Quản lý hoạt động đánh giá thành quả học tập trong đào tạo cử nhân hệ từ xa của các trường đại học việt nam

ii ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC TRẦN THỊ MAI HANH QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ THÀNH QUẢ HỌC TẬP TRONG ĐÀO TẠO CỬ NHÂN HỆ TỪ XA CỦA CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VIỆT NAM LUẬN

i

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ MAI HANH

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ THÀNH QUẢ HỌC TẬP TRONG ĐÀO TẠO CỬ NHÂN HỆ TỪ XA CỦA CÁC

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VIỆT NAM

LUẬN ÁN TIẾN SĨ NGÀNH QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Mã số: 9 14 01 14

HÀ NỘI – 2018

ii

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ MAI HANH

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ THÀNH QUẢ HỌC TẬP

TRONG ĐÀO TẠO CỬ NHÂN HỆ TỪ XA CỦA CÁC

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VIỆT NAM

LUẬN ÁN TIẾN SĨ NGÀNH QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC

i

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan công trình nghiên cứu khoa học này là của riêng tôi Các kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực, chưa từng được công bố trong bất

kỳ công trình nào của các tác giả khác

Hà Nội, ngày tháng năm 2018

Tác giả luận án

Trần Thị Mai Hanh

ii

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành Luận án, tôi xin chân thành cảm ơn sâu sắc đến sự giúp đỡ của PGS TS Lê Đức Ngọc và PGS.TS Ngô Kim Khôi là những nhà khoa học đã hướng dẫn giúp tôi trong quá trình nghiên cứu luận án

Tôi xin chân thành cảm ơn tới toàn thể Ban giám hiệu, giảng viên và cán bộ quản lý của Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu tại trường

Xin chân thành cảm ơn tới Đảng ủy, Ban giám hiệu Viện Đại học Mở Hà Nội, các cơ quan hữu quan, các đồng nghiệp và các nhà khoa học đã giúp đỡ tạo điều kiện để tôi hoàn thiện luận án này

Hà Nội, ngày tháng năm 2018

Tác giả luận án

Trần Thị Mai Hanh

iv

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4

5 Giới hạn của luận án 4

6 Câu hỏi nghiên cứu 4

7 Giả thuyết khoa học 5

8 Những luận điểm cần bảo vệ 5

9 Những đóng góp mới của Luận án 5

10 Phương pháp nghiên cứu 6

11 Cấu trúc của luận án 8

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ THÀNH QUẢ HỌC TẬP TRONG ĐÀO TẠO CỬ NHÂN HỆ TỪ XA 9

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 9

1.1.1 Những nghiên cứu ở nước ngoài 9

1.1.2 Những nghiên cứu ở trong nước 16

1.1.3 Nhận xét chung 21

1.2 Các khái niệm cơ bản 22

1.2.1 Khái niệm về đào tạo từ xa và đặc điểm của đào tạo từ xa 22

1.2.2 Đánh giá thành quả học tập 31

1.2.3 Quản lý hoạt động đánh giá thành quả học tập 37

1.3 Quản lý theo khung tham chiếu 43

v

1.3.1 Khái niệm khung tham chiếu 43

1.3.2 Mục đích và vai trò của khung tham chiếu 43

1.3.3 Nguyên tắc xây dựng khung tham chiếu của các chủ thể 44

1.3.4 Các yêu cầu đối với khung tham chiếu quản lý của các chủ thể 46

1 4 Nội dung hoạt động đánh giá thành quả học tập trong đào tạo cử nhân hệ từ xa 46

1.4.1 Xác định mục tiêu đánh giá thành quả học tập trong đào tạo cử nhân hệ từ xa 46

1.4.2 Phương pháp và hình thức đánh giá 48

1.4.3 Tổ chức hoạt động đánh giá thành quả học tập trong đào tạo cử nhân hệ từ xa 49

1.5 Nội dung quản lý hoạt động đánh giá thành quả học tập trong đào tạo cử nhân hệ từ xa 54

1.5.1 Xây dựng kế hoạch hoạt động đánh giá thành quả học tập trong đào tạo cử nhân hệ từ xa 55

1.5.2 Tổ chức triển khai hoạt động đánh giá thành quả học tập trong đào tạo cử nhân hệ từ xa 57

1.5.3 Chỉ đạo thực hiện hoạt động đánh giá thành quả học tập trong đào tạo cử nhân hệ từ xa 59

1.5.4 Kiểm tra, giám sát hoạt động đánh giá thành quả học tập trong đào tạo cử nhân hệ từ xa 60

1.6 Các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả quản lý hoạt động đánh giá thành quả học tập trong đào tạo cử nhân hệ từ xa 63

Chương 2 THỰC TRẠNG ĐÁNH GIÁ THÀNH QUẢ HỌC TẬP VÀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ THÀNH QUẢ HỌC TẬP TRONG ĐÀO TẠO CỬ NHÂN HỆ TỪ XA CỦA MỘT SỐ TRƯỜNG ĐẠI HỌC VIỆT NAM 67

vi

2.1 Kinh nghiệm đánh giá thành quả học tập trên thế giới 67

2.1.1 Kinh nghiệm trên thế giới 67

2.1.2 Tình hình đào tạo từ xa ở Việt Nam 77

2.2 Những vấn đề chung về khảo sát thực trạng 82

2.2.1 Mục tiêu khảo sát 82

2.2.2 Nội dung và đối tượng khảo sát: 83

2.2.3 Bộ công cụ và mẫu khảo sát 87

2.2.4 Phương pháp khảo sát 88

Phỏng vấn sâu: Phỏng vấn CBQL, GV, SV làm sâu sắc hơn kết quả điều tra bằng bảng hỏi 88

2.2.5 Phương pháp xử lý số liệu 88

2.3 Thực trạng hoạt động đánh giá thành quả học tập trong đào tạo cử nhân hệ từ xa 89

2.3.1 Xác định mục tiêu đánh giá thành quả học tập 89

2.3.2 Phương pháp và hình thức đánh giá thành quả học tập trong đào tạo cử nhân hệ từ xa 90

2.4 Thực trạng quản lý hoạt động đánh giá thành quả học tập trong đào tạo cử nhân hệ từ xa 100

2.4.1 Xây dựng kế hoạch đánh giá thành quả học tập trong đào tạo cử nhân hệ từ xa 100

2.4.2 Thực trạng việc tổ chức triển khai hoạt động đánh giá thành quả học tập trong đào tạo cử nhân hệ từ xa 106

2.4.3 Thực trạng việc chỉ đạo hoạt động đánh giá thành quả học tập trong đào tạo cử nhân hệ từ xa 112

2.4.4 Thanh tra, giám sát hoạt động đánh giá thành quả học tập trong đào tạo cử nhân hệ từ xa 118

vii

2.5 Đánh giá chung về thực trạng quản lý hoạt động đánh giá thành quả học tập

trong đào tạo cử nhân hệ từ xa 121

2.5.1 Những ưu điểm cơ bản 121

2.5.2 Những hạn chế 121

2.5.3 Nguyên nhân những ưu điểm và hạn chế 123

2.6 Những yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động đánh giá thành quả học tập trong đào tạo cử nhân hệ từ xa 125

Chương 3 CÁC GIẢI PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ THÀNH QUẢ HỌC TẬP TRONG ĐÀO TẠO CỬ NHÂN HỆ TỪ XA CỦA CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VIỆT NAM 130

3.1.1 Đảm bảo tính khoa học 130

3.1.2 Đảm bảo tính thực tiễn 131

3.1.3 Đảm bảo tính hệ thống 131

3.1.4 Đảm bảo tính kế thừa và khả thi 132

3.2 Các giải pháp quản lý hoạt động đánh giá thành quả học tập trong đào tạo cử nhân hệ từ xa ở Việt Nam 133

3.2.1 Nhóm giải pháp 1: Xây dựng cơ chế, quy định và kế hoạch về tổ chức quản lý hoạt động đánh giá thành quả học tập trong đào tạo cử nhân hệ từ xa 133

3.2.3 Nhóm giải pháp 3: Đổi mới mô hình quản lý hoạt động đánh giá thành quả học tập trong đào tạo cử nhân hệ từ xa 160

3.2.4 Nhóm giải pháp 4: Khung tham chiếu quy trình quản lý hoạt động đánh giá thành quả học tập trong đào tạo cử nhân hệ từ xa 168

3.3 Mối quan hệ giữa các giải pháp 176

3.4 Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các nhóm giải pháp 176

3.4.1 Khảo sát mức độ cấp thiết của các giải pháp 177

3.4.2 Khảo sát mức độ khả thi của các giải pháp 178

viii

3.5 Thử nghiệm các giải pháp đã đề xuất 180

3.5.1 Mục tiêu thử nghiệm 180

3.5.2 Đối tượng thử nghiệm 180

3.5.3 Nội dung thử nghiệm 180

3.5.4 Phương pháp thử nghiệm 180

3.5.5 Triển khai thử nghiệm 181

3.5.6 Kết quả thử nghiệm và đánh giá 182

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 191

1 Kết luận 191

2 Khuyến nghị 194

2.1 Đối với Nhà nước, Chính phủ 194

2.2 Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo 194

2.3 Đối với các cơ sở đào tạo 195

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ 197

TÀI LIỆU THAM KHẢO 198

I Tài liệu tiếng Việt 198

II Tài liệu tiếng Anh 203

PHỤ LỤC 207

ix

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1: So sánh việc dạy TX và dạy chính quy 28

Bảng 1.2: So sánh việc học TX và học chính quy 28

Bảng 1.3 So sánh kiểm tra đánh giá lấy kết quả học tập làm trọng tâm với kiểm tra đánh giá lấy quá trình dạy - học làm trọng tâm 33

Bảng 1.4: So sánh việc ĐG TQHT 35

Bảng 1.5: So sánh cách tiếp cận QL hoạt động ĐG TQHT 36

Bảng 2.1 Các phương pháp, hình thức ĐG TQHT trong ĐTCN hệ TX 89

Bảng 2.2 Các phương pháp, hình thức ĐG TQHT được SV hệ ĐTTX ủng hộ 90

Bảng 2.3 Những nội dung môn học được đề cập đến trong ĐG TQHT trong ĐTCN hệ TX 93

Bảng 2.4 Đánh giá về công tác ra đề thi để ĐG TQHT trong ĐTCN hệ TX 94

Bảng 2.5 Đánh giá công tác tổ chức coi thi trong ĐTCN hệ TX 97

Bảng 2.6 Đánh giá công việc chấm bài kiểm tra, thi trong ĐTCN hệ TX 98

Bảng 2.7 Xây dựng kế hoạch ĐG TQHT trong ĐTCN hệ TX 101

Bảng 2.8 Đánh giá mức độ hài lòng về CSVC từ phía GV và CBQL 102

Bảng 2.9 Đánh giá mức độ hài lòng về CSVC từ phía (598) SV hệ TX 103

Bảng 2.10 Công tác bồi dưỡng cho CBQL nghiệp vụ về ĐG TQHT trong ĐTCN hệ TX 104

Bảng 2.11 Công tác bồi dưỡng cho GV nghiệp vụ về ĐG TQHT trong ĐTCN hệ TX 105 Bảng 2.12 Quản lí hoạt động ra đề thi 106

