DẠY HỌC HỢP TÁC CHỦ ĐỀ “HÀM SỐ VÀ ĐỒ THỊ” TRONG CÁC TRƢỜNG DỰ BỊ ĐẠI HỌC DÂN TỘC

1.1. Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu CNH HĐH đã chỉ ra phải: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách ngh , khuyến khích tự học, tạo cơ s đ người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát tri n năng lực. Chuy n t học chủ yếu tr n lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, ch các hoạt động hội, ngoại khóa, nghi n cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”. Luật Giáo dục nước Cộng hòa XHCN Việt Nam năm 2005 (điều 5 khoản 2) cũng đã ghi: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học, bồi dưỡng năng lực tự học, lòng say m học tập và chí vươn l n” 22. Theo định hướng đổi mới đó của GD, GV và HS đều phải cải thiện cách dạy, cách học nhằm nâng cao chất lượng DH. 1.2. DHHT là một trong những PPDH hiện đại nhằm sử dụng trí tuệ tập thể của HS để thực hiện nhiệm vụ học tập. Thông qua phương pháp này sẽ giúp HS hình thành và rèn luyện được rất nhiều kỹ năng trong học tập cũng như giao tiếp, giúp HS tự tin vào bản thân, thể hiện và phát triển được các năng lực của mình. DHHT là một trong những PPDH đáp ứng được yêu cầu mới của GD hiện nay. 1.3. Hệ thống các trường DBĐHDT ở Việt Nam là loại hình trường chuyên biệt thực hiện chính sách dân tộc của Đảng và Nhà nước trong việc bồi dưỡng tạo nguồn cán bộ người dân tộc thiểu số cho các tỉnh miền núi, vùng sâu, vùng xa trong cả nước. Mục tiêu của các môn học nói chung và môn Toán nói riêng ở các trường DBĐHDT là bổ túc kiến thức, bồi dưỡng văn hóa cho những HS dân tộc để các em có đủ trình độ vào học các trường ĐH, CĐ. Song song với việc bồ dưỡng kiến thức văn hóa, việc hình 2 thành và phát triển các năng lực cho HS cũng là một nhiệm vụ trọng tâm nhằm đáp ứng mục tiêu của GD hiện nay. Trong đó, nhà trường nhấn mạnh việc rèn luyện các kỹ năng làm việc nhóm, phát triển năng lực hợp tác cho HS có ỹ nghĩa đặc biệt quan trọng với HS là con em các đồng bào dân tộc thiểu số. Với mục tiêu, nhiệm vụ đặt ra, việc đổi mới PPDH theo hướng góp phần phát triển năng lực cho người học hiện nay đang là vấn đề được quan tâm hàng đầu trong các trường DBĐHDT. DHHT là một trong những phương hướng chiến lược trong đổi mới PPDH của nhà trường nhiều năm gần đây. 1.4. Thực tế DH Toán ở các trường DBĐHDT nhiều năm gần đây cũng có nhiều kinh nghiệm sư phạm về DHHT nhưng chưa có tác giả nào nghiên cứu cụ thể về các nguyên tắc, cơ sở khoa học, cách thức tổ chức..., cũng như vận dụng DHHT vào QTDH môn Toán. Việc vận dụng DHHT vào DH chủ đề “Hàm số và đồ thị” cũng đã được một số ít GV thực hiện nhưng chưa có tác giả nào đi sâu nghiên cứu, đề xuất các biện pháp cụ thể nhằm tổ chức DHHT chủ đề này mang lại hiệu quả cao. Với những lí do nêu trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: Dạy học hợp tác chủ đề “Hàm số và đồ thị” trong các trƣờng Dự bị Đại học Dân tộc”.

