghe âm thanh rất tốt), do

đó trẻ không thể lĩnh hội ngôn ngữ, hiểu ngôn ngữ và phát triển ngôn ngữ cho bản thân Có những trẻ không bao giờ thích được ôm ấp, nên trẻ rất hạn chế trong cảm nhận giác quan (mạc giác) và phát triển xúc cảm- tình cảm [47, tr.23] Một số trẻ khác thích quan sát những chuyển động quay tròn và những phần nhỏ của đồ vật mà không quan tâm đến những sự kiện đang diễn ra xung quanh trẻ , điều này cũng dẫn đến những hạn chế về nhận thức thế giới ,… Do đó trong trị liệu trẻ tự kỷ người ta cũng quan tâm nhiều đến trị liệu giác quan (sensory therapy)

1.3.6.2 Khó khăn trong nhận biết các tương tác xã hội

Liên quan đến nhận thức các tình huống giao tiếp, theo Les Roberts (2003) trẻ tự kỷ gă ̣p khó khăn trong viê ̣c hiểu biết các tình huống liên quan đến quan hệ xã hô ̣i như: không giao tiếp bằng mắt, hình thức giao tiếp nghèo nàn, khó khăn trong việc

hiểu các trạng thái tâm lý của người khác [4], khó khăn trong việc đoán biết những nhu cầu, ý muốn và thái độ của người khác ; không hiểu những trạng thái tình cảm phức ta ̣p như hãnh diê ̣n , tự hào, ngượng ngâ ̣p; không hiểu những diễn biến logic

trong quá trình giao tiếp xã hô ̣i nói chung và giao tiếp với người khác nói riêng [38]

Theo những nhà nghiên cứu thuộc Hiệp hội Sức khỏe Tâm thần Quốc tế, đa

số trẻ tự kỷ có khó khăn lớn về học cách tham gia vào các hoạt động tương tác xã hội với con người hàng ngày Thâ ̣m chí trong vài tháng đầu tiên của cuộc sống , nhiều trẻ không tương tác và tránh sự tiếp xúc mắt , trẻ có vẻ thờ ơ đối vớ i những người khác Và mặc dù trẻ tự kỷ có thể được học một loạt các nguyên tắc điều khiển tương tác xã hội, nhưng sự tương tác đó thường thiếu chủ động, không tự nhiên, ảnh hưởng đến hầu hết các mối quan hệ của người đó [44, tr.166] Đối với trẻ có mức độ

tự kỷ nhẹ hơn có thể phát triển mối quan tâm đến người khác, mặc dù vậy trẻ vẫn gặp những khó khăn trong tiếp cận với người khác và tương tác theo cách bất thường khiến người khác không vừa ý, hiếm có người bị tự kỷ nào phát triển một tình bạn thân thiết

Trong sinh hoạt xã hội, những lời ám chỉ tế nhị của chúng ta có thể khiến người khác bực mình hoặc ai đó hài lòng hay khó chịu với chúng ta, trong khi đó người bị tự kỷ không hề có phản ứng gì Trong cuộc sống người bị tự kỷ nhẹ vẫn có thể có công việc với áp lực thường xuyên nhưng vẫn cần giúp đỡ trong việc duy trì các mối quan hệ của họ với đồng nghiệp và các nhà quản lý Một số người bị tự kỷ nhẹ có thể nhận thức được phần nào giá trị của giao tiếp xã hội, điều này có thể là một nguồn đau khổ khi họ bắt đầu nhận ra khoảng cách giữa họ và những người khác [44, tr.169] Trẻ có một hạn chế lớn trong việc hiểu những ứng xử của người khác cũng như không biết cách ứng xử sao cho phù hợp với những người xung quanh Điều này làm cho trẻ luôn luôn là những người có những hành vi bất thường và được xếp vào số những người kỳ lạ trong xã hội Thông thường , hầu hết trẻ tự kỷ không muốn giao tiếp , tiếp xúc với người khác, điều này làm cho trẻ gặp rất nhiều khó khăn trong hòa nhập xã hội, cũng như lĩnh hội những kiến thức thông qua giao tiếp , đồng thời trẻ có khó khăn trong việc học hỏi các kỹ năng sống trong xã hội , dẫn đến trẻ tự kỷ có khiếm khuyết nghiêm trọng trong việc hiểu biết con người nói chung