Bảng 2.13 Thực hiện các qui định về tổ chức thi trong ĐTCN hệ TX 107

Bảng 2.14 Quản lí hoạt động chấm thi trong ĐTCN hệ TX 108

Bảng 2.15 Quản lý hoạt động cung cấp thông tin phản hồi trong ĐTCN hệ TX 109

Bảng 2.16 Đánh giá công tác QL hoạt động ĐG TQHT trong ĐTCN hệ TX 114

Bảng 2.17 Công tác thanh tra, giám sát thực hiện hoạt động ĐG TQHT trong ĐTCN hệ TX 117

Bảng 2.18 Nguyên nhân của những bất cập về QL hoạt động ĐG TQHT trong ĐTCN hệ TX 122

Bảng 2.19 Các yếu tố ảnh hưởng đến QL hoạt động ĐG trong ĐTCN hệ TX 124

Bảng 3.1 Khung tham chiếu QL hoạt động ĐG TQHT của các chủ thể 161

x

Bảng 3.2 Giá trị thống kê đo đầu nhận thức giữa 2 nhóm đối tượng khảo sát 175

Bảng 3.3 Kết quả kiểm định về đo đầu nhận thức của 2 nhóm đối tượng khảo sát 176

Bảng 3.4 Giá trị thống kê so sánh ý thức tham gia học tập của 2 nhóm đối tượng khảo sát 179

Bảng 3.5 Kết quả kiểm định so sánh ý thức tham gia học tập của 2 nhóm đối tượng khảo sát 180

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 2.1 Tỷ lệ quy mô sinh viên phân theo nhóm ngành 77

Biểu đồ 2.2 Số lượng ngành ĐTTX phân theo nhóm ngành 78

Biểu đồ 2.3 Đánh giá mức độ phù hợp của phương pháp ĐG trong ĐTCN hệ TX 91

Biểu đồ 2.4 Đánh giá công tác coi thi trong ĐTCN hệ TX 95

Biểu đồ 2.5 Mức độ nhà trường phản hồi đối với bài kiểm tra của sinh viên hệ ĐTTX 99

Biểu đồ 2.6 Các hình thức phổ biến quy chế, quy định cho sinh viên hệ TX 112

Biểu đồ 2.7 Mức độ thẩm định đề kiểm tra kết thúc môn học 118

Biểu đồ 3.1 Kết quả khảo sát mức độ cần thiết của các giải pháp quản lý 169

Biểu đồ 3.2 Kết quả khảo sát mức độ khả thi của các giải pháp quản lý 170

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ Hình 1.1 Vị trí của kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy - học 33

Hình 1.2 Quy trình quản lý hoạt động ĐG TQHT của SV từ xa 41

1

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Nghị quyết Hội nghị lần thứ 2 của Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản

Việt Nam khóa VIII đã chỉ rõ: "Mở rộng các hình thức học tập thường xuyên, đặc biệt

là hình thức học từ xa", nhằm tạo điều kiện để người dân có cơ hội học tập thường

xuyên, suốt đời Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương khóa XI tiếp tục xác

định: “Xây dựng nền giáo dục mở, thực học, thực nghiệp, dạy tốt, học tốt, quản lý tốt;

có cơ cấu và phương thức giáo dục hợp lý, gắn với xây dựng xã hội học tập; bảo đảm các điều kiện nâng cao chất lượng” Đồng thời, xác định giáo dục mở, xây dựng xã hội

học tập là một trong những giải pháp cốt lõi để đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế

Giáo dục mở, đào tạo từ xa đã và sẽ là các hình thức để người học có thể học tập suốt đời và đào tạo nhân lực theo hướng tiếp cận mới Bởi, đào tạo từ xa là một quá trình đào tạo, mà ở đó có sự giãn cách giữa người dạy và người học cả về mặt không gian và mặt thời gian Vì thế, ĐTTX có những ưu điểm riêng so với các loại hình đào tạo khác, như: phù hợp với mọi đối tượng, học mọi lúc mọi nơi, giúp cơ sở đào tạo giảm áp lực về nguồn lực cơ sở vật chất Với những ưu thế về phương thức đào tạo, đào tạo từ xa đã góp phần đáng kể trong việc nâng cao dân trí, đào tạo nguồn nhân lực, đáp ứng nhu cầu học tập của nhiều tầng lớp nhân dân trong xã hội

Để triển khai đào tạo đại học theo hình thức từ xa, năm 1993, Chính phủ đã có quyết định thành lập Viện Đại học Mở Hà Nội và Trường ĐH Bán công TP Hồ Chí Minh (nay là ĐH Mở TP Hồ Chí Minh) với chức năng chủ yếu là đào tạo theo hình thức từ xa nhằm phát triển mạnh mẽ đào tạo từ xa tại Việt Nam Đến nay, cả nước đã

có 21 trường có đào tạo loại hình này Thực tế, một số cơ sở đào tạo vẫn chưa đảm bảo

đủ các điều kiện bảo đảm chất lượng về cơ sở vật chất, nguồn tài liệu, phục vụ cho việc dạy và học; một bộ phận người học có tư tưởng học đối phó, ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo; tâm lý xã hội vẫn còn phân biệt đối xử với người có bằng tốt nghiệp loại hình ĐTTX nên đây là một trong những nguyên nhân người học khó xin việc

2

Một trong những nguyên nhân dẫn đến tình trạng chất lượng GDĐH từ xa chưa cao là do khâu ĐG chưa thực sự phát huy hết vai trò quan trọng của mình và một trong những nguyên nhân của những hạn chế trong ĐG là công tác tổ chức và QL hoạt động

ĐG chưa tốt Do đó, chuẩn hoá hoạt động ĐG làm cho ĐG giữ đúng vai trò của mình

là một nhu cầu đảm bảo và nâng cao chất lượng ĐT của từng cấp học, bậc học trong hệ thống GD quốc dân nói chung và chất lượng đào tạo từ xa nói riêng Trước thực tế đó, việc QL hoạt động ĐG hay thi cử trong GDĐH đã và đang được Đảng, Nhà nước và

Bộ GDĐT quan tâm chỉ đạo Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ X đã xác định: “Hoàn

thiện hệ thống đánh giá và kiểm định chất lượng giáo dục Cải tiến nội dung và phương pháp thi cử nhằm đánh giá đúng trình độ tiếp thu tri thức, khả năng học tập Khắc phục những mặt yếu kém và tiêu cực trong giáo dục” Cụ thể hơn, khắc phục

những tiêu cực trong dạy thêm, học thêm, thi cử, tuyển sinh, đánh giá kết quả học tập

và cấp chứng chỉ, văn bằng đã được Đảng xác định là nhiệm vụ quan trọng cần thực hiện trong kế hoạch phát triển kinh tế - XH 5 năm 2006 - 2010 Nghị quyết số 37/2004/QH11 của Quốc hội nhấn mạnh: “ tiếp tục cải tiến công tác thi cử theo hướng gọn nhẹ, hiệu quả, thiết thực” [53] Chiến lược phát triển GD Việt Nam 2001-2010 yêu cầu các cơ quan tổ chức và quản lý nhà nước cần triển khai một số nhiệm vụ cấp bách, một trong những nhiệm vụ đó là “đổi mới về quan niệm, quy trình và phương pháp thi

cử, kiểm tra đánh giá (bao gồm cả công tác tuyển sinh), hạn chế tối đa những tiêu cực nảy sinh, tạo động lực cho việc thay đổi phương pháp dạy và học” [13, tr.44] Nghị quyết 14/2005/NQ-CP của Chính phủ về Đổi mới cơ bản và toàn diện GDĐH Việt Nam giai đoạn 2006 - 2020] định hướng GDĐH chuyển từ ĐT theo niên chế sang ĐT theo học chế tín chỉ và đề ra yêu cầu: “ phải tiến hành đổi mới từ mục tiêu, qui trình, nội dung đến phương pháp dạy và học, phương thức đánh giá kết quả học tập ” [14]

ĐG TQHT của người học trong các trường ĐH là nhiệm vụ không chỉ của GV, của các nhà chuyên môn mà đây cũng là nhiệm vụ và công việc quan trọng của các nhà quản lý Bộ phận quản lý chịu trách nhiệm điều hành, giám sát và tạo điều kiện để triển khai công việc góp phần quan trọng làm cho hoạt động ĐG đạt được hiệu quả cao Mọi khâu trong hoạt động ĐG phải được vận hành theo quy chế, quy định, chủ trương, chính sách của các cấp quản lý và sự sáng tạo của các trường ĐH Nói một cách khác,

từ xa nói riêng, đảm bảo chất lượng và hiệu quả là vấn đề quan trọng và cấp thiết

Từ phân tích trên, có thể khẳng định rằng một trong những nguyên nhân dẫn đến tình trạng chất lượng đào tạo từ xa chưa cao, chuẩn đầu ra của đào tạo từ xa chưa được bảo đảm là do công tác quản lý chất lượng đào tạo, trong đó có hoạt động quản lý ĐG chưa tốt Do đó, chuẩn hoá hoạt động QL đánh giá làm cho chất lượng đào tạo ngày một nâng cao chính là một yêu cầu quan trọng để đảm bảo và nâng cao chất lượng đào tạo, đảm bảo chất lượng nguồn nhân lực có trình độ đại học đáp ứng yêu cầu của thực tiễn Trước thực tế đó, việc cải tiến tổ chức và QL hoạt động ĐG TQHT trong ĐTCN hệ từ xa

đã và đang được Đảng, Nhà nước cùng Bộ Giáo dục và Đào tạo quan tâm chỉ đạo

Với những lý do nêu trên, NCS chọn đề tài “Quản lý hoạt động đánh giá thành quả học tập trong đào tạo cử nhân hệ từ xa ở các trường đại học Việt Nam” là hết

sức cần thiết trong lý luận và thực tiễn

2 Mục đích nghiên cứu

Dựa trên việc nghiên cứu cơ sở lý luận và các vấn đề của thực tiễn về hoạt động

ĐG TQHT và QL hoạt động ĐG TQHT trong ĐTCN hệ TX để đề xuất hệ thống các giải pháp QL nhằm cải tiến hoạt động ĐG sao cho kết quả ĐG phản ánh đúng chất lượng đào tạo từ xa; tạo động lực thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy và học, đồng thời khắc phục các hiện tượng tiêu cực, gian lận trong thi cử, góp phần nâng cao chất lượng nguồn nhân lực đào tạo từ xa đáp ứng được yêu cầu của sự nghiệp phát triển kinh tế xã hội ở nước ta và tạo tiền đề cho việc xây dựng XH học tập, thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW của Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI đã đề ra