UBND TỈNH PHÚ THỌ

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG

NGUYỄN THỊ MAI

DẠY HỌC HỢP TÁC CHỦ ĐỀ “HÀM SỐ VÀ ĐỒ THỊ” TRONG CÁC TRƯỜNG DỰ BỊ ĐẠI HỌC DÂN TỘC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán

Mã số: 8140111

Phú Thọ, năm 2018

UBND TỈNH PHÚ THỌ

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG

NGUYỄN THỊ MAI

DẠY HỌC HỢP TÁC CHỦ ĐỀ “HÀM SỐ VÀ ĐỒ THỊ” TRONG CÁC TRƯỜNG DỰ BỊ ĐẠI HỌC DÂN TỘC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán

Mã số: 8140111

Người hướng dẫn khoa học: TS Hoàng Công Kiên

Phú Thọ, năm 2018

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa ai công bố trong bất kì công trình nào khác

Việt Trì, tháng 9 năm 2018

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Mai

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn tới Ban Giám hiệu, Phòng Đào tạo, Giảng viên, Khoa Khoa học Tự nhiên trường Đại học Hùng Vương đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu và thực hiện đề tài

Tôi xin cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và các em học sinh trường

Dự bị Đại học Dân tộc Trung ương, trường Dự bị Đại học Dân tộc Sầm Sơn đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành luận văn

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất đến TS Hoàng Công Kiên - người

đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo và giúp đỡ để tôi hoàn thành luận văn này

Tôi cũng xin bày tỏ sự biết ơn sâu sắc đến gia đình, người thân, các bạn đồng nghiệp, những người luôn động viên, khuyến khích và giúp đỡ về mọi mặt để tôi có thể hoàn thành công việc nghiên cứu của mình

Việt Trì, tháng 9 năm 2018

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Mai

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục tiêu nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Những đóng góp mới của luận văn 4

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 5

1.1 Khái quát về dạy học hợp tác 5

1.1.1 Quan niệm về DHHT 5

1.1.2 Bản chất của DHHT 7

1.1.3 Ưu điểm và nhược điểm của DHHT 8

1.2 Mục tiêu, nội dung chủ đề “Hàm số và đồ thị“ trong môn Toán - hệ DBĐHDT 10

1.2.1 Vài nét về trường DBĐHDT 10

1.2.2 Mục tiêu, nội dung chương trình chủ đề “Hàm số và đồ thị” trong môn Toán hệ DBĐHDT 11

1.2.3 Tiềm năng thực hiện DHHT chủ đề “Hàm số và đồ thị” trong môn Toán hệ DBĐHDT 12

1.3 Thực trạng của việc vận dụng DHHT trong DH chủ đề “Hàm số và đồ thị” ở trường DBĐHDT 12

1.3.1 Kết quả khảo sát GV về việc DHHT chủ đề “Hàm số và đồ thị” 13

1.3.2 Kết quả khảo sát HS về DHHT chủ đề “Hàm số và đồ thị” 18

1.3.3 Những khó khăn của GV và HS khi tổ chức DHHT chủ để “Hàm số và đồ thị” trong trường DBDHDT 23

Tiểu kết chương 1 29

Chương 2 TỔ CHỨC DẠY HỌC HỢP TÁC CHỦ ĐỀ “HÀM SỐ VÀ ĐỒ THỊ” TRONG TRƯỜNG DBĐHDT 31

2.1 Nguyên tắc khi tổ chức vận dụng DHHT trong DH chủ đề “Hàm số và đồ thị” tại trường DBĐHDT 31

2.1.1 Đảm bảo mối quan hệ biện chứng giữa vai trò chủ đạo trong tổ chức, điều khiển, hướng dẫn của GV với tính tích cực, chủ động và sáng tạo của HS 31

2.1.2 Đảm bảo sự hài hòa giữa các hình thức học cá nhân, học nhóm và học tập thể 31

