Nghiên cứu xây dựng chương trình chuyên sâu môn bóng chuyền cho sinh viên ngành giáo dục thể chất trường đại học cần thơ

Bảng 3.1 Chương trình giảng dạy chuyên sâu Bóng chuyền chuyên ngànhGiáo dục thể chất Trường Đại học Cần Thơ từ năm 2006-2009 66Bảng 3.2 Chương trình giảng dạy chuyên sâu bóng chuyền ngàn

Trang 1

NGUYỄN THANH LIÊM

NGHIÊN CỨU XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH CHUYÊN SÂU MÔN BÓNG CHUYỀN CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC

THỂ CHẤT TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

TP Hồ Chí Minh – 2019

Trang 2

NGUYỄN THANH LIÊM

NGHIÊN CỨU XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH CHUYÊN SÂU MÔN BÓNG CHUYỀN CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC

THỂ CHẤT TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ

Ngành: Giáo dục học

Mã số: 9140101

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

1 PGS TS Nguyễn Tiên Tiến

2 TS Vũ Thái Hồng

TP Hồ Chí Minh – 2019

Trang 3

Tôi xin cam đoan, đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các sốliệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trongbất kỳ công trình nào

Tác giả luận án

Nguyễn Thanh Liêm

Trang 4

ĐẶT VẤN ĐỀ 1

Chương 1 TỔNG QUAN CÁC VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 4

1.1 Quan điểm của Đảng và Nhà nước về công tác đào tạo cán bộ TDTT trong giai đoạn hiện nay 4

1.1.1 Quan điểm, chủ trương của Đảng và Nhà nước về công tác TDTT trong giai đoạn mới 4

1.1.2 Công tác quản lý nhà nước về đào tạo, bồi dưỡng nguồn nhân lực cho Thể dục thể thao trong giai đoạn hiện nay 5

1.2 Khái quát chương trình, các tiêu chí đánh giá chương trình, phát triển thể chất và GDTC 8

1.2.1 Chương trình và chương trình giáo dục đại học 8

1.2.2 Khái niệm tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá chương trình môn học 9

1.2.3 Các khái niệm có liên quan đến phát triển thể chất và GDTC 10

1.3 Quy trình, tổ chức, nguyên tắc xây dựng chương trình và quy trình đánh giá chất lượng chương trình 12

1.3.1 Quy trình và tổ chức xây dựng chương trình đào tạo 12

1.3.2 Những nguyên tắc xây dựng chương trình và quy trình đánh giá chất lượng chương trình môn học 15

1.4 Kinh nghiệm quốc tế trong phát triển chương trình đào tạo giáo viên 18

1.4.1 Singapore 19

1.4.2 Phần Lan 20

1.4.3 California – Mỹ 21

1.4.4 Australia 23

1.4.5 Đức 24

1.4.6.Anh 24

1.4.7 Nhật Bản 25

1.5 Giới thiệu về Trường Đại học Cần Thơ và quá trình đào tạo ngành GDTC 26

Trang 5

1.6 Xu thế, đặc điểm môn Bóng chuyền hiện đại 29

1.6.1 Đặc trưng của thi đấu bóng chuyền 29

1.6.2 Xu thế hiện đại trong các môn bóng 30

1.6.3 Đặc điểm kỹ - chiến thuật tấn công và phòng thủ nói chung của Bóng chuyền hiện đại 31

1.6.4 Đặc điểm huấn luyện thể lực và các phương pháp đánh giá trình độ thể lực cho VĐV bóng chuyền 34

1.6.5 Đặc điểm chuyên môn hóa vị trí trong bóng chuyền hiện đại 41

1.7 Điểm lược một số công trình nghiên cứu có liên quan 42

Chương 2 ĐỐI TƯỢNG, PHƯƠNG PHÁP VÀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU 44

2.1 Đối tượng nghiên cứu 44

2.1.1 Đối tượng nghiên cứu 44

2.1.2 Khách thể nghiên cứu 44

2.2 Phương pháp nghiên cứu 44

2.2.1 Phương pháp phân tích và tổng hợp tài liệu 44

2.2.2 Phương pháp phỏng vấn 45

2.2.3 Phương pháp phân tích SWOT 45

2.2.4 Phương pháp đánh giá chất lượng giờ lên lớp 46

2.2.5 Phương pháp quan sát sư phạm 48

2.2.6 Phương pháp kiểm tra sư phạm 48

2.2.7 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 58

2.2.8 Phương pháp toán học thống kê 59

2.3 Tổ chức nghiên cứu 61

2.3.1 Kế hoạch nghiên cứu 61

2.3.2 Phạm vi nghiên cứu 62

Chương 3 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ BÀN LUẬN 64

Trang 6

đoạn 2010-2014 64

3.1.1 Thực trạng về chương trình giảng dạy môn chuyên sâu bóng chuyềnngành giáo dục thể chất Trường Đại học Cần Thơ 643.1.2 Thực trạng các chương trình giảng dạy chuyên sâu bóng chuyền của một

số Trường Đại học trên toàn quốc 653.1.3 Thực trạng về đội ngũ giảng viên Bộ môn giáo dục thể chất trườngĐại học Cần Thơ 693.1.4 Thực trạng về cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ giảng dạy chomôn Bóng chuyền 713.1.5 Thực trạng kinh phí dành cho hoạt động môn bóng chuyền 723.1.6 Thực trạng về mức độ phối hợp giữa các phòng ban có liên quan 733.1.7 Thực trạng về kết quả học tập của sinh viên 743.1.8 Thực trạng về kết quả phỏng vấn của sinh viên sau khi học mônchuyên sâu bóng chuyền hiện hành 753.1.9 Thực trạng về công tác quản lý và đảm bảo chất lượng đào tạo tại trườngĐại học Cần Thơ 763.1.10 Bàn luận về đánh giá thực trạng 773.2 Xây dựng đổi mới và ứng dụng thực nghiệm chương trình giảng dạy môn chuyênsâu bóng chuyền ngành GDTC Trường Đại học Cần Thơ 81

3.2.1 Các cơ sở khoa học và thực tiển để xây dựng chương trình giảngdạy môn học chuyên sâu bóng chuyền ngành GDTC Trường Đại học Cần Thơ 813.2.2 Phân tich SWOT về xây dựng chương trình giảng dạy môn chuyên sâubóng chuyền ngành giáo dục thể chất Trường Đại học Cần Thơ 853.2.3 Lựa chọn nội dung giảng dạy và đánh giá theo từng học phần cho chươngtrình giảng dạy môn chuyên sâu bóng chuyền ngành giáo dục thể chất TrườngĐại học Cần Thơ 88

Trang 7

3.2.5 Những điểm mới trong chương trình môn học chuyên sâu bóng chuyền ngành GDTC trường Đại học Cần Thơ đã xây dựng đổi mới so với

chương trình cũ 106

3.2.6 Bàn luận xây dựng đổi mới chương trình giảng dạy môn chuyên sâu bóng chuyền ngành GDTC Trường Đại học Cần Thơ 108

3.3 Đánh giá hiệu quả việc thực nghiệm chương trình giảng dạy đổi mới môn chuyên sâu bóng chuyền cho sinh viên ngành GDTC tại Trường Đại học Cần Thơ 111

3.3.1.Trước thực nghiệm 111

3.3.2 Sau thực nghiệm 115

3.3.3 Đánh giá của giảng viên và sinh viên về thái độ học tập và rèn luyện khi ứng dụng học phần chuyên sâu bóng chuyền vào giảng dạy 142

3.3.4 Bàn luận về hiệu quả của chương trình thông qua thực nghiệm 144

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 148

A.Kết luận: 148

B Kiến nghị: 150

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG

BỐ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN

TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

Trang 8

BGH Ban Giám hiệu

Trang 10

Bảng 3.1 Chương trình giảng dạy chuyên sâu Bóng chuyền chuyên ngành

Giáo dục thể chất Trường Đại học Cần Thơ từ năm 2006-2009 66Bảng 3.2 Chương trình giảng dạy chuyên sâu bóng chuyền ngành Giáo

dục thể chất trường Đại học Cần Thơ từ năm 2010-2014 67Bảng 3.3 Thực trạng các chương trình chuyên sâu bóng chuyền ngành

GDTC của một số Trường Đại học trên toàn quốc 68Bảng 3.4 Bảng thực trạng đội ngũ giảng viên Bộ môn GDTC Trường Đại

Bảng 3.5 Bảng thực trạng đội ngũ giảng viên giảng dạy môn chuyên sâu

bóng chuyên Bộ môn GDTC trường Đại học Cần Thơ 72Bảng 3.6 Thực trạng cơ sở vật chất, sân bãi cho hoạt động TDTT Trường

76

Bảng 3.10 Kết quả phỏng vấn sinh viên chuyên sâu bóng chuyền khóa 39

ngành Giáo dục thể chất Trường Đại học Cần Thơ (n=38)

Bảng 3.11

Kết quả phỏng vấn lựa chọn nội dung giảng dạy và test đánhtrong các học phần chuyên sâu bóng chuyền cho sinh viênngành GDTC Trường Đại học Cần Thơ (n=27)

Bảng 3.12

Độ tin cậy giữa hai lần lập test đánh giá trình độ kỹ thuật và thểlực xuyên suốt cho 05 học phần chuyên sâu bóng chuyềnTrường Đại học Cần Thơ

Bảng 3.13

Kết quả phỏng vấn xác định các nội dung kiểm tra giữa kỳ chosinh viên chuyên sâu bóng chuyền ngành GDTC Trường Đạihọc Cần Thơ (n=05)

Bảng 3.14 Tổng hợp các nội dung đánh giá kết quả học tập theo từng học

Trang 11

chuyền ngành GDTC Trường Đại học Cần Thơ.