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Hệ thống hoá cơ sở lý luận về ĐG TQHT và vận dụng khoa học quản lý vào lĩnh vực này

- Xác định/Đánh giá thực trạng hoạt động ĐG TQHT trong ĐTCN hệ TX ở Việt Nam

- Đánh giá và thử nghiệm một số giải pháp đề xuất

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động ĐG TQHT trong ĐTCN hệ TX của các trường đại học Việt Nam

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Quản lý hoạt động ĐG TQHT trong ĐTCN hệ TX ở các trường ĐH Việt Nam

5 Giới hạn của luận án

- Giới hạn phạm vi nghiên cứu: QL hoạt động ĐG thành quả học tập trong ĐTCN hệ TX của các trường ĐH Việt Nam bao gồm nhiều cấp QL; trong luận án này Nghiên cứu sinh đã vận dụng cấp QL nhà nước và QL nhà trường để QL hoạt động ĐG TQHT trong ĐTCN hệ TX

- Giới hạn phạm vi khảo sát: Luận án tiến hành khảo sát ở một số trường ĐH lớn có ĐTTX;

- Giới hạn đối tượng khảo sát: Liên quan đến QL hoạt động ĐG TQHT trong ĐTCN hệ TX là một lực lượng rất đông đảo bao gồm nhiều đối tượng khác nhau Đối tượng được lựa chọn để khảo sát là GV, CBQL và SV hệ ĐTTX

6 Câu hỏi nghiên cứu

- Thực trạng quản lý hoạt động ĐG TQHT trong ĐTCN hệ TX hiện nay như thế nào? Đâu là nguyên nhân của các bất cập, hạn chế về QL hoạt động ĐG TQHT trong ĐTCN hệ TX hiện nay?

- Khung tham chiếu về QL hoạt động ĐG TQHT trong ĐTCN hệ TX được xây dựng trên cơ sở lý luận và thực trạng nào?

5

- Cần có những giải pháp quản lý hoạt động ĐG TQHT trong ĐTCN hệ TX nào

để giúp cho các trường ĐH có ĐTTX ở Việt Nam đạt được bản chất và ý nghĩa thực sự của hoạt động ĐG TQHT?

7 Giả thuyết khoa học

QL hoạt động đánh giá TQHT trong ĐTCN hệ TX ở các trường ĐH Việt Nam vẫn còn tồn tại nhiều hạn chế và bất cập về quan điểm, nội dung và phương pháp QL trước yêu cầu đổi mới giáo dục Nếu xây dựng được hệ thống các giải pháp có căn cứ khoa học, tính đồng bộ và khả thi cao về QL hoạt động ĐG TQHT trong ĐTCN hệ TX như: Xây dựng cơ chế, quy định và kế hoạch về tổ chức QL hoạt động ĐG TQHT, đổi mới mô hình QL ; Đồng thời xây dựng được khung tham chiếu đánh giá nhiệm vụ, hoạt động của các chủ thể liên quan đến QL hoạt động ĐG TQHT trong ĐTCN hệ TX, hướng tới mục tiêu đánh giá chính xác thành quả học tập của người học, phát huy tính tích cực của các chủ thể tham gia vào công tác QL hoạt động ĐG TQHT, sẽ góp phần nâng cao chất lượng đào tạo trong GDĐH đặc biệt là trong ĐTCN hệ TX ở Việt Nam

8 Những luận điểm cần bảo vệ

Luận điểm 1: QL hoạt động ĐG TQHT trong ĐTCN hệ TX cần phải thực hiện

dựa trên các mục tiêu, yêu cầu của hoạt động ĐG TQHT ĐG TQHT trong ĐTCN hệ

TX là một khâu trong quá trình ĐT, giúp xác nhận trình độ của người học, đồng thời cung cấp thông tin phản hồi điều chỉnh việc học tập của người học, việc dạy học của

GV và QL hoạt động ĐG góp phần đảm bảo và nâng cao chất lượng ĐTTX

Luận điểm 2: Các giải pháp quản lý được đề xuất trong luận án sẽ góp phần

giảm thiểu các hạn chế hiện nay trong QL hoạt động ĐG TQHT trong ĐTCN hệ TX, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo từ xa ở nước ta

Luận điểm 3: Khung tham chiếu các chủ thể liên quan trực tiếp hay gián tiếp đến

QL hoạt động ĐG TQHT là công cụ phù hợp để QL và đánh giá

9 Những đóng góp mới của Luận án

9.1 Về lý luận

- Tổng hợp và hệ thống hóa lý luận cơ bản về hoạt động ĐG TQHT trong ĐTCN hệ TX và vận dụng khoa học quản lý vào QL hoạt động ĐG TQHT trong ĐTCN hệ TX

6

- Xây dựng khung tham chiếu làm công cụ quản lý và đánh giá công việc của các chủ thể liên quan trực tiếp hoặc gián tiếp đến quá trình QL hoạt động ĐG TQHT trên cơ sở thực tiễn và lý luận QL hoạt động ĐG

9.2 Về thực tiễn

- Khảo sát và đánh giá thực trạng về hoạt động ĐG TQHT trong ĐTCN hệ TX và

QL hoạt động ĐG TQHT trong ĐTCN hệ TX ở một số cơ sở đào tạo ĐH và chỉ ra những yêu cầu phải đổi mới công tác QL hoạt động ĐG TQHT trong ĐTCN hệ TX

- Xây dựng hệ thống các giải pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả của QL hoạt động ĐG TQHT trong ĐTCN hệ TX của các trường ĐH ở Việt Nam có tính khả thi và phù hợp với thực tiễn ở Việt Nam hiện nay

10 Phương pháp nghiên cứu

10.1 Cách tiếp cận cơ bản để nghiên cứu vấn đề

10.1.1 Tiếp cận hệ thống

Quản lý hoạt động ĐG TQHT là một tập hợp các thành tố có quan hệ tương tác nhằm thực hiện những mục tiêu xác định của quá trình ĐG TQHT Luận án sử dụng cách tiếp cận hệ thống để xem xét các mối quan hệ của thành tố QL hoạt động ĐG TQHT trong ĐTCN hệ TX

10.1.2 Tiếp cận lịch sử/logic

Luận án sẽ tiến hành nghiên cứu thực trạng QL hoạt động ĐG TQHT trong ĐTCN hệ từ xa trong điều kiện lịch sử cụ thể của các trường được chọn làm mẫu nghiên cứu Trên cơ sở đó tìm ra những mặt còn hạn chế, nguyên nhân, thành tựu và triển vọng của thực trạng trên cơ sở mang tính logic của quá trình phát triển Với cách tiếp cận lịch sử/logic này sẽ giúp cho Nghiên cứu sinh xác định được các luận cứ thực tiễn nhằm đạt được mục tiêu nghiên cứu của đề tài

10.1.3 Tiếp cận so sánh

Tiếp cận so sánh sẽ cho phép xem xét quá trình QL hoạt động ĐG TQHT trong ĐTCN hệ từ xa ở Việt Nam so sánh với các nước trên thế giới Từ đó rút ra kinh nghiệm để triển khai QL hoạt động ĐG TQHT phù hợp với các trường ĐH có ĐT từ xa

ở Việt Nam

7

10.2 Các phương pháp nghiên cứu

10.2.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu tài liệu:

Phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá các nguồn tài liệu có liên quan về ĐG TQHT

và công tác QL hoạt động ĐG TQHT Nghiên cứu chỉ thị, nghị quyết của Đảng, các văn bản pháp quy của Nhà nước và của ngành; các tài liệu, sách, tạp chí và báo cáo khoa học có liên quan đến QL hoạt động ĐG TQHT

10.2.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Mẫu 1: Phiếu xin ý kiến CBQL và GV ở 03 trường ĐH có ĐTCN hệ TX về thực trạng hoạt động ĐG TQHT; thực trạng QL hoạt động ĐG TQHT và các yếu tố ảnh hưởng đến QL hoạt động ĐG TQHT trong ĐTCN hệ TX

- Mẫu 2: Phiếu khảo sát SV ở 03 trường ĐH có ĐTCN hệ TX về thực trạng hoạt động ĐG TQHT; thực trạng QL hoạt động ĐG TQHT và các yếu tố ảnh hưởng đến QL hoạt động ĐG TQHT ở các trường có ĐTCN hệ TX

- Mẫu 3 Phiếu trưng cầu ý kiến của CBQL & GV về các giải pháp QL hoạt động

10.2.3 Tham khảo ý kiến chuyên gia

Tham khảo ý kiến của một số nhà khoa học thuộc lĩnh vực QLGD về các giải pháp QL hoạt động ĐG TQHT trong ĐTCN hệ TX và một số vấn đề có liên quan đến

đề tài nghiên cứu

10.2.4 Phương pháp tổng kết kinh nghiệm

Thông qua các hình thức như tổ chức hội thảo, trao đổi để tổng kết kinh

nghiệm QL hoạt động ĐG TQHT trong ĐTCN hệ TX ở các trường ĐH nói chung

11 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục các công trình khoa học của tác giả liên quan đến đề tài luận án đã được công bố, phụ lục và tài liệu tham khảo Luận án gồm 3 chương

Chương 1 Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động đánh giá thành quả học tập trong đào tạo cử nhân hệ từ xa

Chương 2 Thực trạng hoạt động đánh giá thành quả học tập và quản lý hoạt động đánh giá thành quả học tập trong đào tạo cử nhân hệ từ xa của một số trường đại học ở Việt Nam

Chương 3 Các giải pháp quản lý hoạt động đánh giá thành quả học tập trong đào tạo cử nhân hệ từ xa của các trường đại học Việt Nam

9

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ

THÀNH QUẢ HỌC TẬP TRONG ĐÀO TẠO CỬ NHÂN HỆ TỪ XA

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Những nghiên cứu ở nước ngoài

1.1.1.1 Nghiên cứu về hoạt động đánh giá thành quả học tập

Kiểm tra ĐG TQHT của sinh viên là vấn đề được nhiều nhà khoa học nghiên cứu và được giảng dạy ở các trường đại học:

Năm 1956, Benjamin S Bloom và các cộng sự của mình đã tiến hành phân loại mục tiêu giáo dục trong lĩnh vực nhận thức và có tác dụng trong lý luận đánh giá giáo dục và hoàn thiện việc học tập Bloom đã trình bày chi tiết về 6 cấp độ nhận thức: Kiến thức, Lĩnh hội, Áp dụng, Phân tích, Tổng hợp và Đánh giá [10] Cuốn sách này như là kim chỉ nam trong việc phân loại mục tiêu giáo dục để xây dựng quy trình đánh giá giáo dục cho đến tận bây giờ