1.3.6.3 Khó khăn về khẳ năng tưởng tượng

Về nhận thức lý tính , trẻ tự kỷ cũng gặp những khó khăn nhất định trong tưởng tượng Theo TS Võ Nguyễn Tinh Vân (2002), trẻ tự kỷ có một số vấn đề về nhâ ̣n thức như : trẻ không nhận biết được những tình huống vui đùa , giả vờ , chơi

tưởng tượng , chơi đóng vai [38, tr.10] Lorna Wing (1998) cho rằng trẻ tự kỷ

không phát triển trò chơi giả vờ và các hoạt động tưởng tượng giống như trẻ bình thường Những trẻ khá hơn có thể có những hoạt động tưởng tượng, nhưng khi quan sát kỹ thì những hoạt động này cũng lặp đi lặp lại, ngay cả khi trẻ biết chơi cùng trẻ khác thì hoạt động tưởng tượng cũng do chúng tự nghĩ ra và bắt trẻ khác làm đi làm lại hoạt động đó chứ chúng hầu như không làm theo sự tưởng tượng của người khác [43, tr.39] Như vậy, trẻ gặp những khiếm khuyết khá nghiêm trọng trong nhận thức lý tính, đặc biệt là chơi tưởng tượng, chơi đóng vai, giả vờ Trẻ hầu như gặp khó khăn trong liên kết giữa thực tại và tưởng tượng

1.3.6.4 Khó khăn trong nhận thức khái quát

Nhận thức khái quát cũng là vấn đề đáng lưu ý của trẻ tự kỷ Theo Lorna Wing (1998), người bi ̣ bê ̣nh tự kỷ rất khó nhìn nhâ ̣n được ý nghĩa của các sự viê ̣c đã trải nghiệm hoặc ít có khả năng “rút kinh nghiệm” , do đó mà năng lực ho ̣c tâ ̣p và sử dụng thông tin trở nên yếu kém; phần lớn trẻ có trí nhớ “ve ̣t” khá tốt và khả năng tri giác không gian vượt trội mà không cần nhờ vào khả năng suy luận và biện giải

Có thể trẻ tự kỷ không có khả năng kết hợp các loại thông tin từ những sự kiê ̣n nhớ lại và từ những sự kiê ̣n hiê ̣n ta ̣i , không có khả năng hiểu được ý nghĩa của những điều đã trải nghiê ̣m để dự đoán những điều sẽ xảy ra và dự đoán kế hoa ̣ch thực hiê ̣n [43, tr.41] Theo sự đánh giá của hầu hết những nhà nghiên cứu về tự kỷ , trí nhớ của trẻ tự kỷ rất tốt và sâu sắc , nhưng độ liên kết giữa các ký ức trong trí nhớ lại rất rời rạc, không có độ liên kết cao Do đó trẻ khó có thể hiểu trọn vẹn ý nghĩa những gì trong trí nhớ, khó khăn trong việc tổng kết, khái quát để đưa ra kết luận, rút kinh nghiệm

1.3.6.5 Khó khăn trong phát triển ý thức tự phục vụ

Liên quan đến tự phục vụ cá nhân, Theo Powers M.D (2000), trẻ tự kỷ không quan tâm đến việc học hỏi những kỹ năng sống Cùng với các vấn đề ngôn ngữ và giao tiếp, trẻ tự kỷ thường khó khăn trong việc hiểu các kỹ năng tự giúp bản thân

Một công việc đơn giản là học cách sử dụng nhà vệ sinh có lẽ cũng là trở ngại lớn đối với nhiều trẻ tự kỷ “Trong khi đa số các trẻ phát triển bình thường được giáo dục về vệ sinh từ hai đến ba tuổi và làm khá tốt , thì gần một nửa số trẻ tự kỷ vẫn không làm được ở tuổi lên bốn Bên cạnh đó nhiều trẻ tự kỷ gặp khó khăn khi nhận biết những thói quen ăn uống, như trẻ có thể từ chối nhai hoặc không ăn được những thức ăn cứng hoặc trẻ có thể ăn mãi một loại thức ăn tại một thời điểm” [44, tr.170]

Kỹ năng sống là một yêu cầu quan trọng nhất đối với con người nói chung,

vì trước khi là người có ích cho xã hội, giúp đỡ người khác thì cá nhân phải tự giúp bản thân mình , đặc biệt là những hoạt đông liên quan đến nhu cầu cá nhân và vệ sinh cá nhân Trẻ bị tự kỷ tùy theo mức độ nặng nhẹ khác nhau có khả năng tự phục

vụ khác nhau Do đó, giáo dục trẻ tự kỷ , trước hết phải giáo dục khả năng tự phục

vụ và vệ sinh cá nhân, đây là nội dung cần được quan tâm hàng đầu [46, tr.115]