2.1.3 Đảm bảo tính hệ thống 31

2.1.4 Đảm bảo tính thực tiễn, khả thi và hiệu quả 32

2.2 Quy trình tổ chức DHHT chủ đề “Hàm số và đồ thị” trong trường DBĐHDT32 2.2.1 Giai đoạn chuẩn bị 33

2.2.2 Giai đoạn thực hiện 35

2.2.3 Giai đoạn tổng kết, đánh giá 37

2.3 Biện pháp tổ chức DHHT chủ đề “Hàm số và đồ thị” trong các trường DBĐHDT 38

2.3.1 Biện pháp 1: Bồi dưỡng một số kĩ năng trong DHHT cho GV và HS 38

2.3.2 Biện pháp 2: Sử dụng đa dạng các kĩ thuật DH trong thảo luận nhóm 39

2.3.3 Biện pháp 3: Sử dụng phối hợp các PPDH tích cực 49

2.3.4 Biện pháp 4: Tổ chức và hướng dẫn HS HTHT trong giờ tự học 57

2.3.5 Biện pháp 5: Hướng dẫn HS HTHT có hỗ trợ công nghệ thông tin 62

2.4 Một số giáo án minh họa về vận dụng DHHT trong DH chủ đề “Hàm số và67 đồ thị” tại trường DBĐHDT 67

2.4.1 Giáo án 1 67

2.4.2 Giáo án 2 76

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 86

3.1 Mục đích thực nghiệm 86

3.2 Nguyên tắc thực nghiệm 86

3.3 Thời gian, địa điểm, đối tượng tiến hành TN 86

3.3.1 Thời gian, địa điểm 86

3.3.2 Đối tượng 86

3.4 Nội dung, phương pháp thực nghiệm 86

3.4.1 Nội dung thực nghiệm 86

3.4.2 Phương pháp thực nghiệm 87

3.5 Tổ chức thực nghiệm 87

3.5.1 Giai đoạn chuẩn bị 87

3.5.2 Giai đoạn tiến hành 88

3.5.3 Kiểm tra và đánh giá kết quả TN 88

3.6 Đánh giá kết quả TN 90

3.6.1 Kết quả định tính 90

3.6.2 Kết quả định lượng 91

3.6.3 Đánh giá chung kết quả thực nghiệm 97

Tiểu kết chương 3 98

KẾT LUẬN 99

TÀI LIỆU THAM KHẢO 100 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Viết tắt Viết đầy đủ

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 1.1 Nhận thức của GV về ý nghĩa và tầm quan trọng của DHHT 14

Biểu đồ 1.2 Tần suất vận dụng DHHT trong giảng dạy của GV 15

Biểu đồ 1.3 Mức độ sử dụng các kỹ thuật trong DHHT 16

Biểu đồ 1.4 Nhận thức của HS về vai trò, tác dụng của HTHT 19

Biểu đồ 1.5 Tần suất học nhóm của HS 20

Biểu đồ 1.6 Kỹ năng làm việc nhóm của học sinh 22

Biểu đồ 1.7 Những khó khăn của GV khi tổ chức DHHT chủ đề “Hàm số và đồ thị” 24 Biểu đồ 1.8 Những khó khăn của HS khi HTHT chủ đề “Hàm số và đồ thị” 26

Biểu đồ 3.1 Phân phối tần suất điểm qua ba lần KT của lớp TN và ĐC 92

Biểu đồ 3.2 Biểu đồ so sánh kết quả TN và ĐC ở lần KT 1 93

Biểu đồ 3.3 Biểu đồ so sánh kết quả TN và ĐC ở lần KT 2 93

Biểu đồ 3.4 Biểu đồ so sánh kết quả TN và ĐC ở lần KT 3 94

Biểu đồ 3.5 Tổng hợp mức độ đạt được của KN làm việc nhóm 96

Biểu đồ 3.6 Tổng hợp mức độ đạt được của KN làm việc nhóm 97

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Kết quả điều tra nhận thức của GV về ý nghĩa và tầm quan trọng của