Bảng 3.16 Bảng phân phối thời gian cụ thể cho từng học phần chuyên sâu

bóng chuyền ngành GDTC Trường Đại học Cần Thơ

Bảng 3.17 Bảng kế hoạch thực nghiệm cho mỗi học phần 104

Bảng 3.18

Những điểm mới trong chương trình môn học chuyên sâu bóngchuyền ngành GDTC trường Đại học Cần Thơ đã xây dựng đổimới so với chương trình cũ

Bảng 3.19 Kết quả thống kê mật độ chung và mật độ vận động ban đầu của

giờ lên lớp học phần chuyên sâu bóng chuyền (n=31) 111Bảng 3.20

Kết quả kiểm tra ban đầu trình độ kỹ thuật và thể lực sinh viênchuyên sâu bóng chuyền ngành giáo dục thể chất Trường Đạihọc Cần Thơ (n=31)

Bảng 3.21 Kết quả thống kê mật độ chung và mật độ vận động của giờ lên

lớp học phần chuyên sâu môn bóng chuyền 1 (n=31) 115Bảng 3.22 Kết quả thống kê kết quả học tập của sinh viên qua học phần

Bảng 3.23

Kết quả kiểm tra đánh giá trình độ kỹ thuật và thể lực của sinhviên ngành GDTC Trường Đại học Cần Thơ sau khi hoàn thànhhọc phần chuyên sâu bóng chuyền 1 (n=31)

lớp học phần chuyên sâu môn bóng chuyền 2 (n=31) 119Bảng 3.25 Kết quả thống kê kết quả học tập của sinh viên học phần chuyên

Bảng 3.26

Bảng 3.29 Kết quả kiểm tra đánh giá trình độ kỹ thuật và thể lực của sinh

viên ngành GDTC Trường Đại học Cần Thơ sau khi hoàn thành

Trang 12

Bảng 3.35

Bảng 3.36

Bảng so sánh tự đối chiếu trình độ kỹ thuật và thể lực của sinhviên chuyên sâu bóng chuyền ngành GDTC trường Đại học CầnThơ qua 05 học phần (n=31)

Bảng 3.37

Bảng nhịp tăng trưởng trình độ kỹ thuật và thể lực của sinh viênchuyên sâu bóng chuyền Trường Đại học Cần Thơ qua 05 họcphần (n=31)

Bảng 3.38 Đánh giá của giảng viên về thái độ tích cực của sinh viên trong

quá trình học môn chuyên sâu bóng chuyền (n=5) 142Bảng 3.39 Kết quả đánh giá của sinh viên về thái độ tích cực và tự học

Trang 13

Biểu đồ 3.1 Diễn biến nhịp tăng trưởng các test đánh giá kỹ thuật của nam

sinh viên chuyên sâu Bóng chuyền học phần 1 117Biểu đồ 3.2 Diễn biến nhịp tăng trưởng các test đánh giá kỹ thuật của nữ sinh

Biểu đồ 3.3 Diễn biến nhịp tăng trưởng các test đánh giá thể lực của nam

sinh viên chuyên sâu Bóng chuyền học phần 1 118Biểu đồ 3.4 Diễn biến kết nhịp tăng trưởng các test đánh giá thể lực của nữ

sinh viên chuyên sâu Bóng chuyền học phần 1 119Biểu đồ 3.5 Diễn biến nhịp tăng trưởng các test đánh giá kỹ thuật của nam

sinh viên chuyên sâu Bóng chuyền học phần 2 122Biểu đồ 3.8 Diễn biến nhịp tăng trưởng các test đánh giá thể lực của nữ sinh

sinh viên chuyên sâu bóng chuyền học phần 4 130Biểu đồ 3.14 Diễn biến nhịp tăng trưởng các test đánh giá kỹ thuật của nữ sinh

Biểu đồ 3.17 Diễn biến nhịp tăng trưởng các test đánh giá kỹ thuật của nam 135

Trang 14

Biểu đồ 3.18

Biểu đồ 3.21 Diễn biến mật độ vận động qua 05 học phần chuyên sâu môn

Biểu đồ 3.22 Diễn biến kết quả học tập của sinh viên qua 05 học phần chuyên

sâu môn bóng chuyền ngành GDTC Trường Đại học Cần Thơ 139

Trang 15

Hình 2.1 Chuyền bóng cao tay vào ô quy định 50 Hình 2.2 Chuyền bóng thấp tay vào ô quy định (đệm bóng) 51 Hình 2.3 Test chuyền bóng cao tay bằng hai tay trước mặt 3 – 4 51 Hình 2.4 Chuyền bóng cao tay bằng hai tay sau đầu 3 – 2 52

Trang 16

ĐẶT VẤN ĐỀ

Giáo dục đóng vai trò quan trọng là nhân tố chìa khóa, là động lực thúc đẩy nềnkinh tế phát triển Không chỉ ở Việt Nam mà ở hầu hết các quốc gia khác trên thế giớiđều coi giáo dục là quốc sách hàng đầu Vì vậy trong suốt những năm qua Đảng và nhànước luôn quan tâm, đã đưa ra nhiều nghị quyết về phát triển giáo dục: Quyết định 43-

2007 “Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ” [12]; Nghị quyết TW số 29 về "Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo"[5]…

Giáo dục thể chất (GDTC) là một bộ phận của hệ thống giáo dục quốc dân đượcĐảng và nhà nước quan tâm, chỉ đạo về lĩnh vực này như: Thông tư số 25/2015/TT-

BGD&ĐT ngày 25 tháng 10 năm 2015 của Bộ Giáo dục và Đào tạo “Quy định về

chương trình môn học Giáo dục thể chất thuộc các chương trình đào tạo trình độ đại học” [20]; Nghị định số 11/2015/NĐ-CP “Chương trình GDTC và hoạt động TDTT trong nhà trường” [85] Nghị định này quy định GDTC trong nhà trường là môn học

bắt buộc trong chương trình chính khóa từ bậc tiểu học đến bậc đại học…

Khái quát những vấn đề làm được và chưa làm được trong đó có đầu tư pháttriển nguồn nhân lực, để đáp ứng nhu cầu về số lượng giáo viên thể dục và cán bộ làmcông tác thể dục thể thao, ngoài các trường đào tạo chuyên về TDTT như: Đại họcTDTT, Đại học Sư phạm TDTT… hầu hết các trường đại học của trung ương hoặc cáctỉnh thành đều tham gia đào tạo cử nhân TDTT ngành GDTC Theo xu hướng pháttriển của xã hội đòi hỏi đội ngũ lao động có trình độ chuyên môn cao, có tay nghềvững vàng và phải có sức khoẻ tốt để đáp ứng nhu cầu và áp lực của công việc Trướcnhu cầu ngày càng phát triển của xã hội, đòi hỏi giáo dục và đào tạo (GD&ĐT) cần cónhững cải tiến, đổi mới cho phù hợp nhu cầu thực tiễn Bộ GD&ĐT cũng có hàng loạt

các công văn, yêu cầu về vấn đề này như: Thông tư số: 07/2015/TT- BGD ĐT “Quy

định về khối lượng kiến thức tối thiểu, yêu cầu về năng lực mà người học đạt được sau khi tốt nghiệp đối với mỗi trình độ đào tạo của giáo dục đại học và quy trình xây dựng, thẩm định, ban hành chương trình đào tạo trình độ đại học, thạc sĩ, tiến sĩ”

[19]; Quyết định số 72/2008/QĐ-BGD&ĐT “Quy định tổ chức thể thao ngoại khóa

cho học sinh, sinh viên [13]; Quyết định số 53/2008/QĐ-BGD&ĐT “Quy định về việc đánh giá, xếp loại thể lực học sinh, sinh viên”[14]…

Trang 17

Từ năm 2004 trường Đại học Cần Thơ bắt đầu đào tạo cử nhân ngành giáo dụcthể chất, hàng năm đào tạo được hơn 60 cử nhân TDTT ngành giáo dục thể chất cungcấp nhu cầu cán bộ cho vùng Đồng bằng Sông Cửu Long Tuy nhiên cần có sự đánhgiá khách quan về những tồn tại cơ bản của hệ thống đào tạo ngành giáo dục thể chấtvới thái độ coi trọng chất lượng đào tạo là nền tảng của sự phát triển bền vững cho nhàtrường.

Hiện nay, do nhiều nguyên nhân khác nhau, việc áp dụng nội dung giảng dạy,chương trình đào tạo ngành giáo dục thể chất ở mỗi trường đều có sự khác biệt nhấtđịnh tùy thuộc vào hoàn cảnh, điều kiện cơ sở vật chất, đội ngũ giáo viên Qua kinhnghiệm giảng dạy, kết hợp với phân tích, tổng hợp và tham khảo ý kiến từ các chuyêngia, đồng nghiệp, cán bộ quản lý cho thấy: việc áp dụng dụng chương trình giảng dạykhác nhau sẽ dẫn đến chất lượng đào tạo khác nhau Hiệu quả của chương trình giảngdạy các môn học chuyên sâu trong đó có môn bóng chuyền đang được áp dụng chosinh viên ngành GDTC trường Đại học Cần Thơ hiện vẫn chỉ được xây dựng trên kinhnghiệm của bản thân giảng viên nên không tránh khỏi những hạn chế

Ban Giám hiệu trường Đại học Cần Thơ rất quan tâm và đã ban hành nhiều vănbản của nhà trường chỉ đạo việc đổi mới cho phù hợp và đáp ứng được nhu cầu của xãhội Bản thân là giáo viên GDTC muốn đóng góp một phần sức lực của mình vào sựphát triển của Bộ môn, đồng thời là nghiên cứu sinh cũng muốn gắn kết các hoạt độngđào tạo trong thực tiễn vào việc chuẩn hóa các nội dung giảng dạy thông qua nghiêncứu khoa học, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo ngành giáo dục thể chất nói riêng

và góp phần nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường nói chung, trong xu thế hộinhập, tiến hành chọn đề tài nghiên cứu:

“Nghiên cứu xây dựng chương trình chuyên sâu môn bóng chuyền cho sinh viên ngành giáo dục thể chất Trường Đại học Cần Thơ”

Mục đích nghiên cứu:

Nhằm xây dựng chương trình giảng dạy môn chuyên sâu bóng chuyền cho sinhviên ngành giáo dục thể chất Trường Đại học Cần Thơ, chuẩn hóa nội dung giảng dạygóp phần nâng cao chất lượng đào tạo cho sinh viên ngành giáo dục thể chất TrườngĐại học Cần Thơ

Trang 18

Mục tiêu nghiên cứu: Để đạt được mục đích nghiên cứu trên, luận án cần giải

quyết ba mục tiêu sau:

1 Đánh giá thực trạng việc thực hiện chương trình giảng dạy môn chuyên sâubóng chuyền cho sinh viên ngành giáo dục thể chất Trường Đại học Cần Thơ giai đoạn2010-2014

2 Xây dựng đổi mới và ứng dụng thực nghiệm chương trình giảng dạy mônchuyên sâu bóng chuyền cho sinh viên ngành GDTC Trường Đại học Cần Thơ

3 Đánh giá hiệu quả việc thực nghiệm chương trình giảng dạy đổi mới mônchuyên sâu bóng chuyền cho sinh viên ngành GDTC tại Trường Đại học Cần Thơ

Giả thiết khoa học của luận án:

Trên cơ sở đánh giá thực trạng việc thực hiện chương trình giảng dạy mônchuyên sâu bóng chuyền cho sinh viên ngành GDTC Trường Đại học Cần Thơ, làm rõ

ưu nhược điểm của chương trình Từ đó làm cơ sở và là điều kiện lựa chọn lại nộidung để xây dựng đổi mới chương trình giảng dạy môn bóng chuyền cho phù hợp vớiđặc điểm đối tượng, các điều kiện đảm bảo, góp phần nâng cao chất lượng cho sinhviên ngành giáo dục thể chất nói riêng, nhằm đào tạo một đội ngũ giáo viên TDTT cóchất lượng theo hướng đáp ứng nhu cầu xã hội, đảm bảo theo tiêu chuẩn chuẩn đầu ra

mà nhà trường đã công bố theo mục tiêu đào tạo đặt ra

Trang 19

Chương 1 TỔNG QUAN CÁC VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1 Quan điểm của Đảng và Nhà nước về công tác đào tạo cán bộ TDTT trong giai đoạn hiện nay

1.1.1 Quan điểm, chủ trương của Đảng và Nhà nước về công tác TDTT trong giai đoạn mới

Các quan điểm của Đảng về phát triển TDTT là những định hướng cơ bản để xácđịnh vị trí và mối quan hệ của toàn bộ sự nghiệp TDTT đối với các lĩnh vực kinh tế,văn hoá, xã hội các mối quan hệ nội tại của TDTT Vì vậy đó chính là các cơ sở đểlựa chọn, xác định các mục tiêu, nhiệm vụ, giải pháp để xây dựng quy hoạch, kế hoạchphát triển sự nghiệp TDTT trong một thời kỳ tương đối dài

Các nghị quyết Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ VI, thứ VII và thứ VIII, IX và

X của Đảng đã xác định những quan điểm cơ bản và chủ trương lớn để chỉ đạo côngtác TDTT trong sự nghiệp đổi mới [99]

Phát triển TDTT là một yêu cầu khách quan, một mặt quan trọng của chính sách

xã hội, một biện pháp tích cực để giữ gìn và nâng cao sức khoẻ, làm phong phú đờisống văn hoá tinh thần của nhân dân, góp phần mở rộng giao lưu quốc tế, phục vụ tíchcực các nhiệm vụ kinh tế - xã hội, an ninh và quốc phòng của đất nước

Thể dục thể thao là một phương tiện có hiệu quả để nâng cao sức khoẻ và thể lựccho nhân dân đặc biệt là thế hệ trẻ, góp phần tích cực bồi dưỡng nguồn lực con người,đáp ứng yêu cầu lao động và sẵn sàng bảo vệ Tổ quốc trong điều kiện đẩy mạnh côngnghiệp hoá hiện đại hoá đất nước Do vậy phát triển TDTT được coi như một nội dungquan trọng của chính sách xã hội nhằm chăm lo và bồi dưỡng nguồn lực con người [8].Báo cáo Chính trị của Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa IX trình bày tạiĐại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ X của Đảng, về thể dục thể thao đã nêu rõ:

Xây dựng chiến lược quốc gia về nâng cao sức khỏe, tầm vóc con người ViệtNam, tăng cường tuổi thọ, cải thiện chất lượng giống nòi Tăng cường thể lực củathanh niên Phát triển mạnh thể dục thể thao, kết hợp tốt thể thao phong trào và thểthao thành tích cao, dân tộc và hiện đại Có chính sách và cơ chế phù hợp để phát hiện,

Trang 20

bồi dưỡng và phát triển tài năng, đưa thể thao nước ta đạt vị trí cao của khu vực, từngbước tiếp cận với châu lục và thế giới [3], [92]

Ngày 3/12/2010, Chính phủ đã ban hành Quyết định số 2198/QĐ-TTg phê duyệtChiến lược phát triển TDTT Việt Nam đến năm 2020

Theo đó, Chiến lược phát triển TDTT Việt Nam đến năm 2020 sẽ tập trung với 3nội dung chủ yếu là: TDTT cho mọi người; Thể thao thành tích cao và thể thao chuyênnghiệp; Ủy ban Olympic Việt Nam và tổ chức xã hội - nghề nghiệp về thể thao Chiếnlược nhằm xây dựng và phát triển nền TDTT nước nhà để nâng cao sức khỏe nhândân, góp phần nâng cao chất lượng nguồn nhân lực phục vụ sự nghiệp công nghiệphóa và hiện đại hóa đất nước và tăng tuổi thọ của người Việt Nam theo tinh thần vì sựnghiệp dân cường, nước thịnh, hội nhập và phát triển [83], [98]

TDTT luôn phải gắn liền với việc an sinh xã hội, vừa tăng cường sức khỏe chongười tập luyện, vừa tạo sân chơi lành mạnh giúp nhân dân tránh xa các tệ nạn xã hội.TDTT còn phải gắn liền với việc giáo dục đạo đức cho con người, gắn với hợp tácquốc tế, tăng tình đoàn kết giữa các nước; gắn liền với phát triển kinh tế, thúc đẩy kinh

tế phát triển Đó cũng chính là mục tiêu lớn mà thể thao Việt Nam hướng tới [92].Hiện nay, văn kiện trình Đại hội XII Đảng ta nhấn mạnh sự quan tâm đặc biệt vàlàm rõ hơn lập trường, quan điểm, tính nhất quán về sự cần thiết phải đổi mới căn bản,toàn diện giáo dục, đào tạo, phát triển nguồn nhân lực

Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, đào tạo, phát triển nguồn nhân lực, đã từngđược khẳng định trong các văn kiện Đảng trước đây, đặc biệt là trong Nghị quyết số

29 của Hội nghị Trung ương 8, khóa XI, khẳng định đây không chỉ là quốc sách hàng

đầu, là “chìa khóa” mở ra con đường đưa đất nước tiến lên phía trước, mà còn là

Trang 21

Tổ chức, chỉ đạo công tác đào tạo, bồi dưỡng nhân lực cho phát triển TDTT làmột trong những nội dung quan trọng của quản lý nhà nước về TDTT đã được LuậtTDTT quy định tại khoản 2 Điều 6 Để đảm bảo phát triển sự nghiệp TDTT theo đúngđịnh hướng, không ngừng nâng cao chất lượng các hoạt động TDTT, đòi hỏi phải cónguồn nhân lực rất lớn, đa dạng, phong phú bao gồm nhiều lực lượng lao động khácnhau về chuyên môn nghiệp vụ và trình độ đào tạo từ cán bộ quản lý cấp cao ở trungương đến cán bộ quản lý ở cơ sở Từ cán bộ giảng viên đại học đến giáo viên tiểu học,mầm non, từ huấn luyện viên đội tuyển quốc gia đến hướng dẫn viên thể thao ở cơ sở

và các cán bộ chuyên môn nghiệp vụ, cán bộ khoa học thuộc các lĩnh vực chuyênngành có liên quan cho đến các lực lượng lao động kinh doanh dịch vụ khác tác nghiệptrong lĩnh vực TDTT Vì vậy nhà nước ban hành các chính sách và thống nhất quản lýcông tác đào tạo, bồi dưỡng nhân lực nhằm đáp ứng được yêu cầu phát triển sự nghiệpTDTT [64]

Nhà nước tổ chức đào tạo, bồi dưỡng một cách có hệ thống đội ngũ cán bộ quản

lý về TDTT làm việc trong các cơ quan hành chính nhà nước từ trung ương tới địaphương (Bộ Văn hoá, Thể thao và Du lịch; các Sở Văn hoá, Thể thao và Du lịch; cácPhòng Văn hoá - Thông tin), đây là đội ngũ cán bộ làm công tác quản lý nhà nước vềTDTT có nhiệm vụ chính là tham mưu xây dựng và tổ chức thực hiện các chính sáchcủa nhà nước về TDTT Đào tạo và bồi dưỡng cán bộ quản lý thể thao làm việc trongcác tổ chức xã hội về thể thao (Uỷ ban Olimpic Việt nam; Hiệp hội thể thao ngườikhuyết tật Việt nam), tổ chức xã hội nghề nghiệp về thể thao (các Liên đoàn, Hiệp hộithể thao), đây là những nhà quản lý chuyên nghiệp tổ chức các hoạt động TDTT Đào tạobồi dưỡng đội ngũ huấn luyện viên, giáo viên, giảng viên, hướng dẫn viên về TDTT làmviệc trong các cơ sở thể thao, đây là những cán bộ chuyên môn đòi hỏi tính chuyên sâutrong các hoạt động nghề nghiệp huấn luyện, giảng dạy; đào tạo, bồi dưỡng cán bộ khoahọc thể thao làm việc trong các cơ sở nghiên cứu ứng dụng khoa học công nghệ về thểthao; đào tạo, bồi dưỡng lực lượng lao động khác phục vụ cho công tác quản lý, huấnluyện, giảng dạy TDTT như kỹ thuật viên điều dưỡng, chăm sóc sức khoẻ, vệ sinh, môitrường [6]