Năm 1966, mô hình CIPP của L.D Stufflebean được hình thành dựa trên sự kết hợp của đánh giá bối cảnh, đánh giá đầu vào, đánh giá quá trình, đánh giá kết quả Năm

1967, M Scriven đưa ra mô hình đánh giá không theo mục tiêu Tiếp theo là sự ra đời của mô hình đáp ứng câu hỏi do R.E.Stake khởi xướng [23]

Từ sau thập niên 1970 đến nay một lý thuyết trắc nghiệm hiện đại ra đời và phát triển nhanh nhờ khả năng tính toán bằng máy tính điện tử dựa trên IRT Các thành tựu quan trọng của IRT đã nâng độ chính xác của phép đo lường trong tâm lý và giáo dục lên tầm cao mới về chất so với lý thuyết trắc nghiệm cổ điển [59] Từ đây người ta có thể đưa ra các quy trình để xây dựng ngân hàng câu hỏi, chủ động thiết kế các trắc nghiệm theo các mục tiêu mong muốn, đánh giá đúng năng lực của người học

Năm 1971, B.S Bloom cùng George F Madaus và J Thomas Hastings cho ra đời cuốn sách “Evaluation to improve Learning” (Đánh giá để thúc đẩy học tập) Cuốn sách này dành cho giáo viên, viết về kỹ thuật đánh giá kết quả học tập của học sinh Nếu được áp dụng đúng cách, việc đánh giá học sinh sẽ giúp giáo viên hỗ trợ học sinh

10

cải thiện khả năng học tập Thông qua việc liên kết các kỹ thuật đánh giá tốt nhất, cuốn sách nhằm hỗ trợ các giáo viên sử dụng đánh giá như một công cụ để cải tiến cả quy trình dạy và học [70]

Cụ thể hơn là các nghiên cứu về ĐGKQHT trong môi trường lớp học (classroom assessment) mang tính ứng dụng - thực hành để qua đó có thể hỗ trợ tốt nhất cho giảng viên trong công tác giảng dạy và ĐGKQHT SV [67], [73] Kết quả nghiên cứu về ĐGKQHT trong lớp học cho thấy chúng như là một thành tố của hoạt động giảng dạy, có mối liên hệ tích hợp với tất cả các quá trình diễn ra trong lớp học đồng thời ĐG KQHT không chỉ là vấn đề thực hiện các bài trắc nghiệm, cho điểm, phân loại dựa trên các tiêu chí mà còn liên quan đến việc tổ chức, xây dựng kế hoạch

và thực thi các chiến lược giảng dạy, đào tạo của giảng viên nữa

Ngày nay, sự phát triển ngày càng mạnh mẽ của khoa học đánh giá ở cả trên phương diện lý thuyết và thực hành Để đánh giá chất lượng giáo dục, người ta nghĩ ngay đến việc ĐG TQHT của người học Phương pháp, kỹ thuật và phương tiện để đánh giá ngày càng phát triển mạnh mẽ Các nghiên cứu về đánh giá giáo dục phát cũng triển rất mạnh, người ta sử dụng phương pháp ĐG TQHT của SV cả về định tính

và định lượng

- Nghiên cứu lý thuyết chung về kiểm tra đánh giá trong lớp học như công trình của C.A Paloma và cộng sự đã mô tả các chương trình đánh giá và đưa ra phương pháp ĐG hiệu quả nhất trong thực hành Tác giả đã hướng dẫn và cung cấp các phương pháp hiện tại để phát triển các chương trình ĐG, ĐG khái quát từ bước đầu tiên đến bước cuối cùng Xây dựng các kế hoạch và mục đích phù hợp với nhu cầu của từng trường; khuyến khích sự tham gia và hỗ trợ của sinh viên, giảng viên, cựu sinh viên và nhân viên; chọn phương pháp hữu ích và phương pháp tiếp cận; sử dụng các biện pháp thực hiện thuận lợi nhất; phát triển các bài kiểm đánh giá trong lớp học; lựa chọn các cuộc điều tra thích hợp và các nhóm tập trung; đánh giá chính xác giáo dục phổ thông, và kinh nghiệm của sinh viên; phân tích, báo cáo và sử dụng

có hiệu quả kết quả đánh giá [71]

11

Những lý luận cơ bản của đánh giá trong lớp học, cách lập kế hoạch đánh giá, cách đánh giá, cho điểm,… được D.S Frith và H.G Macintosh viết trong cuốn

“A Teacher’s Guide to Assessment” [75]

Trong cuốn tài liệu của UNESCO “Monitoring Educational Achievement” viết

về đánh giá giáo dục trong đó có bàn đến công tác ĐG KQHT của học sinh tại Việt Nam với các nhóm tiêu chí được đánh giá và một số vấn đề đặt ra đối với các nhà quản

lý giáo dục [76]

Cuốn tài liệu quan trọng thể hiện xu hướng đánh giá hiện đại đang thịnh hành của Anthony J.Nitko, ĐH Arizona ở Mỹ “Educational Assessment of Students” có đề cập đến nội dung của ĐG KQHT gồm: Phát triển các kế hoạch giảng dạy kết hợp với đánh giá, các đánh giá về mục tiêu, hiệu quả, đánh giá học sinh… và các bài kiểm tra thành tích đã được chuẩn hóa [68]

1.1.1.2 Nghiên cứu về quản lý hoạt động đánh giá thành quả học tập

Có nhiều tài liệu nghiên cứu về công tác QL hoạt động đánh giá giáo dục như: cuốn Monitoring Educational Achivement (giám sát kết quả giáo dục) của Robert L Ebel [78] cuốn Monitoring Evaluation (Giám sát giáo dục); Some Tools, Methods and Approches (Một số công cụ, phương pháp và cách tiếp cận) do Wordbank phát hành (2004); cuốn “Mười bước tiến tới hệ thống giám sát và đánh giá dựa trên kết quả” của Jody Zall Kusek, Ray C.Rist (2005),… Các tài liệu này đã chỉ cho ta thấy được các nghiệp vụ quản lý cần thực hiện như thế nào để QL hoạt động ĐG đạt kết quả cao nhất

Cuốn sách “Rethinking Classroom Assessment with Purpose in Mind” của Dr Lorna Earl and Dr Steven Katz cho rằng đánh giá từ quan điểm của mục đích chứ không phải là phương pháp đặt trọng tâm vào kết quả cuối cùng Đánh giá lớp học được sử dụng cho các mục đích khác nhau: đánh giá vì hoạt động học tập, đánh giá như hoạt động học tập, và đánh giá kết quả học tập Mỗi mục đích đòi hỏi một vai trò khác nhau cho giảng viên, lập kế hoạch khác nhau, và đặt ra vấn đề chất lượng khác nhau Chính vì vậy, nhà quản lý cần phải coi hoạt động đánh giá nhằm mục đích gì để có kế hoạch chỉ đạo phù hợp với yêu cầu đặt ra

12

Một số tác giả như Badders, W, Dunn, K.E & Mulvenon, S.W đã nghiên cứu phân tích và minh họa việc vận dụng các phương pháp, chiến lược ĐG TQHT khác nhau như đánh giá quá trình, đánh giá hướng vào người học, đánh giá theo năng lực thực hiện, Đánh giá xác thực, Đánh giá thúc đẩy học tập… Qua đó nêu lên một số giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả thực hiện các loại đánh giá này [77]

Trong bài “New tools for assessment in distance education” của Liane Tarouco

và Luciano Hack đã mô tả một chiến lược để nâng cao chất lượng đánh giá giáo dục từ

xa với một tập hợp các công cụ bổ sung để giúp vào việc đánh giá quá trình Hình thức đánh giá thường xuyên việc học tập được phân tích theo mô hình Kirkpatrick (mô hình đánh giá hiệu quả đào tạo của Kirkpatrick) cho đánh giá được mô tả cũng như một bộ công cụ để cung cấp khả năng áp dụng theo mô hình này Tập hợp các công cụ bổ sung bao gồm sự đồng thuận, theo dõi, biểu quyết và tự đánh giá [108]

Trong cuốn sách Evaluation in Distance Education and E-learning của Valerie Ruhe and Bruno D Zumbo, đã mô tả về sự cần thiết tại sao chúng ta cần phải có một cách tiếp cận mới để đánh giá trong đào tạo từ xa và E-Learning? Nghiên cứu lý thuyết

và thực tiễn đánh giá về Đào tạo Từ xa và E-Learning Tác giả đã cung cấp một cái nhìn tổng quan ngắn gọn chung về mô hình đánh giá trong ĐTCN hệ TX và E-learning

và phân loại chúng Đồng thời tác giả cũng nghiên cứu về các phương pháp tiếp cận toàn diện để đánh giá phản ánh trong mô hình diễn ra là một cách tiếp cận chuyên nghiệp mà có thể áp dụng cho cả hai hình thức ĐTTX và E-learning [78]

Trong cuốn sách Self, Peer and Group Assessment in E-Learning của Tim S.Roberts đã nghiên cứu các thực hành đánh giá có thể được sử dụng như thế nào để hỗ trợ và cải tiến quá trình học tập? Cuốn sách này cố gắng trả lời câu hỏi này bằng cách tập hợp 13 đóng góp từ các nhà nghiên cứu và các nhà thực hành nổi tiếng tham gia tích cực vào tất cả các khía cạnh của tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng và đánh giá theo nhóm

Hai yếu tố - việc sử dụng máy tính ngày càng tăng nhanh trong giáo dục nói chung và cung cấp các khóa học trực tuyến thông qua Web - đã tạo ra một sự quan tâm đặc biệt giữa các nhà giáo dục trong các phương pháp phi truyền thống

13

Các trường đại học Đông Nam Á đưa ra 8 tiêu chí để đánh giá QL hoạt động

ĐG TQHT, trong đó quan tâm đến các vấn đề sau: quy trình ĐG đảm bảo độ giá trị, độ tin cậy và công bằng; có quy định hợp lý về thủ tục khiếu nại kết quả ĐG; GV cần sử dụng nhiều hình thức ĐG đa dạng dựa trên nguyên tắc minh bạch, nhất quán, mềm dẻo

và phù hợp với mục tiêu; các tiêu chí ĐG cần phổ biến rõ ràng cho SV; ĐG phù hợp với mục đích và nội dung của chương trình; thường xuyên thẩm định độ tin cậy và tính giá trị của các phương pháp ĐG; các phương pháp ĐG mới thường xuyên được phát triển và thử nghiệm [74]

* Quản lý hoạt động ĐG TQHT trong ĐTCN hệ TX trong GDĐH ở Anh

Cơ quan kiểm định chất lượng GDĐH của Anh được thành lập từ năm 1977 (Quality Assurance Agency for Higher Education, viết tắt là QAA) Theo QAA thì ĐG TQHT của sinh viên nhằm nhiều mục đích khác nhau:

- Cung cấp thông tin phản hồi về sự tiến bộ của sinh viên, đánh giá kiến thức, sự hiểu biết và kỹ năng của sinh viên Cho điểm dựa trên thành tích đã đạt được của sinh viên từ đó thúc đẩy việc học tập của sinh viên, giúp sinh viên nâng cao thành tích trong học tập

Ngoài đánh giá khả năng của sinh viên thì ĐG TQHT còn cung cấp thông tin cho

XH và các nhà QLGD về mức độ kiến thức đã đạt được của sinh viên có phù hợp với tiêu chuẩn đặt ra hay không (chuẩn của trường và của quốc gia)

Căn cứ vào mục đích đã đề ra, cơ quan kiểm định chất lượng GDĐH ở Anh (QAA) đã xây dựng bộ chỉ số gồm 15 tiêu chí nhằm đảm bảo chất lượng đào tạo thông qua đánh giá công tác quản lý hoạt động ĐG TQHT của sinh viên phù hợp với những tiêu chí về đảm bảo chất lượng của châu Âu trong lĩnh vực GDĐH, liên quan đến nhiều khía cạnh như: quy định, quy trình; quyền hạn, trách nhiệm của các bộ phận và cá nhân liên quan; việc phổ biến các quy định và thông tin liên quan đến cán bộ và sinh viên; phương pháp ĐG TQHT; cơ chế chấm điểm, xử lý điểm, lưu giữ thông tin và dữ liệu; việc công bố điểm cho sinh viên đảm bảo đánh giá hiệu quả kết quả học tập của sinh viên; phải đảm bảo tính chính xác, công bằng, trung thực và khách quan; khuyến khích

14

được sinh viên nâng cao thành tích học tập của mình đồng thời cung cấp thông tin phản hồi kịp thời cho sinh viên và không gây áp lực cho sinh viên [82] Bộ tiêu chuẩn này là

cơ sở và tiền đề để QAA kiểm định chất lượng của các trường Đại học

Ở trường Đại học Nottingham của Anh có biện pháp tiếp cận quản lý ĐG TQHT

từ vai trò của người lãnh đạo cấp Khoa và cho rằng chiến lược ĐG TQHT của sinh viên phụ thuộc vào quy mô của Khoa và những mong muốn hoặc văn hóa vốn có của

họ Nhiệm vụ của người lãnh đạo cấp Khoa là đảm bảo chiến lược vận hành tốt [69]

Trường Đại học Oxford đã xây dựng yêu cầu và mô hình quản lý Kiểm tra, đánh

giá kết quả học tập của sinh viên bao gồm:

- Khuyến khích sinh viên tổng hợp, đào sâu kiến thức môn học và phát triển các

kỹ năng, nhận thức bậc cao

- Cho phép SV chứng tỏ được năng lực của họ ở tất cả các nội dung môn học

- Sinh viên cần có khả năng làm chủ áp lực, QL thời gian và xác định các ưu tiên

- Cho phép GV và SV tự do khám phá môn học để tiếp thu kiến thức với áp lực lớn của KTĐG

Xác định yêu cầu như vậy, nên KTĐG kết quả học tập của SV ở ĐH Oxford chủ yếu là KTĐG tổng kết nhằm đánh giá các kiến thức có tính chất tổng hợp GV dạy môn học chịu trách nhiệm đối với KTĐG quá trình nhằm cung cấp thông tin phản hồi kịp thời cho SV nhưng không tính điểm Việc thiếu vắng những bài KTĐG định kỳ để tính điểm môn học, một mặt làm tăng tầm quan trọng của kỳ thi, mặt khác gây áp lực đối với sinh viên QAA cho rằng cách làm của ĐH Oxford chưa chắc đánh giá được đầy đủ các mục tiêu môn học nhưng CBQL của trường phản đối lợi ích của KTĐG định kỳ vì

họ cho rằng nó sẽ làm gia tăng đáng kể các tiêu cực [84]

* Ở trường Đại học Mở Vương Quốc Anh, (OU-UK), Milton Keynes, Anh [108]

OU-UK thực hiện cả đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết với trọng tâm là đánh giá tổng kết và ít chú trọng hơn vào đánh giá quá trình Bài tập lớn, bài thi cuối kỳ, bài tập nhóm, thảo luận nhóm, theo dõi hồ sơ, các bài tập thực tế; công tác thực địa, các buổi tiếp xúc, hoạt động ngoại khóa là thành phần phổ biến của việc đánh giá sinh viên

15

* Ở Trường đại học Mở Trung Quốc (OUC), Beijing, China [108] mỗi người

học có không gian học tập riêng và được hưởng các dịch vụ hỗ trợ cá nhân Quá trình học tập có thể được đánh giá liên tục, đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết được sử dụng với nhau để đảm bảo chất lượng học tập OUC điều hành một ngân hàng tín chỉ với các chức năng ĐG công nhận tín chỉ, chuyển đổi tín chỉ và tích lũy tín chỉ Các ngân hàng sẽ giúp học viên thiết lập danh mục tích lũy học tập suốt đời và công nhận hoặc cấp chứng chỉ khác nhau Các ngân hàng thực hiện việc công nhận và chuyển đổi

các khoản tín chỉ giữa các loại bằng cấp, và là cầu nối các kết quả học tập khác nhau

* Tại Ấn Độ, cải cách hệ thống kiểm tra được kết nối với khung chương trình

giảng dạy quốc gia (NCERT, 2005) cho thấy một sự thay đổi của nội dung dựa trên thử nghiệm để giải quyết vấn đề và đánh giá dựa trên năng lực, kiểm tra trong khoảng thời gian ngắn hơn, thời hạn linh hoạt, kiểm tra cuốn sách mở; tự đánh giá, đánh giá và ý kiến phản hồi, duy trì nhật ký hàng ngày, chú trọng vào đánh giá liên tục và sử dụng công nghệ thông tin NCERT (2005) cũng cho thấy các công cụ đánh giá khác nhau như quan sát, nhiệm vụ, dự án, danh mục đầu tư, danh mục đầu tư điện tử, danh sách kiểm tra, thang đánh giá, hồ sơ, v.v Những đề nghị của NCERT (2005) và các công

cụ mô tả ở trên đang được sử dụng để đánh giá hiệu suất của sinh viên

* Đại học Mở Quốc Gia IndiraGandhi (IGNOU), NewDelhi, Ấn Độ [110]

IGNOU tiến hành một hệ thống ba cấp đánh giá: bài tập tự đánh giá, đánh giá liên tục qua các bài thi (thầy giáo chấm điểm và máy tính chấm điểm), và bài kiểm tra cuối kỳ Bài tập chiếm 30% và bài kiểm tra cuối kì chiếm 70% Đánh giá quá trình bao gồm các bài tập, các chương trình tương tác cá nhân và các hoạt động hội thảo liên quan như thực hành, dạy nhóm nhỏ, sự tham gia của cộng đồng, kinh nghiệm thực tế, các hoạt động ở trường, hội thảo, thảo luận nhóm, v.v… đánh giá tổng kết bao gồm kiểm tra cuối kỳ, bài tập lớn và đánh giá luận văn/luận án

Như vậy, QL hoạt động ĐG TQHT là một vấn đề đã được các nước có nền GDĐH phát triển trên thế giới quan tâm nghiên cứu, những nghiên cứu này đã làm rõ những vấn đề của QL hoạt động ĐG TQHT ở những nội dung sau: Thông qua QL hoạt

16

động ĐG TQHT để nhà QL biết được chất lượng đào tạo của nhà trường, chất lượng của SV được đào tạo có đáp ứng được với yêu cầu thực tiễn của xã hội không; đồng thời, thông qua QL hoạt động ĐG TQHT để biết được chất lượng giảng dạy của đội ngũ GV và thực trạng ĐG TQHT đã đảm bảo các tiêu chí của hoạt động ĐG TQHT của SV chưa?

Những nghiên cứu này đã chỉ ra ý nghĩa, vai trò của QL hoạt động ĐG TQHT của SV đối với sự phát triển của mỗi nhà trường gắn với nhu cầu xã hội và sự tiến bộ trong học tập của cá nhân mỗi SV, cũng như trách nhiệm của người GV trong việc ĐG TQHT để mang lại hiệu quả cao nhất Nhưng điểm hạn chế của các nghiên cứu trên thể hiện ở chỗ chưa chỉ ra được cụ thể việc ĐG TQHT phải làm như thế nào? Dùng công

cụ gì để ĐG và tiêu chí nào cho thấy sự ĐG sẽ đảm bảo được hết các yêu cầu của ĐG

1.1.2 Những nghiên cứu ở trong nước

Với sự quan tâm chỉ đạo của Đảng, Nhà nước và của Bộ GDĐT, nhiều trường

ĐH trong nước đã có những việc làm tích cực để nâng cao chất lượng hoạt động ĐG Nhiều hội thảo đã được tổ chức trên quy mô toàn quốc về vấn đề này như Hội thảo Nâng cao chất lượng ĐT lần thứ I và III được tổ chức tại ĐH Quốc gia Hà Nội năm

2000, 2002; Hội thảo ĐT nguồn nhân lực đo lường - ĐG do Trung tâm Đảm bảo chất lượng ĐT và Phát triển GD, ĐH Quốc gia Hà Nội tổ chức năm 2003; Hội thảo Nâng cao chất lượng ĐT lần thứ IV tại ĐH Sư phạm Hà Nội năm 2003; Hội thảo Đổi mới phương pháp dạy học và Phương pháp đánh giá đối với GD phổ thông, CĐ và ĐH sư phạm do Trường ĐH Sư phạm Hà Nội tổ chức năm 2006; Hội thảo Kiểm định, đánh giá và quản lý chất lượng ĐT ĐH được tổ chức ở Trường ĐH Khoa học XH và Nhân văn, ĐH Quốc gia Hà Nội năm 2008… Các đại biểu đã nhận thức rõ yếu kém, bất cập của hoạt động ĐG trong GDĐH và có những đề xuất cải tiến Tuy nhiên, mỗi báo cáo tham luận đề cập đến một hoặc một số khía cạnh của vấn đề: cải tiến cách ra đề thi, đổi mới phương pháp, hình thức ĐG, xây dựng đội ngũ cán bộ,… và cũng có những đại biểu đề cập đến những kinh nghiệm cải tiến công tác ĐG ở một trường ĐH cụ thể Bên cạnh đó, liên quan đến hoạt động ĐG trong GDĐH cũng có một số đề tài triển khai