DHHT 13

Bảng 1.2 Kết quả điều tra về mức độ sử dụng các kỹ thuật trong DHHT 15

Bảng 1.3 Tổng hợp nhận thức của HS về vai trò, tác dụng của HTHT 18

Bảng 1.4 Tần suất học nhóm của HS 20

Bảng 1.5 Học sinh tự đánh giá kỹ năng làm việc nhóm 21

Bảng 1.6 Những khó khăn của GV khi tổ chức DHHT chủ đề “Hàm số và đồ thị” 24

Bảng 1.7 Những khó khăn của HS khi HTHT chủ đề “Hàm số và đồ thị” 25

Bảng 2.1 Sơ đồ quy trình vận dụng DHHT 32

Bảng 3.1 Hình thức và công cụ đánh giá KN làm việc nhóm của HS trong TN 89

Bảng 3.2 Các tiêu chí đánh giá KN làm việc nhóm của HS trong TN 89

Bảng 3.3 Tổng hợp phân phối tần suất điểm qua ba lần KT ở nhóm ĐC và TN 91

Bảng 3.4 Tổng hợp các tham số đặc trưng qua 3 lần KT 94

Bảng 3.5 Tổng hợp mức độ đạt được của KN làm việc nhóm 95

Bảng 3.6 Tổng hợp mức độ đạt được của KN làm việc nhóm 96

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 2.1 Sơ đồ kĩ thuật DH “khăn trải bàn” 40 Hình 2.2 Sơ đồ kĩ thuật DH “Các mảnh ghép 3” 42 Hình 2.3 Bản đồ tư duy các tính chất và dạng đồ thị của hàm số đa thức bậc ba 48 Hình 2.4 Hiện tượng phản xạ và khúc xạ ánh sáng 55 Hình 2.5 HS ứng dụng CNTT để tìm kiếm thông tin và trình bày kết quả thảo luận 63

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa

XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu CNH - HĐH

đã chỉ ra phải: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện

đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách ngh , khuyến khích tự học, tạo cơ s đ người học tự cập nhật

và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát tri n năng lực Chuy n t học chủ yếu tr n lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, ch các hoạt động hội, ngoại khóa, nghi n cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông

5 khoản 2) cũng đã ghi: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự

giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học, bồi dưỡng năng lực tự học, lòng say

1.3 Hệ thống các trường DBĐHDT ở Việt Nam là loại hình trường chuyên biệt thực hiện chính sách dân tộc của Đảng và Nhà nước trong việc bồi dưỡng tạo nguồn cán bộ người dân tộc thiểu số cho các tỉnh miền núi, vùng sâu, vùng xa trong cả nước Mục tiêu của các môn học nói chung và môn Toán nói riêng ở các trường DBĐHDT là

bổ túc kiến thức, bồi dưỡng văn hóa cho những HS dân tộc để các em có đủ trình độ vào học các trường ĐH, CĐ Song song với việc bồ dưỡng kiến thức văn hóa, việc hình

thành và phát triển các năng lực cho HS cũng là một nhiệm vụ trọng tâm nhằm đáp ứng mục tiêu của GD hiện nay Trong đó, nhà trường nhấn mạnh việc rèn luyện các kỹ năng làm việc nhóm, phát triển năng lực hợp tác cho HS có ỹ nghĩa đặc biệt quan trọng với HS là con em các đồng bào dân tộc thiểu số

Với mục tiêu, nhiệm vụ đặt ra, việc đổi mới PPDH theo hướng góp phần phát triển năng lực cho người học hiện nay đang là vấn đề được quan tâm hàng đầu trong các trường DBĐHDT DHHT là một trong những phương hướng chiến lược trong đổi mới PPDH của nhà trường nhiều năm gần đây

1.4 Thực tế DH Toán ở các trường DBĐHDT nhiều năm gần đây cũng có nhiều kinh nghiệm sư phạm về DHHT nhưng chưa có tác giả nào nghiên cứu cụ thể về các nguyên tắc, cơ sở khoa học, cách thức tổ chức , cũng như vận dụng DHHT vào

QTDH môn Toán Việc vận dụng DHHT vào DH chủ đề “Hàm số và đồ thị” cũng đã

được một số ít GV thực hiện nhưng chưa có tác giả nào đi sâu nghiên cứu, đề xuất các biện pháp cụ thể nhằm tổ chức DHHT chủ đề này mang lại hiệu quả cao

Với những lí do nêu trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: "Dạy học hợp tác chủ đề “Hàm số và đồ thị” trong các trường Dự bị Đại học Dân tộc”