1.3.6.6 Khác thường về khả năng ghi nhớ

Theo các nhà nghiên cứu , tuy có những hạn chế về nhận thức một số lĩnh vực, nhưng trẻ tự kỷ còn cho thấy một số nhận thức vượt trội tro ng những lĩnh vực

sở trường Nhiều nghiên cứu cho thấy trẻ có khả năng đặc biệt về trí nhớ máy móc , nhớ âm thanh , chữ viết, tiết tấu, trí nhớ không gian , thời gian, trí nhớ vận động ,… Nhiều trẻ tự kỷ có khả năng Toán học , tin học, ngoại ngữ, hội họa, âm nhạc một

cách kỳ diệu Theo Laurent Mottron: “tự kỷ là một dạng thông minh khác”, trẻ tự

kỷ có những khả năng vượt trội đồng thời những chức năng khác bị suy giảm

nghiêm trọng [45, tr.8, 24] Theo các nhà tâm thần học trên thế giới , trẻ tự kỷ là một dạng rối loạn phát triển, không được xếp vào nhóm chậm phát triển, vì xét ở một phương diện nào đó trên khía cạnh nhận thức, trẻ có khả năng nhớ rất tốt, đặc biệt là những sự vật hoặc hiện tượng trẻ quan tâm

Nhiều trẻ bị rối loạn tự kỷ tiếp nhận những thông tin bằng cách nhớ máy móc, những trẻ này nhớ rất nhiều thông tin như số và chữ khi chúng chưa đến tuổi

đi học và chúng có thể kể lại những câu chuyện chính xác từng từ, hoặc có khả năng nhớ tổng thể hoàn chỉnh một cách chính xác về ngôn ngữ, như nhớ nguyên câu nói của người khác Không như những trẻ bình thường khi học nói là trẻ bắt đầu nói từng từ một rồi tiến đến hai từ và câu ngắn , một số trẻ tự kỷ học nói bắt đầu là nhắc

lại nguyên câu của người khác, đồng thời trẻ có xu hướng nhớ mọi điều liên quan đến tình huống Có những trẻ tự kỷ học tốt qua quan sát (visual), những trẻ này thích xem sách báo và tivi Theo những nhà nghiên cứu về tự kỷ, hầu hết những trẻ

có khó khăn về ngôn ngữ, học thông qua quan sát đồ vật tốt hơn học thông qua nghe, vì với trẻ này thị giác là giác quan nhạy cảm nhất Ngoài ra, học thông qua thao tác cũng là điểm mạnh của một số trẻ tự kỷ , đặc điểm nổi bật ở những trẻ này thích nhấn các nút bấm, đóng mở cửa, sắp xếp những đồ chơi thành hàng, nói

chung, trẻ học tốt hơn thông qua đụng chạm các đồ vật [42, tr.15, 16]

Hô ̣i chứng tự kỷ là một dạng rối loạn phát triển , mức độ, đặc điểm và tính chất nhận thức của trẻ rất khác nhau Trong khi hầu hết các trẻ bị chậm phát triển trí tuệ có các kỹ năng ngôn ngữ và giao tiếp xã hội phù hợp với khả năng trí tuệ của trẻ, thì trẻ bị tự kỷ lại có những kỹ năng giao tiếp xã hội và ngôn ngữ ở dưới mức những khả năng khác trong phát triển Theo Roberts, những khiếm khuyết này làm cho trẻ tự kỷ không hiểu được đời sống xúc cảm, tình cảm của người khác Tuy nhiên mô ̣t số trẻ tự kỷ la ̣i có khả năng nhớ kỳ diê ̣u một số lĩnh vực trẻ yêu thích Do đó mà bản chất nhận thức của trẻ tự kỷ có tính chất khác biê ̣t Vì vậy, điều quan trọng là phải nhận thức sự khác biê ̣t của mỗi cá nhân trẻ trong quá trình ho ̣c tâ ̣p , tiếp thu Theo tác giả Bryna Siegel, mỗi trường hợp tự kỷ thể hiện một khía cạnh khác nhau về khả năng học tập và những bất lực trong học tập Mỗi khả năng học và mỗi bất lực học tập có thể ảnh hưởng đến trẻ tự kỷ theo cách đặc biệt Vấn đề đặt ra là