17

nghiên cứu như: Đề tài cấp ĐH Quốc gia Hà Nội “Xây dựng quy trình, nội dung và hình thức ĐG kiến thức, kỹ năng của SV ĐH Sư phạm” do GS Phạm Hữu Tòng chủ trì (năm 1998), Đề tài “Tiếp tục đổi mới ĐG trong dạy - học” do nhóm các GV của Khoa

Sư phạm, ĐH Quốc gia Hà Nội thực hiện năm 2008…

Các trường ĐH như ĐH Khoa học Xã hội & Nhân văn, ĐH Quốc gia Hà Nội đã đổi mới phương pháp, hình thức ĐG TQHT của sinh viên thông qua việc sử dụng trắc nghiệm khách quan trên máy tính Quy mô ĐT ngày càng tăng đòi hỏi ĐH Khoa học

Xã hội & Nhân văn, ĐH Quốc gia Hà Nội phải đổi mới phương pháp, hình thức ĐG TQHT trong ĐTCN hệ TX sao cho vừa đánh giá được toàn diện và chính xác kiến thức của SV, vừa đảm bảo thời gian dành cho giảng dạy và học tập Trắc nghiệm khách quan trên máy tính có những lợi thế đáp ứng những yêu cầu trên nên đã được nhà trường lựa chọn

1.1.2.1 Nghiên cứu về đánh giá thành quả học tập

Tác giả Dương Thiệu Tống, Đặng Bá Lãm, Trần Thị Tuyết Oanh… đã có các công trình nghiên cứu về lý luận và ứng dụng đo lường ĐG TQHT của người học qua các loại hình, công cụ chính yếu là trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận [62]

Tác giả Lê Đức Ngọc viết cuốn “Kiểm tra đánh giá trong dạy học” trong đó trình bày các phương pháp và công cụ kiểm tra đánh giá trong dạy học, với hai cách tiếp cận chính là đánh giá kết quả học tập và đánh giá hoạt động học tập thông qua các loại câu hỏi viết hay vấn đáp, các loại phiếu khảo sát đánh giá qua quan sát…[49]

Nghiên cứu về lý luận và ứng dụng các kỹ thuật đo lường - ĐG TQHT của người học qua các loại hình, công cụ ĐG TQHT vào các môn học cụ thể của Trần Thị Tuyết Oanh, Nguyễn Đức Chính (2000), Đặng Bá Lãm (2003), Lê Đức Ngọc (2004, 2006), Nguyễn Phương Nga (2005, 2007), Phạm Xuân Thanh (2007) [41] [50]

Một số tài liệu về ĐG TQHT được ra đời, như “Phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra và đánh giá kết quả học tập” do tác giả Nguyễn Phụng Hoàng chủ biên, sách gồm 15 chương viết về đại cương đo lường, đánh giá và các phương pháp đo, soạn bài trắc nghiệm; tài liệu “Trắc nghiệm và đo lường cơ bản trong giáo dục” của tác giả

18

Nghiêm Xuân Nùng đề cập đến các nội dung: trắc nghiệm trong lớp học, lý thuyết đo lường, các bài tập và ứng dụng của trắc nghiệm; Tài liệu “Giáo dục học Đại học” của Khoa Sư phạm, ĐHQGHN có đề cập đến đo lường và đánh giá kết quả học tập ở trường đại học [40]

Tài liệu “Đánh giá và đo lường trong khoa học xã hội” của tác giả Nguyễn Công Khanh đã trình bày phương pháp luận, quy trình, các nguyên tắc thiết kế công cụ đo lường, đánh giá độ tin cậy, độ hiệu lực, cũng như các bước cơ bản thực hành xử lý số liệu,…[38]

Trong cuốn sách “Giáo dục đại học: chất lượng và đánh giá”, tác giả Nguyễn Thị Minh Cảnh nghiên cứu phương pháp kiểm tra ĐG KQHT của SV khoa tiếng nước ngoài đã đề xuất biện pháp và khẳng định “cùng với việc đổi mới phương pháp dạy -học thì việc nghiên cứu đổi mới phương pháp ĐG KQHT của SV là việc làm không thể thiếu và đặc biệt quan trọng trong xu thế đổi mới giáo dục và đáp ứng yêu cầu của xã hội hiện nay” Tác giả Trần Thị Bích Liễu trong bài viết “Để ĐG KQHT của SV có chất lượng” đã đề cập đến các yếu kém trong ĐG KQHT của SV, từ đó phân tích nguyên nhân của thực trạng này và đưa ra 5 tiêu chí “đánh giá đúng” Tác giả Nguyễn Quý Thanh đã bàn về Một số dạng hành vi học tập đặc trưng của SV có ảnh hưởng không nhỏ đến KQHT của người học Vì vậy, GV cần đặc biệt quan tâm đến những hành vi đặc trưng nảy trong quá trình dạy học và ĐG TQHT trong ĐTCN hệ TX [63]

1.1.2.2 Nghiên cứu về quản lý hoạt động đánh giá thành quả học tập

Tác giả Lê Quang Sơn đề cập đến một số biện pháp quản lý họat động ĐG KQHT của SV trong bài viết “Những vấn đề của quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ ở trường ĐHSP” Tác giả cho rằng, đánh giá là một thành tố cấu trúc của hoạt động đào tạo Thông qua kết quả đánh giá giúp cho nhà trường xác định được mục tiêu đào tạo

có phù hợp hay không, hoạt động giảng dạy của GV có thành công hay không và hoạt động học tập của SV có đạt hiệu quả như mong muốn hay không Để đánh giá có thể hoàn thành tốt các vai trò và chức năng của mình, cần phải xây dựng hệ thống công cụ

19

và quy trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên một cách toàn diện, chính xác và khách quan [55]

Luận án của tác giả Cấn Thị Thanh Hương (năm 2011) về nghiên cứu quản lý

ĐG KQHT trong GDĐH đã tổng hợp những lý luận cơ bản, quan trọng nhất về kiểm tra đánh giá kết quả học tập; Vận dụng khoa học quản lý vào quản lý kiểm tra đánh giá kết quả học tập trong giáo dục đại học Với việc kết hợp giữa lý luận về quản lý và lý luận về kiểm tra đánh giá, luận án đã xây dựng cơ sở lý luận về quản lý kiểm tra đánh giá kết quả học tập trong giáo dục đại học; Triển khai đánh giá thực trạng quản lý kiểm tra đánh giá kết quả học tập trong GDDH Việt Nam ở một số nội dung như quy trình

ĐG, quản lý cấp nhà nước, quản lý cấp trường Đại học và đội ngũ những người liên quan đến quản lý ĐG KQHT trong GDĐH; Từ đó tác giả đã đề xuất 3 nhóm giải pháp với 9 giải pháp, bao gồm: (1) Hoàn thiện chính sách về ĐG KQHT làm cơ sở pháp lý cho đổi mới quản lý ĐG KQHT trong hệ thống giáo dục ĐH nói chung và trong trường

ĐH nói riêng; (2) Thay đổi môi trường ĐG trong trường ĐH bao gồm nâng cao nhận thức về ĐG, đào tạo, bồi dưỡng và chuẩn hóa đội ngũ cán bộ tham gia hoạt động ĐG, tăng cường công tác thanh tra, kiểm tra và thành lập trung tâm khảo thí chuyên trách về ĐG; (3) Đổi mới mô hình quản lý ĐG KQHT trong GDĐH nhằm tạo sự chuyển biến tích cực về chất lượng ĐG và thuận lợi cho người học Kết quả khảo nghiệm cho thấy các giải pháp đề xuất có tính khả thi, qua thực tiễn triển khai ở ĐH Quốc gia Hà Nội cho thấy mô hình đề xuất là phù hợp với xu hướng phát triển của GDĐH, góp phần nâng cao chất lượng hoạt động ĐG và đặc biệt, mô hình này thật sự thuận lợi cho người học khi tham gia vào ĐG Các kết quả nghiên cứu đã đạt được có khả năng ứng dụng trong các trường ĐH nói riêng và trong hệ thống GDĐH nói chung để khắc phục những hạn chế hiện nay trong quản lý ĐG KQHT và góp phần nâng cao chất lượng nguồn nhân lực đáp ứng sự nghiệp phát triển kinh tế, xã hội, đáp ứng yêu cầu phát triển của GDĐH [31]

Với công trình nghiên cứu “Xây dựng quy trình đánh giá kết quả học tập của học sinh Trung học cơ sở” (năm 2012), tác giả Lê Thị Mỹ Hà đã hệ thống hóa lý luận

20

và đề xuất khái niệm, các thuật ngữ về lĩnh vực đánh giá, quản lý công tác đánh giá giáo dục Đề xuất quy trình đánh giá tiêu chuẩn hóa quy mô lớn KQHT của học sinh THCS và đưa ra các biện pháp tổ chức thực hiện quy trình hợp lý góp phần phát triển

lý luận đánh giá giáo dục nói chung và ĐG KQHT nói riêng [23]

Tác giả Nguyễn Thành Nhân đã nghiên cứu và đưa ra mô hình ĐG KQHT qua môn học theo định hướng phát triển năng lực của SV trong hệ thống đào tạo tín chỉ, xác định rõ đặc điểm bản chất, cấu trúc cũng như khía cạnh kỹ thuật phản ánh cơ chế vận hành của mô hình này trong quá trình áp dụng vào việc tổ chức dạy học và ĐG TQHT qua môn học của SV [45]

Nhằm nâng cao chất lượng đánh giá giáo dục cần nâng cao năng lực đánh giá của cán bộ quản lý, tác giả Vũ Thị Phương Anh đã đề xuất bộ chuẩn năng lực đánh giá giáo dục dành cho cán bộ quản lý gồm các năng lực: Lập kế hoạch đánh giá; Thiết kế công cụ đánh giá; Tổ chức thực hiện đánh giá (bao gồm cả tổ chức chấm điểm và công

bố điểm); phân tích, diễn giải ý nghĩa của điểm số và báo các thành quả của kỳ thi; Sử dụng kết quả đánh giá để giám sát chất lượng giáo dục và tham mưu chính sách [2]

Những công trình nghiên cứu, các hội thảo khoa học, hội nghị về lĩnh vực kiểm tra ĐG TQHT trong giáo dục đại học ở nước ta tập trung vào các hướng nghiên cứu sau:

- Nghiên cứu lý luận về kiểm tra đánh giá thành quả giáo dục theo các khía cạnh: các quan điểm về hoạt động kiểm tra đánh giá giáo dục, các khái niệm cơ bản, quan hệ giữa đánh giá và các thành tố của quá trình dạy học, cách phân loại mục tiêu đánh giá

- Nghiên cứu về ứng dụng những lý luận trên vào quá trình dạy học, vào kiểm tra ĐG TQHT môn học, ngành học Với những khía cạnh cơ bản gồm: kỹ thuật đo lường thành quả học tập môn học/ngành học, phương pháp, kỹ thuật xử lý thông tin giáo dục định tính, định lượng và cách sử dụng thành quả đánh giá để nâng cao chất lượng giáo dục