2 Mục tiêu nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn của DHHT trong môn Toán tại các trường DBĐHDT, đề xuất phương pháp DHHT chủ đề “Hàm số và đồ thị” trong các trường DBĐHDT nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của HS theo hướng phát triển năng lực, đồng thời qua đó góp phần đổi mới PPDH và nâng cao chất lượng DH bộ môn đáp ứng các mục tiêu đề ra

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về DHHT, DHHT trong môn Toán

- Nghiên cứu nội dung chương trình chủ đề “Hàm số và đồ thị” – hệ DBĐHDT

- Nghiên cứu thực trạng DHHT chủ đề “Hàm số và đồ thị” ở trường DBĐHDT

- Đề xuất biện pháp DHHT chủ đề “Hàm số và đồ thị” và đưa ra một số giáo

án minh họa

- Tổ chức TN các biện pháp đã đề xuất và đánh giá kết quả TN

4 Giả thuyết khoa học

Nếu thực hiện DHHT trong DH chủ đề “Hàm số và đồ thị” trong các trường DBĐHDT một cách linh hoạt, hợp lí, đảm bảo các yêu cầu và nguyên tắc DH thì không những nâng cao chất lượng DH mà còn góp phần rèn luyện kĩ năng hợp tác

và bồi dưỡng năng lực xã hội cho học sinh

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

5.1 Đối tượng nghiên cứu

Phương pháp DHHT chủ đề “Hàm số và đồ thị” trong các trường DBĐHDT

5.2 Phạm vi nghiên cứu

Về nội dung: Chủ đề “Hàm số và đồ thị” – hệ DBĐHDT

Về thời gian: Từ tháng 08 năm 2017 đến tháng 06 năm 2018

Về khách th khảo sát: Khảo sát thực trạng tại trường DBĐHDT Sầm Sơn –

Thanh Hóa và trường Dự bị Đại học Dân tộc Trung ương – Việt Trì Tổ chức TN được thực hiện tại trường Dự bị Đại học Dân tộc Trung ương – Việt Trì

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận:

- Nghiên cứu cơ sở lý luận DHHT

- Nghiên cứu các tài liệu về đặc điểm HS dân tộc thiểu số, về trường DBĐHDT, về phương pháp DHHT trong môn Toán tại các trường DBĐHDT

- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chủ đề “Hàm số và đồ thị” – hệ DBĐHDT

6.2 Phương pháp điều tra - khảo sát:

- Sử dụng bảng hỏi đối với GV và HS để khảo sát thực trạng vận dụng DHHT trong DH chủ đề “Hàm số và đồ thị” tại các trường DBĐHDT

- Đặt câu hỏi và trao đổi với GV và HS các trường DBĐHDT để tìm hiểu nhận thức, thái độ của họ về những vấn đề có liên quan đến đề tài nghiên cứu

- Nghiên cứu giáo án lên lớp của GV, vở viết và sản phẩm học tập của HS để có thêm thông tin đánh giá chính xác, khách quan thực trạng cũng như kết quả tổ chức TN vận dụng DHHT trong DH chủ đề “Hàm số và đồ thị” tại trường DBĐHDT

6.3 Phương pháp quan sát

- Quan sát và ghi chép đầy đủ hoạt động DH của GV và HS ở trên lớp và

trong giờ tự học để thu thập thông tin về hành động, thái độ, ý thức hợp tác của HS

7.2 Về thực tiễn

- Đánh giá được thực trạng nhận thức cũng như việc sử dụng phương pháp DHHT trong quá trình DH môn Toán tại trường DBĐHDT, những thuận lợi và khó khăn của GV và HS

- Thiết kế một số giáo án, tình huống DHHT có hiệu quả trong DH chủ đề

“Hàm số và đồ thị” cho học sinh các trường DBĐHDT

- Kết quả nghiên cứu là tài liệu tham khảo hữu ích dành cho GV và HS trong quá trình dạy và học môn Toán tại các trường DBĐHDT