Trang 22

Nhà nước chỉ đạo công tác đào tạo, bồi dưỡng nguồn nhân lực cho TDTT dựa trênchiến lược đào tạo nguồn nhân lực phục vụ sự nghiệp phát triển kinh tế xã hội của Đảng

và Nhà nước Trên cơ sở chiến lược chung đó, cơ quan quản lý nhà nước về thể dục, thểthao ở trung ương có trách nhiệm xây dựng và tổ chức thực hiện quy hoạch , kế hoạch đàotạo nguồn nhân lực TDTT chung cho toàn quốc phù hợp với điều kiện kinh tế xã hội từngthời kỳ theo từng đối tượng, vùng lãnh thổ Quy hoạch, kế hoạch đào tạo bồi dưỡng pháttriển nguồn nhân lực được xây dựng một cách tổng thể và chi tiết theo những tiêu chí đápứng nhu cầu phát triển sự nghiệp TDTT của cả thời kỳ và từng giai đoạn đã được xác địnhtrong chiến lược và quy hoạch phát triển TDTT của đất nước [9], [92]

Đặc biệt chú trọng ưu tiên đào tạo, bồi dưỡng nhân lực cho các vùng có điều kiệnkinh tế xã hội đặc biệt khó khăn bằng nguồn kinh phí từ ngân sách do các cơ quan nhànước chủ trì thực hiện Cơ quan quản lý hành chính nhà nước về TDTT các cấp chịutrách nhiệm tham mưu, tổ chức thực hiện quy hoạch, kế hoạch đào tạo, bồi dưỡngnhân lực TDTT cho các đối tượng thuộc các ngành, lĩnh vực, vùng, miền do địaphương được phân cấp quản lý như: tổ chức và chỉ đạo công tác đào tạo bồi dưỡng độingũ giảng viên, giáo viên TDTT cho các nhà trường và cơ sở giáo dục đào tạo trong hệthống giáo dục quốc dân Tổ chức và chỉ đạo công tác đào tạo và bồi dưỡng đội ngũcộng tác viên thể thao cơ sở Tổ chức và chỉ đạo đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ HLV vàcán bộ quản lý thể thao trong lực lượng vũ trang trong các cơ sở sản xuất, kinh doanhdịch vụ thể thao [3], [92]

Công tác đào tạo, bồi dưỡng nhân lực cho TDTT mang tính đặc thù của hoạtđộng thể thao là nhằm điều khiển sự phát triển thể chất nâng cao sức khoẻ của conngười Nó có tác dụng giáo dục nâng cao khả năng thành tích tối đa của con ngườinên đòi hỏi phải dựa trên cơ sở khoa học của nhiều chuyên ngành khác nhau về conngười như y sinh học, tâm lý học, đạo đức học, xã hội học [89]

Do đó, để đào tạo được nguồn nhân lực TDTT có chất lượng trước hết phải đàotạo và bồi dưỡng được đội ngũ cán bộ giảng viên có trình độ cao thuộc nhiều lĩnh vựclàm nhiệm vụ nghiên cứu, đào tạo tại các cơ sở đào tạo, nghiên cứu trọng điểm củanhà nước Nơi đào tạo ra đội ngũ cán bộ quản lý, HLV, giáo viên, giảng viên, bác sỹthể thao có trình độ chuyên môn giỏi Nhà nước ban hành chính sách đào tạo bồi

Trang 23

dưỡng và thu hút các nhà khoa học đầu ngành về làm việc tại các cơ sở đào tạo này[22].

Chính sách đào tạo bồi dưỡng nguồn nhân lực luôn luôn gắn kết không thể táchrời với chính sách sử dụng cán bộ, lao động hợp lý, đãi ngộ và trả công tương xứngcho từng vị trí công việc được đảm trách Nhà nước giữ vai trò chủ đạo trong việc tổchức thực hiện nhiệm vụ đào tạo, bồi dưỡng nhân lực cho TDTT, đồng thời chỉ đạocác tổ chức, cá nhân tham gia phát triển nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu của sựnghiệp TDTT [7]

Để thực hiện tốt các nhiệm vụ đào tạo bồi dưỡng nhân lực cho TDTT nêu trên,

cơ quan quản lý nhà nước về TDTT ở trung ương có trách nhiệm phối hợp với các bộngành có liên quan như: Bộ Giáo dục và Đào tạo; Bộ Lao động, Thương binh và Xãhội, Bộ Y tế, Bộ Quốc phòng, Bộ Công an, Bộ Kế hoạch đầu tư, Bộ Tài chính… giúpChính phủ xây dựng quy hoạch mạng lưới các cơ sở đào tạo cán bộ, HLV, giáo viênGDTC trong cả nước, thống nhất chương trình đào tạo cán bộ, chuyên môn nghiệp vụ

về thể thao ở các cấp độ khác nhau đáp ứng được nhu cầu sử dụng lao động trong các

cơ sở thể thao [97]

1.2 Khái quát chương trình, các tiêu chí đánh giá chương trình, phát triển thể chất và GDTC

1.2.1 Chương trình và chương trình giáo dục đại học

Trong phần này, luận án sẽ đề cập và làm rõ một số khái niệm cơ bản liên quanđến vấn đề nghiên cứu như: Chương trình, chương trình giáo dục đại học

Chương trình (Curriculum) trong tiếng Anh đã được nhiều tác giả, nhà khoa học giáo dục chuyển dịch sang tiếng Việt là chương trình đào tạo, chương trình giáo dục, chương trình học, chương trình dạy học… Thuật ngữ này trong các tài liệu tiếng Anh

về giáo dục, chương trình giáo dục trong nhà trường cũng được định nghĩa và giải thích theo nhiều cách khác nhau [12].

Việc đưa ra định nghĩa về chương trình hoàn toàn không dễ dàng Qua các địnhnghĩa về chương trình của nhiều tác giả, nhà nghiên cứu như: Hilda Taba (1962),Tanner (1995), Piter F Oliva, Ronald C Doll (1996), White (1995)… đã cho thấy việc

Trang 24

quan niệm thế nào về chương trình giáo dục không chỉ đơn thuần là vấn đề định nghĩa

về chương trình mà nó còn thể hiện rõ quan điểm của mỗi người về giáo dục

Đồng thuận với các quan điểm về chương trình giáo dục, luận án bày tỏ ý kiến về

chương trình như sau:“Chương trình giáo dục là bản thiết kế tổng thể được trình bày

một cách có hệ thống cho một hoạt động giáo dục, đào tạo của một khóa học trong một khoảng thời gian xác định và được thể hiện ở 4 yếu tố sau: 1) Mục tiêu đào tạo (được cụ thể hóa qua kết quả đào tạo); 2) Nội dung đào tạo (các môn học) và thời lượng chương trình, mỗi môn học; 3) Quy trình và các phương pháp triển khai thực hiện nội dung đào tạo đã được quy định trong chương trình để đạt được mục tiêu đào tạo; 4) Phương pháp kiểm tra - đánh giá kết quả đào tạo” [12], [16], [19], [21].

Chương trình đào tạo của một ngành học (Program) ở một trình độ cụ thể bao

gồm: mục tiêu, chuẩn kiến thức, kỹ năng, thái độ của người học cần đạt được sau khitốt nghiệp; nội dung, phương pháp và hoạt động đào tạo; điều kiện cơ sở vật chất - kỹthuật, cơ cấu tổ chức, chức năng, nhiệm vụ và các hoạt động học thuật của đơn vị đượcgiao nhiệm vụ triển khai đào tạo ngành học đó [21]

Chương trình dạy học (Curriculum) của một chương trình đào tạo ở một trình độ

cụ thể bao gồm: mục tiêu chung, mục tiêu cụ thể và chuẩn đầu ra đối với ngành học vàmỗi học phần; nội dung đào tạo, phương pháp đánh giá và thời lượng đối với ngànhhọc và mỗi học phần [21]

1.2.2 Khái niệm tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá chương trình môn học

Tiêu chuẩn đánh giá chương trình môn học

Thuật ngữ “tiêu chuẩn” trong Đại từ điển tiếng việt là “Điều được quy định dùng

làm chuẩn để phân loại đánh giá” Trong chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung cấp năm

2010, năm 2012 “Tiêu chuẩn là quy định về những nội dung cơ bản, đặc trưng thuộc

mỗi lĩnh vực của chuẩn” [49], [109].

Như vậy tiêu chuẩn trong đánh giá chương trình đào tạo là những quy định vềnhững nội dung cơ bản, đặc trưng thuộc mỗi lĩnh vực để đánh giá chương trình đàotạo

Tiêu chí đánh giá chương trình đào tạo

Trang 25

Thuật ngữ “tiêu chí” trong Đại từ điển tiếng việt “Tiêu chí là tính chất, dấu hiệu

làm căn cứ để nhận biết, xếp loại một sự vật, một khái niệm” Trong chuẩn nghề

nghiệp giáo viên trung cấp năm 2010 và năm 2012 “Tiêu chí là yêu cầu và điều kiện

cần đạt được ở một nội dung cụ thể của mỗi tiêu chuẩn” [49], [109].