hô ̣i chứng tự kỷ ảnh hưởng đến những trẻ khác nhau theo những cách thức khác nhau như thế nào: Một số trẻ có khả năng thông minh trung bình hoặc trên trung bình, trong khi những trẻ khác lại có những mức độ khác nhau về chậm phát triển trí tuệ Có những trẻ tự kỷ tự rút lui và tránh giao tiếp , trong khi những trẻ khác học thông qua giao tiếp xã hội nhiều hơn, Điều này giải thích cho tất cả những yếu tố

có thể ảnh hưởng đến sự phát triển lâu dài của trẻ Một nhận xét khác là trẻ tự kỷ như là sự mất khả năng học tập , với mỗi triệu chứng khác nhau sẽ bao gồm một nhóm sự yếu kém học tập có liên quan xuất hiện hay "mất khả năng học tâ ̣p chuyên biệt của chứng tự kỷ" Để thực hiện một chương trình giáo dục : Bước đầu cần kiểm tra cu ̣ thể sự mất khả năng ho ̣c tâ ̣p của một đứa trẻ tự kỷ Bước (thứ) hai cần khảo sát những chiến lược điều trị và những chương trình điều trị hiện tại , và những gì có

thể đưa ra cách thứ c dạy chi tiết cho sự mất khả năng ho ̣c tâ ̣p đă ̣c trưng ở cá nhân trẻ tự kỷ xác định [41, tr.4]

Qua những kết quả nghiên cứu trên , chúng tôi thấy hầu hết trẻ tự kỷ đều ít nhiều gă ̣p khó khăn trong ho ̣c tâ ̣p và tiếp thu kiến thức , trong khi đó khả năng nhâ ̣n thức của trẻ tự kỷ là mô ̣t trong những yếu tố quyết đi ̣nh đến sự cải thiện của chứng tự kỷ, đồng thời nó cũng ảnh hưởng đến tiến trình tri ̣ liê ̣u và chất lượng tri ̣ liê ̣u mà những nhà chuyên môn và các bậc phụ huynh thực hiện

1.4 Giáo dục hòa nhập trẻ tự kỷ

1.4.1 Giáo dục hòa nhập

Thuật ngữ giáo dục hoà nhập được xuất phát từ Canada và được hiểu là những trẻ ngoại lệ được hoà nhập, qui thuộc vào trường hoà nhập GDHN là phương thức giáo dục mọi trẻ em, trong đó có TKT, trong lớp học bình thường của trường phổ thông

Giáo dục hòa nhập là phương thức giáo dục cho những trẻ có hoàn cảnh đặc biệt

cùng học với các trẻ khác, trong trường phổ thông ngay tại nơi trẻ sinh sống [7, tr.23]

Như vậy, hoà nhập không có nghĩa là "xếp chỗ" cho TKT trong trường lớp phổ thông và không phải tất cả mọi trẻ đều đạt trình độ hoàn toàn như nhau trong mục tiêu giáo dục Giáo dục hoà nhập đòi hỏi sự hỗ trợ cần thiết để mọi học sinh phát triển hết khả năng của mình Sự hỗ trợ cần thiết đó được thể hiên trong việc điều chỉnh chương trình, các đồ dùng dạy học, dụng cụ hỗ trợ đặc biệt, các kỹ năng giảng dạy đặc thù,… Các giáo viên và nhân viên nhà trường cần thấm nhuần tư tưởng hoà nhập để TKT được phụ thuộc lẫn nhau, được chấp nhận, được có giá trị, được hỗ trợ của bạn bè…

1.4.2 Quản lí giáo dục hòa nhập

Quản lí giáo dục hòa nhập là sự tác động có kế hoạch, có tổ chức, có đinh hướng của chủ thể quản lí đến đối tượng quản lí theo những yêu cầu có tính chất khách quan về lý luận và thực tiễn giáo dục hòa nhập nhằm đạt được các mục tiêu quản lý đề ra

Khái niệm quản lí giáo dục hòa nhập ở trên đề cập đến các yếu tố cơ bản sau:

- Chủ thể quản lí: Là tổ chức, cá nhân hay bộ máy quản lí giáo dục các cấp từ trung ương đến đơn vị trường học ở các cấp học, bậc học khác nhau