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Khái quát về dạy học hợp tác

1.1.1 Quan niệm về DHHT

Theo nghiên cứu của các tác giả ([17], [19]), chúng tôi hoàn toàn thống nhất quan niệm về DHHT:

Hợp tác: Theo Từ điển Tiếng Việt, hợp tác là cùng chung sức giúp đỡ lẫn

nhau trong một công việc, một nhiệm vụ nào đó nhằm một mục đích chung

Nhóm: Theo Từ điển Tiếng Việt, nhóm nghĩa là nhiều người cùng tham gia

vào một hành động chung nào đó

Theo Trần Bá Hoành, "nhóm" là một tập thể nhỏ được hình thành để thực hiện một nhiệm vụ nhất định trong một thời gian nhất định [14, tr.55]

Như vậy, chúng tôi quan niệm nhóm là một tập hợp những cá nhân, có ít nhất từ hai người trở lên, được liên kết với nhau trong một hoạt động chung nhằm thực hiện một mục tiêu chung, giữa họ tồn tại những giá trị chung và các nguyên tắc nhất định cần tuân thủ

Nhóm HTHT: “Nhóm HTHT là một đơn vị cấu thành của tập thể lớp học, bao

gồm một tập hợp những cá nhân HS được liên kết với nhau trong một hoạt động chung nhằm thực hiện những nhiệm vụ học tập chung, đồng thời trong quá trình liên kết đó sẽ hình thành và tích hợp các quan hệ tình cảm, các chuẩn mực và quy tắc nhóm” (Hoàng

Công Kiên, 2014)

DHHT bao hàm cả về PP dạy của thầy và PP học của trò Nếu xét từ góc độ

GV với HĐDH người ta thường nói DHHT, còn nếu xét từ góc độ người học sẽ là

"học hợp tác" Thông thường các tài liệu lí luận DH phương Tây, do xuất phát từ quan điểm DH lấy người học với hoạt động học là trung tâm thì khái niệm "học hợp tác" được dùng khá phổ biến [13, tr.27]

Ở Việt Nam, trong lí luận DH, DHHT được nghiên cứu tiếp cận từ nhiều góc

độ khác nhau

DHHT là một HTTC: Khi đề cập tới DHHT như là một HTTC DH, tức là đã

xem nó như một cách thức tổ chức tiến hành HĐDH cho phù hợp với mục đích, nội dung của bài học

Cách tiếp cận DHHT nhóm với tư cách là một HTTC DH được các nhà lí luận DH như: Đặng Vũ Hoạt, Nguyễn Ngọc Quang, Lê Khánh Bằng, thừa

nhận.Tác giả Nguyễn Ngọc Bảo trong cuốn Hoạt động DH trường THCS, cho

rằng: “DH nhóm tại lớp là một hình thức DH có sự kết hợp tính tập thể và tính cá nhân, mà trong đó, HS dưới sự chỉ đạo của GV, trao đổi những ý tưởng, nguồn kiến thức, giúp đỡ hợp tác với nhau trong việc lĩnh hội tri thức, hình thành kĩ năng và kĩ xảo Từng thành viên không chỉ có trách nhiệm với việc học tập của mình mà còn

có trách nhiệm quan tâm đến việc học tập của bạn khác trong nhóm” (Nguyễn Ngọc Bảo, 2000)

- DHHT là một PPDH: Đề cập tới DHHT nhóm với tư cách là một PPDH tức

là đề cập tới nó như một cách thức, một con đường để đạt được mục đích của DH

Cách tiếp cận DHHT như là một PPDH được các nhà lí luận DH thừa nhận

và được gọi chung là PPDHHT Trong cuốn: “Sự phát triển nhận thức học tập và giảng dạy”, F E Weinert đã viết: “Giờ học nhóm, HS tự làm việc trong tổ, thảo luận tập thể và giảng dạy lẫn nhau, đó là một số định dạng dùng để chỉ một kiểu DH

và chỉ dẫn thể hiện tính xã hội, trong đó, từng nhóm cá nhân học với nhau và học hỏi lẫn nhau” Quan điểm này cũng được một số nhà lí luận DH Việt Nam như Nguyễn Kỳ, Trần Bá Hoành, Thái Duy Tuyên thừa nhận Tác giả Nguyễn Kỳ đã cho rằng, DHHT nhóm là một trường hợp của PPDH