Như vậy, các tiêu chí đánh giá chương trình đào tạo chính là tính chất, dấu hiệulàm căn cứ để nhận biết; là yêu cầu và điều kiện cần đạt được ở một nội dung cụ thểcủa mỗi tiêu chuẩn Hệ thống các tiêu chí sẽ chính là hệ thống các dấu hiệu bản chấtđặc trưng thuộc mỗi lĩnh vực của chương trình đào tạo

1.2.3 Các khái niệm có liên quan đến phát triển thể chất và GDTC

1.2.3.1 Thể chất

Theo A.D Novicov, L.P Matveep “Thể chất là chất lượng cơ thể con người Đó

là những đặc trưng về hình thái, chức năng của cơ thể được thay đổi và phát triển theo từng giai đoạn và các thời kỳ kế tiếp nhau theo quy luật sinh học Thể chất được hình thành và phát triển do bẩm sinh di truyền và những điều kiện sống tác động”

[61]

1.2.3.2 Giáo dục thể chất

Theo quan điểm của A.M.Macximenko; B.C Kyznhétxốp và Xôkhôlốp cho

rằng: “GDTC là một loại hình giáo dục mà nội dung chuyên biệt là dạy học động tác,

giáo dục các tố chất thể lực, lĩnh hội các tri thức chuyên môn về TDTT và hình thành nhu cầu tập luyện tự giác ở con người” [57, tr.5], [61].

Theo Stephen J Virgilio (1997), “GDTC cũng như các hình thức giáo dục khác,

bản chất là một quá trình sư phạm với đầy đủ những đặc trưng cơ bản của nó Sự khác biệt chủ yếu của GDTC với các hình thức giáo dục khác ở chỗ là quá trình hướng đến việc hình thành kỹ năng, kỹ xảo vận động, phát triển các tố chất thể lực, hoàn thiện về hình thái và chức năng của cơ thể, qua đó trang bị kiến thức và mối quan hệ giữa chúng Như vậy, GDTC như một hình thức độc lập tương đối của quá trình giáo dục toàn diện, có quan hệ khách quan với các hình thức giáo dục khác như đạo đức, thẩm mỹ, trí tuệ và lao động” [57, tr.6].

GDTC được thực hiện chủ yếu bằng phương tiện hoạt động vận động, giáo dụctoàn diện và kỷ luật chặt chẽ, nhằm giúp HS có được những kiến thức, thái độ, niềm

Trang 26

tin và cách cư xử nhằm đạt được một một phong cách sống khỏe mạnh, năng động lâudài Để đạt được mục tiêu này, cần có sự hợp tác của nhà trường, gia đình và cộngđồng cùng chia sẻ trách nhiệm cải thiện sức khỏe cho HS, SV [57, tr.6].

Khi những HS ở tuổi trung học được hỏi tại sao không tiếp tục tham gia các hoạt

động thể chất và các môn thể thao, hầu hết đều trả lời: “chúng em không quan tâm đến

các cuộc thi đấu thể thao” và “các hoạt động này chẳng còn thú vị gì nữa” Để loại

trừ được những thái độ tiêu cực trên thì GDTC cần dựa vào 4 nguyên tắc chính sauđây: GDTC dành cho mọi người; tất cả trẻ em đều có quyền hưởng thụ những lợi ích

về sức khỏe do các bài tập; các cuộc thi đấu; nhảy múa mà thể thao mang lại

Chúng ta có thể phát triển thái độ tích cực tham gia về hoạt động thể chất cụ thểbằng cách xây dựng ước muốn được vận động và thể hiện bản thân mình của các em.Những lợi ích về sức khỏe do hoạt động thể chất cần được đề cập nhiều

Trẻ em có quyền tham gia trong các hoạt động thể chất ở trường học, ở nhà hoặctrong cộng đồng xã hội môi trường an toàn và được bảo trợ

Theo Novicov A.D, Matveep L.P, “GDTC là một quá trình giải quyết những

nhiệm vụ giáo dưỡng nhất định, mà đặc điểm của quá trình này có tất cả các dấu hiệu chung của quá trình sư phạm, có vai trò chỉ đạo của nhà sư phạm, tổ chức hoạt động tương ứng với các nguyên tắc sư phạm” [61, tr15].

1.2.3.3 Giáo dưỡng thể chất

Theo P.Ph Lexgaphơtơ (1837- 1909), Nhà bác học Nga nổi tiếng, nhà sư phạm,nhà hoạt động xã hội, người sáng lập học thuyết về giáo dưỡng thể chất, bản chất củagiáo dưỡng thể chất là làm sao để học, tách riêng các cử động ra và so sánh chúng vớinhau, điều khiển có ý thức các cử động đó và thích nghi với các trở ngại, đồng thờikhắc phục các trở ngại đó sao cho khéo léo và kiên trì nhất [57]

1.2.3.4 Phát triển thể chất

Theo A.M Macximenko, “Phát triển thể chất là quá trình và kết quả của sự

biến đổi về hình thái và khả năng chức phận của cơ thể con người, đạt được dưới ảnh hưởng của di truyền, môi trường sống và mức độ tích cực vận động của cá nhân” [61].

Trang 27

1.2.3.5 Hoàn thiện thể chất

Theo B.C Kyznhétxốp và Xôkhôlốp, “Hoàn thiện thể chất là mức độ tối ưu

tương ứng với một giai đoạn lịch sử nhất định, một trình độ thể lực toàn diện, đáp ứng đầy đủ với nhu cầu lao động và các hoạt động cần thiết khác, phát huy cao độ những năng khiếu bẩm sinh về thể chất của từng người, phù hợp với qui luật phát triển toàn diện nhân cách và giữ gìn nâng cao sức khỏe để hoạt động tích cực bền lâu, có hiệu quả” [65, tr.5].

Hiện nay, bước đầu tiên phổ cập cơ bản về sự hoàn thiện thể chất cho con ngườitrong một số nước là tập luyện để đạt được tiêu chuẩn rèn luyện thân thể cho phù hợpvới lứa tuổi [57, tr.15]

1.2.3.6 Thể lực

Thể lực là một loại năng lực hoạt động vận động của thân thể người (đây là nộihàm cơ bản) Chỉ năng lực sức mạnh, sức nhanh, sức bền, linh hoạt, mềm dẻo và nănglực khác của con người biểu hiện trong vận động, lao động và đời sống Thể lực chunggọi tắt của tố chất thân thể hay tố chất thể lực chung, đáp ứng cho các hoạt động chungtrong vận động, lao động và đời sống; thể lực chuyên môn gọi tắt của tố chất thân thểhay tố chất thể lực chuyên môn phù hợp cho một môn thể thao nhất định Thể lựctrong một số trường hợp có thể hiểu theo nghĩa rộng, ngoài năng lực hoạt động, vậnđộng của thân thể người còn bao hàm kết cấu hình thái bên ngoài của con người (quycách cơ thể như Chiều cao hoặc tầm vóc, thể trọng, chu vi, kích thước, mỡ dưới da )[44], [89]

1.3 Quy trình, tổ chức, nguyên tắc xây dựng chương trình và quy trình đánh giá chất lượng chương trình

1.3.1 Quy trình và tổ chức xây dựng chương trình đào tạo

1.3.1.1 Quy trình xây dựng chương trình đào tạo

a) Bước 1: Khảo sát, xác định nhu cầu nhân lực theo trình độ và ngành/ chuyênngành đào tạo; khảo sát nhu cầu của người sử dụng lao động đối với người tốt nghiệpngành/chuyên ngành đào tạo kết hợp với yêu cầu về khối lượng kiến thức tối thiểu vàyêu cầu về năng lực người học đạt được sau khi tốt nghiệp quy định tại Điều 4 và Điều

5 của Quy định này;

Trang 28

b) Bước 2: Xây dựng mục tiêu chung, mục tiêu cụ thể và chuẩn đầu ra củachương trình đào tạo;

c) Bước 3: Xác định cấu trúc, khối lượng kiến thức cần thiết của chương trìnhđào tạo, xây dựng chương trình đào tạo đảm bảo mục tiêu đào tạo và chuẩn đầu ra;d) Bước 4: Đối chiếu, so sánh với chương trình đào tạo cùng trình độ, cùngngành/ chuyên ngành của các cơ sở đào tạo khác ở trong nước và nước ngoài để hoànthiện chương trình đào tạo;

đ) Bước 5: Thiết kế đề cương chi tiết các học phần theo chương trình đào tạo đãxác định;

e) Bước 6: Tổ chức hội thảo lấy ý kiến của giảng viên, cán bộ quản lý trong vàngoài cơ sở đào tạo, các nhà khoa học, đại diện đơn vị sử dụng lao động liên quan vàngười đã tốt nghiệp (nếu có) về chương trình đào tạo;

g) Bước 7: Hoàn thiện dự thảo chương trình đào tạo trên cơ sở tiếp thu ý kiếnphản hồi của các bên liên quan và trình Hội đồng khoa học và đào tạo của cơ sở đàotạo xem xét tiến hành các thủ tục thẩm định và áp dụng;

h) Bước 8: Đánh giá và cập nhật thường xuyên nội dung chương trình môn học

và phương pháp giảng dạy dựa trên các tiến bộ mới của lĩnh vực chuyên ngành và yêucầu của việc sử dụng lao động [19]

1.3.1.2 Tổ chức xây dựng chương trình đào tạo

a) Giám đốc đại học, học viện; Hiệu trưởng trường đại học; Viện trưởng các việnnghiên cứu được phép đào tạo trình độ tiến sĩ (sau đây gọi chung là Thủ trưởng cơ sởđào tạo) giao cho đơn vị chuyên môn trực thuộc thực hiện các Điểm a và h Khoản 1Điều này và ra quyết định thành lập tổ soạn thảo chương trình đào tạo (sau đây gọi là