- Đối tượng quản lí: là hệ thống quản lí giáo dục hòa nhập của ngành từ trung ương cho đến đơn vị trường học ở các cấp học, bậc học khác nhau

- Quan hệ quản lí: Thể hiện thông qua mối quan hệ giữa các chủ thể quản lí và đối tượng quản lí theo các phân hệ quản lí và nguyên tác quản lí giáo dục hòa nhập

- Mục tiêu quản lí: Là hiệu quả cần đạt được trong quản lí giáo dục hòa nhập Hiệu quả này được đánh giá ở hiệu quả trong và hiệu quả ngoài theo góc độ cá nhân (kết quả giáo dục người học) và góc độ xã hội (quy mô, chất lượng, uy tín trong cộng đồng nhà trường) [7, tr.45]

1.4.3 Giáo dục hòa nhập trẻ tự kỷ

Là giáo dục những trẻ hoặc học sinh bị rối loạn phổ tự kỷ trong độ tuổi học sinh, nhưng có nhu cầu học tập, giao tiếp xã hội Giáo dục hoà nhập dựa trên quan điểm xã hội trong việc nhìn nhận đánh giá đúng TTK TTK sẽ được học cùng một chương trình, cùng lớp, cùng trường với các bạn học sinh bình thường Cũng như mọi học sinh khác, học sinh tự kỷ là trung tâm của quá trình giáo dục Các em được tham gia đầy đủ, và bình đẳng mọi công việc trong nhà trường và cộng đồng để thực hiện lý tưởng "trường học cho mọi trẻ em, trong một xã hội cho mọi người" Chính lý tưởng đó tạo cho TTK niềm tin, lòng tự trọng, ý chí vươn lên để đạt đến mức cao nhất mà năng lực của mình cho phép

Nguyên nhân gây ra tự kỉ không phải chỉ do khiếm khuyết của bản thân cá thể mà còn là do môi trường xã hội Môi trường xã hội đóng vai trò quan trọng trong sự phát triển của TTK Trẻ tự kỉ về chậm phát triển ngôn ngữ thì cần phải tham gia vào các hoạt động, trẻ sẽ được bình đẳng và phát triển như mọi trẻ khác

1.4.4 Quản lí giáo dục hòa nhập trẻ tự kỷ

Quản lí giáo dục hòa nhập trẻ tự kỷ là sự tác động có kế hoạch, có tổ chức,

có định hướng của chủ thể quản lí (Sở GD&ĐT, Phòng GD&ĐT) lên đối tượng quản lí (giáo viên, nhà trường) dựa theo những yêu cầu có tính chất khách quan về

lí luận và thực tiễn giáo dục hòa nhập nhằm đạt được các mục tiêu quản lí giáo dục hòa nhập trẻ tự kỷ

Như vậy, quản lí giáo dục hòa nhập trẻ tự kỷ được coi là một nhiệm vụ được lồng ghép phối hợp chung trong hoạt động quản lí giáo dục nói chung và quản lí

nhà trường nói riêng, mang tính tổng thể quản lí giáo dục

1.4.5 Quản lý giáo dục hòa nhập cho học sinh tự kỷ tại trường tiểu học

1.4.5.1 Mục tiêu giáo dục hòa nhập tại các trường tiểu học

* Mục tiêu giáo dục của cấp Tiểu học

Mục tiêu Giáo dục tiểu học nhằm giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thảm mỹ và các kỹ năng cơ bản để học sinh tiếp tục học trung học cơ sở Xây dựng mục tiêu giáo dục cho trẻ khuyết tật cần bám sát và đảm bảo hướng tới mục tiêu giáo dục của cấp học này (Điều 27) [24]

*Mục tiêu chung giáo trẻ khuyết tật

Đảm bảo cho trẻ khuyết tật hưởng những quyền giáo dục cơ bản, quyền tự do không tách biệt, tham gia vào mọi hoạt động xã hội và có cơ hội cống hiến

Phát triển toàn diện các mặt cho trẻ khuyết tật, bao gồm đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và khả năng lao động; phát triển kiến thức kỹ năng văn hóa xã hội, thái độ tích cực, tạo điều kiện hòa nhập cộng đồng khi trẻ 18 tuổi

Trẻ khuyết tật có cơ hội hòa nhập vào môi trường giáo dục bình thường, phát triển hài hòa và tối đa những khả năng còn lại để hình thành, phát triển nhân cách