Trong [24, tr.21], tác giả Hoàng Lê Minh đã đưa ra quan niệm "DHHT là PPDH trong đó mỗi HS được học tập trong một nhóm có sự cộng tác giữa các thành viên trong nhóm để đạt được mục đích chung"

- DHHT là sự giao thoa giữa PPDH và HTTC DH

Trong QTDH, có những loại công việc vừa đóng vai trò là PP, vừa đóng vai trò là một HTTC DH Xuất phát từ quan niệm này, một số tác giả, ví dụ như Nguyễn

Như An trong cuốn: “PP giảng dạy Giáo dục học”, đã cho rằng DHHT nằm giao thoa giữa hai phạm trù cơ bản của lí luận DH: Phạm trù PPDH và phạm trù HTTC DH, nó

vừa mang những đặc điểm của PPDH vừa mang những đặc điểm của HTTC DH

PP thường được hiểu là con đường, cách thức để đạt tới mục đích nhất định PPDH liên hệ với QTDH, trong đó việc dạy điều khiển việc học PPDH là cách thức hoạt động và giao lưu của thầy gây nên những hoạt động và giao lưu của trò nhằm đạt được các mục tiêu DH [18, tr.102] Trong QTDH, PPDH chịu tác dụng định hướng của mục đích, nhiệm vụ DH Mặt khác, PPDH góp phần hoàn thành các nhiệm vụ DH, phù hợp với mục đích DH Đồng thời PPDH được quy định bởi nội dung DH Song, nhờ có sự lựa chọn và vận dụng hợp lí các PPDH mà nội dung DH sẽ dần trở thành vốn kinh nghiệm của HS Như vậy, có thể xem PPDH chính là cách thức hoạt động của GV

và HS trong tương tác tổ chức, điều khiển học của thầy và tự học của trò

Từ khái niệm về PPDH, quan niệm DHHT, từ kết quả nghiên cứu những đặc

trưng của nhóm HTHT, chúng tôi quan niệm rằng: “DHHT là một PPDH trong đó

mỗi HS được học tập trong một hay nhiều nhóm có sự hợp tác giữa các thành vi n, giữa các nhóm và với sự tương tác của GV đ đạt một mục đích chung” (Hoàng

Công Kiên, 2014)

1.1.2 Bản chất của DHHT

Chúng tôi hoàn hoàn nhất trí với quan điểm của tác giả [17] về bản chất của DHHT

“DHHT bao gồm các thành tố GV, HS và nội dung DH Ba thành tố trên vừa

tồn tại độc lập vừa tác động qua lại với nhau trong môi trường nhóm Như vậy,

DHHT về bản chất là quá trình tổ chức và điều khiển mối quan hệ giữa các thành tố

GV - Nhóm HS nhằm thực hiện nội dung bài học

- HS: Là trung tâm và là chủ thể tích cực của hoạt động học, tự mình tìm ra

kiến thức bằng chính hành động của mình, bằng sự hợp tác với bạn, với thầy

- Nhóm: Môi trường xã hội cơ sở, nơi diễn ra quá trình hợp tác và giao lưu

giữa các HS trong một nhóm và giữa HS với GV, làm cho các tri thức đã cá nhân hóa được xã hội hoá Đồng thời, nó còn là một chủ thể tích cực của hoạt động học tập

- GV: Người hướng dẫn, tổ chức, điều khiển hoạt động tự học của nhóm HS,

giúp HS tự lực tìm ra tri thức thông qua các quá trình cá nhân hóa, xã hội hóa

- Tri thức: Do trò tự tìm ra trong sự hợp tác với bạn và với thầy

Các thành tố trên luôn luôn tác động tương hỗ với nhau theo một trật tự nhất định tạo nên sự thống nhất toàn vẹn của quá trình vận dụng DHHT và làm cho nó vận động để tạo ra một chất lượng mới Đó là những tri thức, kĩ năng và thái độ được hình thành ở HS và sự trưởng thành của chính nhóm học tập