Tổ soạn thảo) trên cơ sở đề nghị của Trưởng đơn vị chuyên môn trực thuộc để thựchiện các Điểm b, c, d, đ, e, g của Khoản 1 Điều này [19]

b) Thành phần Tổ soạn thảo là những người am hiểu về ngành/ chuyên ngànhđào tạo và có năng lực xây dựng, phát triển chương trình đào tạo bao gồm: đại diệnđơn vị chuyên môn liên quan, đại diện phòng đào tạo, một số giảng viên đúng ngành/chuyên ngành đào tạo, một số nhà khoa học, chuyên gia giáo dục và các thành phầnliên quan khác theo yêu cầu của ngành/ chuyên ngành đào tạo và đại diện một số

Trang 29

doanh nghiệp/ cơ quan sử dụng lao động thuộc ngành/ chuyên ngành Thủ trưởng cơ

sở đào tạo quyết định tiêu chuẩn, số lượng thành viên tham gia Tổ soạn thảo [19]

1.3.1.3 Yêu cầu về năng lực mà người học đạt được sau khi tốt nghiệp đối với mỗi trình độ của giáo dục đại học

Ngoài các yêu cầu chung về đạo đức nghề nghiệp, thái độ tuân thủ các nguyêntắc an toàn nghề nghiệp, trình độ lý luận chính trị, kiến thức quốc phòng - an ninh theoquy định hiện hành và đạt chuẩn kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin cơ bản theo quyđịnh hiện hành về Chuẩn kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin do Bộ Thông tin vàTruyền thông ban hành, người học sau khi tốt nghiệp mỗi trình độ của giáo dục đạihọc phải đạt được các yêu cầu năng lực tối thiểu sau đây:

a) Kiến thức:

Có kiến thức lý thuyết chuyên sâu trong lĩnh vực đào tạo; nắm vững kỹ thuật và

có kiến thức thực tế để có thể giải quyết các công việc phức tạp; tích luỹ được kiếnthức nền tảng về các nguyên lý cơ bản, các quy luật tự nhiên và xã hội trong lĩnh vựcđược đào tạo để phát triển kiến thức mới và có thể tiếp tục học tập ở trình độ cao hơn;

có kiến thức quản lý, điều hành, kiến thức pháp luật và bảo vệ môi trường liên quanđến lĩnh vực được đào tạo [19]

b) Kỹ năng:

Có kỹ năng hoàn thành công việc phức tạp đòi hỏi vận dụng kiến thức lý thuyết

và thực tiễn của ngành được đào tạo trong những bối cảnh khác nhau; có kỹ năng phântích, tổng hợp, đánh giá dữ liệu và thông tin, tổng hợp ý kiến tập thể và sử dụng nhữngthành tựu mới về khoa học công nghệ để giải quyết những vấn đề thực tế hay trừutượng trong lĩnh vực được đào tạo; có năng lực dẫn dắt chuyên môn để xử lý nhữngvấn đề quy mô địa phương và vùng miền;

Có kỹ năng ngoại ngữ ở mức có thể hiểu được các ý chính của một báo cáo haybài phát biểu về các chủ đề quen thuộc trong công việc liên quan đến ngành được đàotạo; có thể sử dụng ngoại ngữ để diễn đạt, xử lý một số tình huống chuyên môn thôngthường; có thể viết được báo cáo có nội dung đơn giản, trình bày ý kiến liên quan đếncông việc chuyên môn [19]

c) Năng lực tự chủ và trách nhiệm:

Trang 30

Có năng lực dẫn dắt về chuyên môn, nghiệp vụ đã được đào tạo; có sáng kiếntrong quá trình thực hiện nhiệm vụ được giao; có khả năng tự định hướng, thích nghivới các môi trường làm việc khác nhau; tự học tập, tích lũy kiến thức, kinh nghiệm đểnâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ; có khả năng đưa ra được kết luận về các vấn

đề chuyên môn, nghiệp vụ thông thường và một số vấn đề phức tạp về mặt kỹ thuật; cónăng lực lập kế hoạch, điều phối, phát huy trí tuệ tập thể; có năng lực đánh giá và cảitiến các hoạt động chuyên môn ở quy mô trung bình [19]

1.3.2 Những nguyên tắc xây dựng chương trình và quy trình đánh giá chất lượng chương trình môn học

1.3.2.1 Những nguyên tắc xây dựng chương trình

- Nguyên tắc quán triệt mục tiêu

+ Mục tiêu các môn học (học phần) phải là bộ phận hữu cơ của mục tiêu đào tạo

ngành GDTC, có nghĩa phải thể hiện mức độ, định hướng yêu cầu của nghề nghiệp,phải chịu chi phối của đặc điểm, tính chất công việc

+ Mục tiêu thể hiện ở 2 mức độ là mục tiêu chung và cụ thể, đáp ứng được yêu

cầu trên hai mặt giáo dục và giáo dưỡng là: Đào tạo kỹ năng nghề nghiệp, giáo dụcnhân cách và phẩm chất cho sinh viên Mục tiêu của nội dung quy định những giá trịđạt được cho sinh viên sau quá trình học tập, do vậy mục tiêu chi phối trực tiếp và toàndiện quá trình đào tạo cũng xuất phát từ mục tiêu nội dung đào tạo phải giải quyết tốthai nhiệm vụ cơ bản giáo dục và giáo dưỡng nêu trên [18], [69], [71 tr 55]

- Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học

Tính khoa học của việc thiết kế xây dựng nội dung môn học trong việc đàochuyên sâu Bóng chuyền phải được thể hiện ở hai mặt:

+ Lựa chọn nội dung giảng dạy: Nội dung giảng dạy được lựa chọn cần cập nhật

những tiến bộ của xã hội, phù hợp với những điều kiện thực tiễn của nhà trường, nộidung phải phù hợp với đối tượng, tính chất công việc và đặc điểm của ngành đào tạo

+ Sắp xếp nội dung chương trình: Nội dung chương trình được sắp xếp phải đảm

bảo tính kế thừa, nội dung sau phải kế thừa nội dung trước Lựa chọn nội dung giảng dạyphù hợp, đảm bảo những kiến thức theo yêu cầu chuyên môn nhằm trang bị những kỹnăng cơ bản đáp ứng yêu cầu của thực tiễn [18], [69], [71]

Trang 32

chuyền, sự thống nhất giữa nội dung giảng dạy phải phù hợp với mục tiêu đào, đượcthể hiện sự giải quyết hợp lý giữa yêu cầu về nội dung giảng dạy với kiến thức và nănglực được trang bị cho sinh viên chuyên ngành Nội dung giảng dạy phù hợp với nhữngđiều kiện thực tiễn của nhà trường [18], [69], [71].

- Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn

Khi xác định nội dung giảng dạy chuyên sâu Bóng chuyền cần phải căn cứ vàothực tiễn hoàn cảnh cụ thể của giáo dục đại học của đất nước ta Tuy nhiên tính thựctiễn của nội dung giảng dạy cũng cần đặt trong mối tương quan giữa chương trình độgiáo dục cử nhân ngành GDTC của Việt Nam với khu vực và thế giới với những điềukiện đảm bảo như giáo viên, cơ sở vật chất… cho việc thực thi nội dung giảng dạy.Tính thực tiễn của nội dung còn thể hiện yêu cầu người học khi kết thúc chươngtrình phải đạt trình độ nhất định, có đủ khả năng phân tích được những vấn đề đặt ra trongthực tiễn, giải quyết nó bằng những kỹ năng nghề nghiệp đã được trang bị [18], [69],[71]

- Nguyên tắc đảm bảo tính sư phạm

+ Lựa chọn nội dung giảng dạy: Nội dung lựa chọn để xây dựng chương trình

chi tiết cho từng học phần Như vậy có thể thấy rằng, nội dung chương trình phải quynạp tổng thể kiến thức toàn diện, phù hợp với yêu cầu của mục tiêu đào tạo, ngoài rachương trình còn phải có tính thực tiễn và đáp ứng được yêu cầu

+ Cấu trúc nội dung chương trình: Nội dung giảng dạy được sắp xếp đảm bảo

tính kế thừa và phát triển, đảm bảo tính liên tục của quá trình nhận thức, nội dung sau

kế thừa của nội dung trước Nội dung cũng phải đảm bảo tính tuần tự, sắp xếp từ dễđến khó, từ đơn giản đến phức tạp, từ kiến thức nền tảng đến kiến thức chuyên sâu

+ Phương pháp giảng dạy: Phương pháp lựa chọn để giảng dạy nội dung là sự kết

nối mang tính sư phạm truyền thụ và khả năng tiếp thu lĩnh hội của người học, đảm bảocho quá trình nhận thức tư duy của người học, cần trang bị cho người học nhiều phươngpháp tiếp cận khác nhau đặc biệt là áp dụng các phương pháp giảng dạy học tích cực đểngười học được chủ động, sáng tạo, phát huy năng lực tự học, tự chiếm lĩnh tri thức

Trang 33

+ Quá trình kiểm tra đánh giá: Quá trình đánh giá kết quả học tập luôn được gắn

liền với thực tiễn dạy và học, coi việc kiểm tra đánh giá luôn là động lực thúc đẩy quátrình đào tạo, phải coi việc đánh giá là một phương pháp hữu hiệu mang tính sư phạmcao trong quá trình đào tạo Tuy vậy những tiêu chí và tiêu chuẩn đánh giá phải đượcxây dựng trên nền tảng những nội dung kiến thức đã được thiết kế trong nội dung giảngdạy, phải phù hợp với yêu cầu về năng lực và tri thức cần trang bị cho người học, phảicoi việc kiểm tra đánh giá là động lực thúc đẩy quá trình học tập, chứ không phải là áplực lớn đối với người học [18], [69], [71]

1.3.2.2 Quy trình đánh giá chất lượng chương trình môn học

Chương trình có đáp ứng được nội dung đào tạo hay không cần có một hệ thống

và phương pháp đánh giá, coi đây là một bộ phận cấu thành của chương trình [26]