1.4.5.2 Nguyên tác quản lí giáo dục hòa nhập học sinh tự kỷ cấp Tiểu học

Quản lí giáo dục hòa nhập phải tuân theo các nguyên tắc quản lí giáo dục nói chung Cụ thể:

Nguyên tắc tính Đảng trong quản lí

Nguyên tác tập trung dân chủ

Nguyên tắc khoa học và thực tiễn

Nguyên tác thiết thực và cụ thể

Nguyên tắc kết hợp hài hòa các lợi ích

Nguyên tắc sử dụng toàn diện các phương pháp quản lí, kết hợp các phương pháp hành chính, tâm lí giáo dục và kinh tế, đồng thời sử dụng các phương pháp tạo động lực

Nguyên tắc vì lợi ích tốt nhất của trẻ

Tôn trọng sự khác biệt

Dựa vào nhà trường

Dựa vào cộng đồng

1.4.5.3 Bản chất của giáo dục hòa nhập học sinh khuyết tật và học sinh tự kỷ

Mọi trẻ em đều được học trong môi trường giáo dục, mà trong đó trẻ có điều kiện và có cơ hội để lĩnh hội những tri thức mới theo nhu cầu và khả năng của mình Để có một môi trường học tập như vậy cho mọi trẻ em, giáo dục hoà nhập cần đề cập đến những nội dung cơ bản sau đây trong dạy và học:

- Trẻ được học theo một chương trình phổ thông

- Tuỳ theo năng lực và nhu cầu của từng trẻ mà giáo viên có trách nhiệm điều chỉnh nội dung cho phù hợp

- Đổi mới phương pháp dạy và học, đặc biệt giáo viên cần biết cách điều chỉnh và lựa chọn những hoạt động học tập sao cho mọi trẻ đều có đủ những điều kiện thuận lợi và cơ hội để lĩnh hội kiến thức mới

- Môi trường giáo dục phù hợp cho mọi đối tượng

Porter (1995) đã đề xuất các yếu tố của giáo dục hoà nhập như sau:

• Học sinh khuyết tật được học ở trường thuộc khu vực sinh sống

• Học sinh khuyết tật, với tỷ lệ hợp lí, được bố trí vào lớp học phù hợp lứa tuổi

• Cung cấp các dịch vụ và giúp đỡ HS ngay trong trường hoà nhập

• Mọi học sinh đều là thành viên của tập thể Bạn bè cùng lứa giúp đỡ lẫn nhau

• Đánh giá cao tính đa dạng của học sinh

• Điều chỉnh chương trình phổ thông cho phù hợp với năng lực nhận thức của học sinh

Phương pháp dạy học đa dạng dựa vào điểm mạnh của học sinh Học sinh với những khả năng khác nhau được học theo nhóm

• Giáo viên phổ thông và chuyên biệt cùng chia sẻ trách nhiệm giáo dục mọi đối tượng học sinh

• Chú trọng cả lĩnh hội tri thức và kĩ năng xã hội

1.4.6 Quy trình giáo dục hòa nhập trẻ tự kỷ

Kết quả quá trình thực hiện, Bộ GD&ĐT đã xác định thực hiện GDHN TTK trong nhà trường cần được tiến hành theo các bước trong sơ đồ 1.1 dưới đây:

Sơ đồ 1.1 Các bước tiến hành GDHN TTK trong nhà trường

1.4.6.1 Bước 1: Tìm hiểu nhu cầu và khả năng của học sinh tự kỷ

a) Nhu cầu của trẻ tự kỉ

* Khái niệm về nhu cầu

Nhu cầu là sự đồi hỏi cá nhân về những cái cần thiết để sinh sống và phát triển Nhu cầu nào được con người nhận thức một cách đầy đủ sâu sắc, có ảnh hưởng đến sự tồn tại và phát triển của mình (không thể thiếu được) thì nhu cầu đó trở thành động cơ Không có nhu cầu thì không có động cơ và phát triển

Trẻ tự kỷ mặc dù phát hiện muộn nhưng một tỷ lệ nhất định trong dân số và tăng nhanh trong những năm gần đây, số lượng TTK thay đổi thường xuyên và mức

độ tật của mỗi trẻ cũng luôn có sự biến đổi theo chiều hướng nặng lên hoặc nhẹ đi

Để có căn cứ tiến hành các hoạt động về GDHN thì một công việc hết sức quan trọng cần phải thực hiện đó là xác định nhu cầu của TTK