- Nghiên cứu kinh nghiệm đánh giá, trong đó tập trung vào: giới thiệu các mô hình ứng dụng lý luận vào đánh giá môn học, đánh giá giờ học của các nước tiên tiến,

21

phân tích thực trạng kiểm tra ĐG TQHT ở Việt Nam, đề xuất cách sử dụng thành quả kiểm tra đánh giá để điều chỉnh hoạt động dạy và học, xác nhận sự tiến bộ của sinh viên, điều chỉnh chính sách giáo dục,…

1.1.3 Nhận xét chung

Nhìn chung, kết quả các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước ta thấy rằng

có rất nhiều nhà khoa học, cơ sở giáo dục đã nghiên cứu về QL hoạt động ĐG TQHT của SV hệ chính quy nói chung và của SV hệ TX nói riêng luôn được kế thừa và phát triển ngày một hiệu quả hơn Tuy nhiên, hầu hết các nghiên cứu về ĐG TQHT học tập của SV thường chủ yếu tập trung trên phương diện kỹ thuật cụ thể; trên phương diện

QL hành chính; trên phương diện áp dụng cho một ngành học, cơ sở đào tạo cụ thể trong đó nhấn mạnh đến các hướng tiếp cận đánh giá khác nhau như nêu trên, khẳng định rõ sự cần thiết của việc gắn kết giữa giảng dạy- học tập và đánh giá theo mục tiêu của môn học hay chương trình đào tạo Những vấn đề mà các tác giả quan tâm là:

- Nghiên cứu lý thuyết chung về KTĐG trong lớp học

- Một số công cụ, phương pháp và cách tiếp cận trong ĐG GD

- Xu hướng ĐG hiện đại đang thịnh hành

- Chiến lược để nâng cao chất lượng ĐG trong GDTX

- Cách tiếp cận mới trong ĐTCN hệ TX và E-Learning

- Phương pháp tiếp cận toàn diện để ĐG TQHT

Tuy nhiên, nghiên cứu về QL hoạt động ĐG TQHT trong ĐTCN hệ TX thì hầu hết các cơ sở đào tạo đại học, đặc biệt ở các trường đại học có ĐTTX ở nước ta chưa

có một cải cách đáng kể hay nghiên cứu cụ thể về ĐG TQHT của người học Mặt khác, mỗi cơ sở đào tạo, CBQL, GV tiếp cận theo một khía cạnh khác nhau nên chưa đề xuất được những giải pháp QL hoạt động ĐG TQHT trong ĐTCN hệ TX một cách đồng bộ

và có hệ thống Nhìn chung, kết quả của các công trình nghiên cứu khoa học trong và ngoài nước về ĐG TQHT luôn mang tính kế thừa và phát triển Đồng thời, việc đổi mới giáo dục đại học ở Việt Nam đặt ra những yêu cầu cấp thiết có liên quan đến hoạt động ĐG TQHT của sinh viên

22

Từ tổng quan trên cho thấy:1) Các công trình nghiên cứu chủ yếu đi sâu vào nghiên cứu về ĐG TQHT, ĐG chương trình nghiên cứu về QL chất lượng, QL hoạt động dạy học của GV và hoạt động học tập của SV; 2) Các công trình nghiên cứu về

QL hoạt động ĐG TQHT trong ĐTCN hệ TX còn có ít Mặt khác, mỗi nghiên cứu lại tiếp cận theo một khía cạnh khác nhau, không thể áp dụng hoàn toàn cho khối các trường có đào tạo từ xa với những đặc thù riêng

Trên cơ sở những thành quả nghiên cứu trên của các nước trên thế giới và trong nước, tác giả luận án sẽ kế thừa để nghiên cứu lí luận về QL hoạt động ĐG TQHT trong ĐTCN hệ TX để làm cơ sở nghiên cứu thực tiễn và vận dụng để xây dựng các giải pháp QL hoạt động ĐG TQHT trong ĐTCN hệ TX của các trường ĐH Việt Nam nhằm đáp ứng được yêu cầu đổi mới GDĐH

Từ kết quả nghiên cứu tổng quan, luận án tập trung giải quyết các vấn đề cơ bản sau đây:

- Nghiên cứu giải quyết những vấn đề lý luận về QL hoạt động ĐG TQHT trong ĐTCN hệ TX, đặc biệt làm rõ đặc điểm của ĐTTX, vai trò của ĐG trong ĐTCN hệ

TX, các nội dung QL hoạt động ĐG TQHT và các yếu tố ảnh hưởng đến QL hoạt động

ĐG TQHT

- Làm rõ cơ sở thực tiễn và nghiên cứu, đề xuất các giải pháp QL hoạt động ĐG TQHT trong ĐTCN hệ TX để hoàn thiện hơn về QL hoạt động ĐG TQHT của các loại hình ĐT trong giáo dục ĐH hiện nay

1.2 Các khái niệm cơ bản

1.2.1 Khái niệm về đào tạo từ xa và đặc điểm của đào tạo từ xa

1.2.1.1 Đào tạo Từ xa

Hiện nay có nhiều thuật ngữ được dùng để mô tả khái niệm ĐTTX, ví dụ như giáo dục mở, giáo dục từ xa, dạy từ xa, học từ xa, ĐTTX hoặc giáo dục ở xa [22] Cho dù với khái niệm nào thì bản chất quá trình dạy và học phải bao hàm yếu tố có sự tách biệt giữa người dạy và người học về không gian, thời gian hoặc cả hai

23

Khái niệm đào tạo từ xa có thể xuất hiện lần đầu tiên trong Bản mục lục năm

1892 của trường Đại học Wisconsin và thường được hiệu trưởng trường Đại học Wisconsin - Extension sử dụng năm 1906 Sau đó khái niệm giáo dục từ xa được nhà giáo dục người Đức Otto Peter phổ biến rộng rãi ở Đức vào những năm 1960 và 1970

và được sử dụng như là tựa đề cho các cơ sở giảng dạy từ xa của Pháp Khái niệm giáo dục từ xa được Bjorn Holmberg và Michael Morre sử dụng lại ở Mỹ trong cuộc họp của hội đồng quốc tế về giáo dục hàm thụ

Một số nhà nghiên cứu về ĐTTX trên thế giới thì cho rằng: ĐTTX được hiểu là quá trình ĐT mà trong đó người dạy và người học cách xa nhau về mặt địa lý và bởi vậy họ dựa vào các phương tiện điện tử và các giáo trình in ấn để tổ chức quá trình học tập.[22, tr.19]

Hiệp hội học từ xa Hoa Kỳ (USDA: United States Distance Learning Asociation) định nghĩa giáo dục từ xa như sau: “Trong khái niệm cơ bản, giáo dục từ

xa bao hàm cả việc giảng dạy qua việc sử dụng các công nghệ thông tin liên lạc mà nó truyền tải và tiếp nhận vô vàn thông tin thông qua tiếng nói, nghe nhìn và dữ liệu Thí

dụ, các công nghệ nhị phân và sóng cơ học bao gồm các khóa giảng truyền hình từ xa, các hội nghị truyền hình và truyền thanh từ xa, các hệ phát thanh gần và hệ TV cáp, sóng cực ngắn và dịch vụ truyền giảng cố định qua tivi, các loại video nén và mở, các loại cáp quang, các hệ ghi truyền âm, thư viện video tương tác, mạng máy tính và vệ tinh” [64]

Theo định nghĩa của UNESCO: “Theo cách đơn giản nhất, dạy học từ xa (hay còn gọi là giáo dục viễn thông - télé enseignement) có thể định nghĩa như tổng thể hoạt động do một cơ sở giáo dục đảm nhận nhằm khuyến khích sự học cho người không tới trường học hoặc không có điều kiện tới trường học” [12] Để đạt được mục tiêu những người đó phải có các phương tiện khác nhau để sử dụng cá nhân hoặc theo nhóm nhỏ Giáo dục từ xa do bản chất của nó được coi có vai trò giáo dục thường xuyên Sau đó theo tài liệu này đã đưa ra một “định nghĩa mới” về dạy học từ xa, được coi như “một

hệ thống dựa trên việc sử dụng các phương tiện truyền thông dạy học truyền thống hoặc mới dùng xúc tiến quy trình tự học và tự đào tạo, giúp đạt tới mục tiêu dạy học

24

riêng, với khu vực địa lý rộng mở hơn khu vực của dạy học truyền thống theo kiểu mặt đối mặt, tức là lớp học có thầy và trò” Như vậy định nghĩa này xem giáo dục từ xa như một hệ thống bao gồm các thành tố luôn tương tác với nhau trong một thể thống nhất (như giáo viên, sinh viên, các phương tiện và tài liệu được sử dụng…)

- ĐTTX là một quá trình giáo dục, mà ở đó phần lớn có sự giãn cách giữa GV

và SV cả về mặt không gian và thời gian Người học theo hình thức giáo dục từ xa chủ yếu tự học qua học liệu như giáo trình, băng hình, băng tiếng, đĩa CD, phần mềm vi tính, bằng việc sử dụng các phương tiện nghe - nhìn cá nhân, phát thanh, truyền hình, các tổ hợp truyền thông đa phương tiện, mạng Internet dưới sự tổ chức, trợ giúp của nhà trường [4]

Hiện nay phương thức ĐT chính trong ĐTCN hệ TX mà các trường ĐH có ĐTTX đang áp dụng là:

Phương thức ĐTTX truyền thống (hay còn gọi là ĐT trực tiếp): Người học chủ

yếu tự học qua hệ thống học liệu (gồm giáo trình và tài liệu hướng dẫn tự học) được các đơn vị dày công biên tập, xây dựng, kết hợp với việc nghe bài giảng trên sóng phát thanh (hoặc nghe qua băng cassette) người học có thể thực hiện việc học vào thời gian thuận tiện nhất Sau đó người học sẽ được GV hướng dẫn trực tiếp trên lớp trước khi kết thúc môn học

Phương thức ĐTTX qua công nghệ trực tuyến (E-Learning): Đây là một phương

thức ĐT tiên tiến và có rất nhiều lợi ích, nhất là trong điều kiện hạ tầng viễn thông và công nghệ thông tin phát triển như hiện nay thì những ưu thế của phương thức này ngày càng được khẳng định Phương thức này hướng tới việc cung cấp khả năng học tập mọi nơi, mọi lúc trên máy tính cá nhân và thiết bị di động có kết nối internet

Phương thức ĐTTX kết hợp giữa truyền thống và (E-learning): Đây là phương

thức ĐT kết hợp từ hai phương thức trên Người học vừa sử dụng công nghệ thông tin, học liệu điện tử đồng thời vẫn được GV hướng dẫn trực tiếp trên lớp trước khi kết thúc khóa học