- Các hình thức đánh giá

+ Đánh giá quá trình: là hình thức đánh giá được thực hiện ngay trong quá trình

giảng dạy

+ Đánh giá tổng kết: là hình thức khi đánh giá kết thúc chương trình đào tạo

những khoá đầu tiên theo chương trình Mục đích của loại hình này là nhằm thu thậpnhững thông tin về giá trị của chương trình, mức độ đạt được của mục tiêu đề ra

+ Đánh giá hiệu quả: là hình thức đánh giá được thực hiện khi chương trình đã

được giảng dạy qua một thời gian nhất định [26]

+ Đánh giá cấp bộ môn: đó là đánh giá của sinh viên, cán bộ quản lí – những

người trực tiếp thực hiện chương trình

Trang 34

+ Đánh giá cấp trường: đánh giá của hội đồng thẩm định, đánh giá của hội đồng

khoa học cấp trường [26]

- Quy trình đánh giá

Quy trình đánh giá chất lượng chương trình môn học được thực hiện theo 4 bước:

+ Bước 1: Bộ môn hoặc tổ chuyên ngành tự đánh giá nội hàm của chương trình

môn học về chất lượng giảng dạy và học tập, những phương pháp nâng cao chất lượngđào tạo

+ Bước 2: Báo cáo tổng kết được chuyển qua hội đồng khoa, lập đoàn thẩm định + Bước 3: Sau khi tiếp nhận báo cáo hội đồng thẩm định khoa nghiên cứu kỹ báo

cáo, kiểm tra các nội dung và đồng thời thẩm định kết quả thực hiện chương trình mônhọc

+ Bước 4: Sau khi thẩm định báo cáo thực hiện chương trình, hội đồng khoa học

Trường ra quyết định việc đánh giá kết quả thực hiện chương trình của cơ sở [21],[26]

- Đánh giá kết quả học tập của người học

 Việc đánh giá kết quả học tập của người học được thiết kế phù hợp với mức

độ đạt được chuẩn đầu ra

 Các quy định về đánh giá kết quả học tập của người học (bao gồm thời gian,phương pháp, tiêu chí, trọng số, cơ chế phản hồi và các nội dung liên quan) rõ ràng vàđược thông báo công khai tới người học

 Phương pháp đánh giá kết quả học tập đa dạng, đảm bảo độ giá trị, độ tin cậy

và sự công bằng

 Kết quả đánh giá được phản hồi kịp thời để người học cải thiện việc học tập

 Người học tiếp cận dễ dàng với quy trình khiếu nại về kết quả học tập [21]

1.4 Kinh nghiệm quốc tế trong phát triển chương trình đào tạo giáo viên

Nghiên cứu kinh nghiệm nước ngoài đã cho thấy: Lí luận và thực tiễn phát triển

chương trình giáo dục (đặc biệt là chương trình đào tạo giáo viên) ở các nước hết sức

phong phú Tuy nhiên để hiểu đúng bản chất và ứng dụng vào nước ta cần một lộ trình

cụ thể

Trong phạm vi này, luận án lược trích kinh nghiệm ở một số nước tiêu biểu với

Trang 35

các thông tin hết sức cốt lõi và vắn tắt nhằm gợi mở các ý tưởng cho nghiên cứu vấn

đề này vốn hết sức quan trọng nhưng cũng còn mới mẻ đối với chúng ta [18 tr 28]

1.4.1 Singapore

Trong bài phát biểu nhân dịp Quốc khánh 2004, Thủ tướng Singapore Lý Hiển

Long đã nói: “Chúng ta phải dạy ít đi để sinh viên có thể học được nhiều hơn”.Theo chiến lược “Dạy ít, học nhiều”, giáo dục Singapore tập trung nâng cao chất lượng học tập của sinh viên bằng cách tạo thêm nhiều “khoảng trống” trong chương trình học để

giáo viên có thể thực hiện những kế hoạch giảng dạy riêng, cùng sinh viên định hìnhmột môi trường giáo dục riêng và bồi dưỡng nghiệp vụ; sinh viên sẽ chủ động hơntrong học tập, khám phá tri thức thông qua các thí nghiệm, trải nghiệm thực tế, học các

kỹ năng sống và xây dựng nhân cách nhờ chiến lược đào tạo hiệu quả và sáng tạo; sinhviên cũng có thêm nhiều cơ hội học tập và rèn luyện toàn diện để phát triển tư duy,nhân cách và những tố chất để thành công trong tương lai Chương trình “ProjectWork”, cho phép sinh viên học cách làm việc nhóm và áp dụng kiến thức vào thực tế

sẽ giúp sinh viên phát triển kỹ năng trong 4 lĩnh vực sau:

Áp dụng kiến thức: Sinh viên được học các kỹ năng nghiên cứu cơ bản, áp dụng

và lưu chuyển kiến thức giữa các môn học khác nhau và tạo mối liên hệ giữa chúng

Truyền thông: Sinh viên học cách truyền đạt ý tưởng một cách rõ ràng và hiệu

quả

Hợp tác: Sinh viên phát triển các kỹ năng xã hội thông qua các bài tập làm việc

nhóm nhằm đạt mục tiêu chung

Học tập độc lập: Sinh viên phải chịu trách nhiệm và tự quản lý sự học củamình,

phát triển thái độ học tập và nghiên cứu tích cực Để hỗ trợ việc đổi mới giáo dục, Bộ

Giáo dục Singapore cam kết thực hiện những thay đổi về cấu trúc chươngtrình học và cung cấp những nguồn lực cần thiết Bộ sẽ tăng cường tính linh hoạt, chủđộng của các trường bằng cách rút gọn chương trình giảng dạy tới 10-20% để tạo “thờigian trống” Giáo viên được tự do giành thời gian trống thực hiện các bài giảng do họ

tự thiết kế, áp dụng nhiều phương pháp giảng dạy, đánh giá đa dạng để đáp ứng tốthơn nhu cầu của từng học sinh Bộ Giáo dục giảm 2 giờ làm mỗi tuần cho mỗi giáoviên để họ có thêm thời gian lên kế hoạch giảng dạy và trao đổi kinh nghiệm chuyên

Trang 36

Để thực hiện thành công mô hình “Dạy ít, học nhiều”, giáo viên và những ngườiquản lý giáo dục phải hiểu rằng học tập tích cực là một mô hình học tập vô cùng khácbiệt Một người học tích cực là người dành toàn tâm toàn ý cho việc học tập, càng tíchcực bao nhiêu thì chất lượng học tập càng tăng bấy nhiêu

Đây không chỉ là sự thay đổi về chính sách giáo dục mà còn là sự thay đổi cănbản về phẩm chất và tư duy của cả thầy và trò Kế hoạch này thật sự rất khó thực hiệnnếu xã hội vẫn còn quá coi trọng điểm số và thành tích [18 tr 28]

1.4.2 Phần Lan

Giáo dục Phần Lan nhằm mục tiêu đạt đến sự đồng đều về trình độ của học sinh,

là một quốc gia có nền giáo dục tốt nhất thế giới học sinh được đánh giá là giỏi nhất

theo đánh giá của PISA (Viết tắt của The Programme for International Student

Assessment) là chương trình đánh giá học sinh quốc tế do các quốc gia công nghiệp

phát triển (OECD) và một số quốc gia khác tiến hành 3 năm 1 lần

Nguyên nhân có thể tập trung vào các yếu tố sau đây:

Quan điểm chung: đảm bảo cơ hội bình đẳng cho tất cả mọi người về giáo dục cơ

bản không kể địa vị xã hội, khả năng kinh tế, giới tính, thành phần dân tộc Giáo dục

cơ bản kéo dài 9 năm, miễn phí cho trẻ em từ 7-16 tuổi;

Điều kiện: Phần Lan dành 6% GDP dành cho giáo dục, học sinh được cấp đồ

dùng học tập, được ăn trưa, chăm sóc y tế, đi lại không phải trả tiền;

Giáo viên: trình độ giáo viên là yếu tố quan trọng đảm bảo sự thành công, mọi

giáo viên đều có bằng thạc sĩ và kĩ năng sư phạm, coi trọng giáo viên tư vấn và giáoviên đặc biệt để đáp ứng nhu cầu học tập của học sinh, giáo viên tư vấn có nhiệm vụđưa ra phương pháp học phù hợp với từng học sinh, giúp học sinh lựa chọn ngành họctiếp theo sau tốt nghiệp phổ thông Giáo viên đặc biệt làm nhiệm vụ phụ đạo ngay ởtrường cho học sinh học yếu hơn để có thể theo kịp các bạn Giáo viên phải đảm bảoviệc giảng dạy có chất lượng, truyền đạt được sự tự tin trong học tập cho học sinh.Giáo viên được chọn sách giáo khoa và chủ động soạn bài giảng miễn là theo chươngtrình chuẩn quốc gia, giáo viên tự chủ về nội dung và phương pháp đào tạo;

Chương trình: giáo dục cơ sở từ 7 -16 tuổi và kéo dài 9 năm, học sinh thiểu năng

Trang 37

kéo dài 10 năm; nội dung tập trung giáo dục cho học sinh những vấn đề và kĩ năngthực hành cần thiết sau này; bậc học này giáo viên chủ nhiệm và giáo viên bộ môn sẽđánh giá học lực của học sinh; giáo dục phổ thông gồm 2 loại hình: trung học phổthông trang bị kiến thức đại cương cho học sinh; trung học nghề trang bị kiến thức một

số ngành nghề nhất định cho học sinh;

(Nguồn: Những bí quyết thành công của giáo dục Phần Lan, tổng hợp theo BBC New -Bản tin giáo dục, 10/2009; Gia Hân (Tổng hợp) - Phần Lan, bí quyết đằng sau

một kì tích giáo dục; Báo GD &TĐ, số đặc biệt tháng 1/2010)

Như vậy, chúng ta có thể học được từ giáo dục Phần Lan và Singapore ở 3 điểmsau:

Giảm tải chương trình giáo dục phố thông; mục tiêu giáo dục là sự đồng đều giữa các học sinh Vấn đề này trong lịch sử chúng ta đã từng làm nhưng lại vấp phải

thói quen “học nhiều” và cản trở từ nhiều phía: Người học, gia đình người học và xãhội, thậm chí từ phía nhà trường tự tạo áp lực về giáo dục thành tích cao

Đào tạo giáo viên coi trọng năng lực phát triển chương trình Điểm mới này xuất

hiện khoảng 10 năm trở lại đây nhưng chưa được triển khai bằng hành động thực tếcủa nhà trường, còn đối với nhiều giáo viên, vấn đề này còn khá xa lạ

Chuẩn đánh giá về cơ bản là nằm ngoài nhà trường -coi trọng năng lực hoạt động thực tế của học sinh Do các chuẩn: chương trình, đầu ra, nghề nghiệp được

thiết kế khá chung chung nên không “đo đạc” được dẫn đến chuẩn thường được coi làmục tiêu kì vọng hơn là tiêu chuẩn để đo [18 tr 30]

Trang 38

hình đào tạo giáo viên ở Hoa Kỳ có thời gian 4 hoặc 5 năm và thực hành giảng dạy ởchương trình đào tạo 5 năm được đánh giá là nhiều và tốt hơn Mô hình đào tạo songsong cho giáo viên phổ thông; mô hình đào tạo song song và cả nối tiếp cho giáo viêncác trường dạy nghề, giáo dục nghề nghiệp Khả năng chuyên môn của giáo viênđược kiểm định qua 1 bài kiểm tra cụ thể hoặc học qua chương trình đào tạo được ủyban kiểm định chất lượng giáo viên duyệt Tại California, bang hỗ trợ đào tạo tập huấncho giáo viên trong quá trình tập sự để tham dự kỳ thi cấp phép giảng dạy cho giáoviên Bồi dưỡng giáo viên ở Hoa Kỳ do các bang, trường thực hiện.

Mặc dù Mỹ là một quốc gia được đánh giá là có hệ thống giáo dục đại học tốt

nhất thế giới, nhưng “nước Mỹ không có một cơ quan nhà nước ở cấp liên bang để

giám sát giáo dục đại học” Chính quyền liên bang và chính quyền bang không có vai

trò gì đáng kể trong việc quyết định trường nào hay chương trình học nào là được côngnhận Các tổ chức kiểm định độc lập của Mỹ có liên quan công nhận chất lượng nhưngcũng không cản trở việc tổ chức hoặc can thiệp vào nội dung của chương trình đào tạo

Cần chú ý quan điểm đánh giá sau đây: “Hệ thống giáo dục đại học Mỹ là tốt nhất thế

giới, bởi vì nó chẳng hề có hệ thống” (Dẫn theo The Economist, The Brains Business:

A Suvey on Higher Education (September 10, 2005) Nhận định này thêm một lần nữa

xác định yếu tố cơ bản để các trường đại học năng động hơn là tính tự chủ cao cả vềchương trình Những yếu tố tác động về phương diện quản lí đến chương trình giáodục đại học mặc dù từ bên ngoài nhưng có ảnh hưởng mạnh đến tính chất chủ độnghoặc bị động trong việc xây dựng chương trình Triết lí và mục đích giáo dục là vấn đềđược giáo dục Mỹ (cũng như các quốc gia khác) quan tâm

Tuy nhiên, theo các chuyên gia, chương trình giáo dục của Mỹ cần được xâydựng như chương trình của Singapore, Bỉ hay Thụy Điển - các nước có nhiều học sinhđạt kết quả vượt trội so với học sinh Mỹ trong các môn toán và khoa học tự nhiên.Chương trình của các nước này tập trung vào các khái niệm cơ bản và được dạy mộtcách thấu đáo, theo một trình tự logic chứ không dạy những vấn đề chi tiết, vụn vặtnhư trong các chương trình của Mỹ Sách giáo khoa cũng được viết theo cách tiếp cận

này Các nhà giáo dục Mỹ viết: “Các nước từ Đức cho đến Singapore chỉ có những

cuốn sách giáo khoa mỏng tập trung trọng tâm vào những ý tưởng lớn, có khả năng

Trang 39

phát triến” (Roy Pea, co-director of the Stanford Center for Innovations in Learning,

USA) Chúng có thể là những học thuyết chủ yếu của toán học, các qui luật nhiệt độnghọc trong khoa học hay mối quan hệ giữa cung và cầu trong kinh tế Trong khi đóchương trình và sách giáo khoa của Mỹ thì lại quá ôm đồm, cứng nhắc trong tư duyvới các chủ đề chính và các chủ đề phụ để đáp ứng các chuẩn quá rộng của các bang

(Dẫn theo Trần Thị Bích Liễu (Nguồn: http://www moet gov vn) [18 tr 32].

1.4.4 Australia

Ở Australia, mục tiêu quốc gia được xác định: Giáo dục nhà trường cần phát triển tối đa tài năng và năng lực cho tất cả học sinh Các chuyên gia Australia đã xác định có 7 năng lực then chốt (Key- Competence) có ý nghĩa định hướng cho xây dựng

và phát triển chương trình: Năng lực thu thập, phân tích và tổ chức thông tin; năng lực truyền bá những tư tưởng thông tin; năng lực kế hoạch hóa và tổ chức các hoạt động; năng lực làm việc với người khác và đồng đội; năng lực sử dụng những ý tưởng

và kĩ thuật toán học; năng lực giải quyết vấn đề; năng lực sử dụng công nghệ.

Có thể thấy những yếu tố của mục tiêu rất cụ thể và rõ ràng, những yếu tố này đãđược các giáo viên cụ thể hoá trong bài dạy Ví dụ, về kết cấu chương trình: Chương

trình giảng dạy toàn diện và cân bằng trong những năm giáo dục bắt buộc gồm 8 lĩnh vực: Mĩ thuật, Tiếng Anh, Giáo dục sức khoẻ và thể chất, Các ngôn ngữ khác ngoài

tiếng Anh, Toán, Khoa học, Xã hội và Môi trường, Kĩ thuật Đạt được những kĩ năng

tính toán và kĩ năng về ngôn ngữ tiếng Anh; Tham gia các chương trình dạy nghềtrong các năm học bắt buộc và tiếp cận được với chương trình đào tạo nghề là mộtphần cho việc học ở cấp cao hơn sau này; Tham gia vào các chương trình và hoạt độngmang tính thúc đẩy và khích lệ kĩ năng kinh doanh, gồm kĩ năng cho phép các em pháthuy tối đa khả năng linh hoạt và hoà hợp trong tương lai Về đánh giá, tập trung vàocác lĩnh vực: kiến thức, khả năng tư duy, kĩ năng, thái độ (Riêng mục tiêu thái độkhông đánh giá được cụ thể mà thông qua các hoạt động)

Kết quả khảo sát 90.000 sinh viên tốt nghiệp của 38 trường đại học của Australiacho thấy sinh viên đáp ứng cao nhất đối với những chương trình đem lại cho họ mộtkiến thức hữu ích, một kết quả tích cực, những chương trình đó có những điểm chungnhư sau:

Trang 40

- Chương trình liên quan trực tiếp đến nền tảng tri thức, khả năng, nhu cầu vàkinh nghiệm của người học, được thực hiện với những giảng viên dễ tiếp cận, có tráchnhiệm, có tri thức thường xuyên cập nhất và làm việc có hiệu quả;

- Đưa ra nhiều cơ hội học tập chủ động cho người học;

- Thường xuyên liên kết giữa lí thuyết với thực tiễn;

- Đáp ứng một cách có hiệu quả những kì vọng của người học ngay từ đầu;

- Dùng bộ chuẩn năng lực để đánh giá một cách chuyên nghiệp;

- Cung cấp cho người học cơ hội để có một tiến trình học tập linh hoạt;

- Đảm bảo rằng sự hồi đáp trong đánh giá được thực hiện kịp thời và đúng trọngtâm;

- Không chỉ gồm những cơ hội học cách tự quản lí mà còn đưa ra những cáchthức chủ động để thực hiện;

- Cung cấp những dịch vụ quản lí và hỗ trợ nhằm đáp ứng nhu cầu của ngườihọc và giúp người học nắm được kinh nghiệm;

- Thông báo trước nội dung học tập, viễn cảnh được công nhận của chương trìnhhọc và việc đánh giá [18 tr 34]

1.4.5 Đức

Theo TS.Nguyễn Văn Cường (Trường ĐH Posdam), tại Đức, các bang đều cóchuẩn đào tạo giáo viên Chuẩn gồm 4 lĩnh vực năng lực là dạy học, giáo dục, đánhgiá, đổi mới và phát triển Trước năm 2000, giáo viên Đức được đào tạo trong cáctrường ĐH Sư phạm nhưng sau năm 2000, giáo viên được đào tạo trong các trường đạihọc đa ngành và thực hiện theo tiêu chuẩn Châu Âu Đức áp dụng mô hình đào tạosong song cho giáo viên phổ thông; mô hình đào tạo nối tiếp cho giáo viên các trườngdạy nghề, giáo dục nghề nghiệp Về chương trình đào tạo, chương trình khung do bangxây dựng, trên cơ sở đó, các trường tự xây dựng chương trình đào tạo Chương trìnhđào tạo giáo viên phổ thông của Đức rõ ràng, cụ thể cho cả 2 cấp trình độ và cử nhân

và thạc sĩ, trong đó cử nhân 6 - 8 học kỳ, thạc sĩ 2 - 4 học kỳ Ở Đức, giáo viên tập sự

là giai đoạn 2 của đào tạo giáo viên sau giai đoạn đào tạo đại học [18 tr 36]

1.4.6 Anh

Tại Anh, giáo viên có 5 loại: giáo viên tập sự, giáo viên, giáo viên chính, giáo

Định dạng
Số trang	300
Dung lượng	9,1 MB