25

Tựu trung lại, hình thức ĐTTX là một quá trình giáo dục thuộc phương thức giáo dục thường xuyên trong hệ thống giáo dục quốc dân ĐTTX lấy tự học là chính, đòi hỏi người học phải có tính tự giác, có tính kiên trì và phải thật sự quyết tâm thì mới hoàn thành được chương trình học tập của mình

1.2.1.2 Đặc điểm của Đào tạo từ xa

Thứ nhất, có khoảng cách địa lý giữa thầy và trò: Trong đào tạo từ xa, người dạy

và người học ở cách xa nhau Khoảng cách địa lý ngăn cách người dạy và người học là đặc điểm đầu tiên để phân biệt giáo dục từ xa với các phương thức giáo dục truyền thống khác Đào tạo từ xa không chỉ cần khắc phục khoảng cách về địa lí mà còn có thể phải khắc phục khoảng cách về tâm lí Có nhiều yếu tố góp phần ngăn cách con người thuộc các giới khác nhau với các nhà trường truyền thống, đó là tuổi tác, hoàn cảnh làm việc, không muốn đi lại thường xuyên, hoàn cảnh của môi trường đào tạo Như vậy đào tạo từ

xa phải khắc phục được mọi trở ngại về khoảng cách địa lí và tâm lí

Thứ hai, trong đào tạo từ xa, người học tự học là chủ yếu Vắng mặt giáo viên ở

nơi học tập, cách biệt với các sinh viên khác, ở xa cơ sở đào tạo, sinh viên học từ xa thường chủ yếu là tự học Việc tự học tiến hành chủ yếu trên tài liệu học tập và tài liệu hướng dẫn Đó là các ấn phẩm và các phương tiện thông tin Để giúp sinh viên tự học tốt, họ cần được khuyến khích động viên và được nhận thức rằng việc học có thể nâng cao vốn kiến thức của mình khi có ý chí và quyết tâm học tập, biết phát huy năng lực

tự học của mình, đồng thời có nghị lực vượt qua mọi khó khăn trong học tập Giải pháp này dựa trên cơ sở tâm lí sư phạm, trong đó điều quan trọng là chỉ ra cho người học cách tự học có hiệu quả để sự thành công trong học tập ngày càng củng cố và nâng cao lòng tự tin của người học Như vậy trước hết phải tạo ra môi trường học tập trong đó người học được rèn luyện thói quen thường xuyên học tập, dần dần trở thành người biết tự học Bên cạnh đó cũng đòi hỏi ở các nhà sư phạm, các chuyên gia kỹ thuật … phải có sự đóng góp tích cực cho các sinh viên tự học Điều đó phải được thực hiện ở tất cả các khâu trong quá trình dạy học như: xây dựng chương trình, tổ chức hoạt động, lựa chọn thiết kế, sản xuất và vận hành sử dụng các phương tiện, học liệu… Mặt khác,

26

để khắc phục sự học một cách đơn điệu, người học có thể kết hợp với nhau thành các nhóm học tập Trong các nhóm này, họ phải tự học, nhưng có thể trao đổi và giúp đỡ lẫn nhau Đó là cách thể hiện mối quan hệ trò - trò trong ĐTCN hệ TX nhằm phát huy tác dụng đối thoại trong học tập Tuy nhiên không được tuyệt đối hóa vai trò của học nhóm, càng không lấy học nhóm thay thế cho tự học Tự học, học nhóm có quan hệ tương hỗ Chúng là bản chất của ĐTTX, nhưng tự học vẫn là bản chất nổi trội Vì đặc điểm này của ĐTTX nên tài liệu in viết cho người học phải khác tài liệu giáo khoa dùng trong dạy học truyền thống Đó là các tài liệu tự học mà nếu được viết tốt sẽ không những có ích cho người học từ xa mà còn có ích cho người học trong dạy học truyền thống

Thứ ba, sử dụng phương tiện kỹ thuật, nguồn học liệu và công nghệ hiện đại trong đào tạo: Trong ĐTCN hệ TX người ta thường phải sử dụng các phương tiện

công nghiệp hoặc cận công nghiệp Đây chính là các phương tiện làm cầu nối giữa giảng viên và sinh viên trong khi giữa họ có khoảng cách Chính nhờ các phương tiện này mà bài học được truyền tải đến sinh viên một cách gián tiếp, nó thể hiện mối liên

hệ thầy trò trong dạy học từ xa Tùy theo phương tiện khác nhau mà mối liên hệ này được thực hiện qua kênh chữ hay kênh lời nói Chẳng hạn như trong lớp hàm thụ dùng thư có mối liên hệ bằng chữ, trong các lớp học có băng hình, băng tiếng có mối liên hệ bằng lời Cũng tùy theo phương tiện khác nhau và cách thức tổ chức khác nhau, mối liên hệ này là một chiều hay hai chiều Chẳng hạn như học hàm thụ bằng thư tác động qua thầy và trò là ít còn học từ xa theo phương tiện Skype hai chiều thì nghe nhìn giữa thầy và trò tích cực hơn

Thứ tư, trong đào tạo từ xa mỗi khóa học không hạn định số lượng người học:

Đặc tính này không thể có trong dạy học truyền thống vì thông thường ở mỗi lớp học truyền thống số học sinh phụ thuộc vào chỗ ngồi trong lớp Khác với dạy học truyền thống, dạy học từ xa nhận học viên theo số lượng bất kỳ ở các trung tâm đào tạo từ xa

Có thể nói rằng không bao giờ có sự quá tải đối với dạy học từ xa, vì không bị hạn chế

27

ở không gian hạn hẹp của một lớp học thông thường mà hoàn toàn có thể tự học ở nhà một mình

Thứ năm, có tính tương tác trong đào tạo: Sự giãn cách giữa sinh viên với giảng

viên và nhóm/lớp trong quá trình học tập là đặc trưng của hình thức ĐTTX, khác hẳn

so với hình thức ĐT chính quy Do vậy sự tương tác giữa người dạy và người học hay người học với nhau là một yêu cầu thiết yếu trong ĐTCN hệ TX Sự tương tác này hình thành thông qua học liệu, các phương tiện và môi trường công nghệ Sự giáp mặt giữa thầy và trò là cơ hội để có sự tương tác nhanh nhất, hiệu quả nhất Tuy nhiên, sử dụng

“phương tiện, công nghệ” để thông tin hai chiều mới là đặc tính cơ bản của ĐTTX Xã

hội công nghệ thông tin và truyền thông hiện đại cho phép sự tương tác giữa các thành viên trong nhóm, giữa nhóm với thầy càng thuận lợi

Thứ sáu, có tính công nghiệp trong ĐT: Các nhà nghiên cứu giáo dục cũng nhất

trí khi đưa yếu tố công nghiệp vào đặc điểm của ĐTTX, bởi lẽ ĐTTX kéo theo những biến đổi sâu sắc trong tổ chức lao động của đội ngũ sư phạm và các nhà quản lý Ở đây người ta phải áp dụng những quy trình giống như quy trình sản xuất công nghiệp từ tổ chức sản xuất các loại học liệu đến phát hành điều phối, quản lý quá trình đào tạo, công nghệ KTĐG tới số lượng SV từ xa lớn và đa dạng Bên cạnh việc tập hợp được đông đảo đội ngũ GV thì trong ĐTCN hệ TX đòi hỏi tính logic, khoa học, nhịp nhàng ăn khớp từng khâu Cấu trúc bộ máy QL theo thứ bậc, kiểm soát quá trình ĐT theo nguyên tắc kiểm soát chất lượng tổng thể Sự ứng dụng những logic ấy bắt nguồn từ tính công nghiệp với chuyên môn hóa cao

Thứ bảy, có tính cá thể trong ĐT: Cá thể hóa trong quá trình học tập là đặc điểm

cuối cùng của ĐTTX Do sự giãn cách về khoảng cách với thầy, do không tập trung thường xuyên học tập cùng với nhóm, mà người học thường học trong môi trường tương đối độc lập Điều này có thuận lợi cho người học: Chủ động về thời gian, điều kiện của bản thân Tuy nhiên học một mình cũng có ảnh hưởng đến tâm lý, môi trường

sư phạm của quá trình học tập Do vậy SV học TX cần phải có sự hỗ trợ, động viên từ phía các cơ sở ĐT thông qua đội ngũ cố vấn học tập và môi trường công nghệ

28

Như vậy, với các đặc điểm thể hiện tính mở, tính thích ứng, thế mạnh dựa vào

công nghệ và học liệu, hiệu quả kinh tế do quy mô giáo dục lớn và hệ thống mang tính công nghiệp… trong ĐTCN hệ TX đã tạo nên sự khác biệt trong tổ chức ĐT của hình thức ĐT này so với các hình thức ĐT khác

Mặt khác, ĐTTX có hai hoạt động dạy và hoạt động học không trực tiếp, không

trong một không gian và không trong một thời gian như dạy học truyền thống Ngoài

sự khác nhau giữa ĐTTX và giáo dục truyền thống, các hoạt động dạy và học của hai

hệ thống giáo dục này có sự khác nhau Sau đây là hai bảng so sánh giữa ĐTTX và giáo dục truyền thống:

Bảng 1.1: So sánh việc dạy từ xa và dạy chính quy: [80, tr.23-24-25.]

- GV sử dụng phương tiện truyền thông

- GV hướng dẫn và giải đáp thắc mắc

(dạy cách học)

- Tính đối thoại giữa thầy và trò thực hiện

tùy thuộc vào khả năng của phương tiện,

không bị hạn chế bởi quy mô SV

- GV dạy bằng lời và viết ra bảng

- GV giảng bài (truyền thụ kiến thức)

- Tính đối thoại giữa thầy và trò là trực tiếp bằng lời, bị hạn chế bởi quy mô SV

Bảng 1.2: So sánh việc học từ xa và học trên lớp chính quy: [80, tr.23-24-25.]

- Tự học theo cá nhân hoặc nhóm

- Tự chọn thời gian và môn học

- Khả năng tự chiếm lĩnh/kiến tạo kiến

thức cao

- Dễ gian lận trong kiểm tra và thi cử

- Học tập trung đông trên lớp

- Học trong một khoảng thời gian xác định và học theo đúng thời khóa biểu

- Khả năng tự chiếm lĩnh/kiến tạo kiến thức phụ thuộc vào GV

- Kiểm tra thi cử chính xác, khách quan

1.2.1.3 Xu thế đổi mới trong đào tạo từ xa

Trước những thay đổi nhanh chóng của XH hiện đại, các tổ chức, các chuyên gia về GD đã rất quan tâm đến xu thế phát triển của giáo dục đại học trong thế kỷ thứ

21 Trong Hội nghị thế giới về GDĐH diễn ra từ 5 – 8/7/2009 quy tụ hơn 1.000 người