Từ những lập luận trên chúng tôi cho rằng: Vận dụng DHHT là quá trình

thực hiện những biện pháp có cơ s khoa học đ tổ chức và điều khi n mối quan

hệ giữa các thành tố: GV, nhóm HS và tri thức, làm cho ch ng vận động và phát tri n theo một trật tự nhất định nhằm thực hiện các nhiệm vụ DH ” (Hoàng

- DHHT nâng cao kết quả học tập, tạo ra những thành công trong học tập Trong DHHT luôn luôn nảy sinh những yếu tố như: mâu thuẫn giữa các quan điểm tiếp cận kiến thức, cách thức giải quyết vấn đề, đưa ra kết luận…cần có sự trao đổi giữa các thành viên trong nhóm để tìm cách giải quyết các mâu thuẫn đó Sự trao đổi giữa các thành viên trong nhóm sẽ tạo điều kiện cho các thông tin được xuất hiện nhiều lần, được nói ra, được giải thích, được tích hợp và được cung cấp hợp tác Chính vì vậy khi giải quyết được những mâu thuẫn trên sẽ tạo nên sự phát triển trong việc lĩnh hội, nâng cao kiến thức một cách bền vững Bên cạnh đó, trong các

nhóm HTHT, xu thế xem xét, cân nhắc, phản hồi, khuyến khích học tập luôn tồn tại

Sự chia sẻ kinh nghiệm, kiến thức giữa HS có năng lực khác nhau sẽ làm phong phú thêm kinh nghiệm học tập

- Tăng cường khả năng tư duy phê phán Khi HTHT, HS phải nắm bắt, kiểm tra, đánh giá thông tin một cách hợp lí, áp dụng chúng một cách phù hợp và sáng tạo HTHT nâng cao tần số thực hành, các thao tác tư duy cao hơn nhiều so với các phương pháp khác

- Nâng cao năng lực hợp tác giữa các HS với nhau

- Tạo ra tâm lí lành mạnh, yêu thương lẫn nhau và có tinh thần trách nhiệm Tham gia vào HTHT trong các nhóm, HS được rèn luyện những phẩm chất tâm lí tốt như: trung thực lạc quan, giúp đỡ, động viên, hỗ trợ lẫn nhau Rèn luyện ý thức

tự giác và tính trách nhiệm

- Giúp tăng cường đánh giá đồng đẳng và tự đánh giá trong nhóm Để góp phần tăng hiệu quả làm việc của nhóm, GV tổ chức cho HS có thể đánh giá định kì và thường xuyên về tiến độ thực hiện nhiệm vụ của nhóm mình đồng thời đánh giá nhóm bạn Qua đó năng lực đánh giá và tự đánh giá của HS được hình thành và phát triển

- DHHT còn góp phần nâng cao chất lượng nguồn nhân lực chất lượng cao trong thời kì hội nhập và đổi mới đất nước Các chuyên gia Liên Hiệp Quốc tham gia

nghiên cứu về nguồn nhân lực Việt Nam họ cùng có chung một nhận định: Người

Việt Nam rất thông minh và cần cù lao động, chỉ tiếc rằng họ không biết làm việc theo êkip Đó là các kĩ năng giải quyết vấn đề, giao tiếp và đặc biệt là tinh thần đồng

đội Như vậy, rõ ràng hiện nay, HS và sinh viên của chúng ta khi ra trường chưa đáp ứng được đầy đủ các yêu cầu của nhà tuyển dụng vì thế ngay từ khi HS vẫn ngồi trong ghế nhà trường chúng ta nên rèn cho các em kĩ năng học tập và làm việc trên cơ

sở hợp tác theo nhóm Điều này, lại có ý nghĩa đặc biệt quan trọng đối với HS là người dân tộc đang học tập ở các trường DBĐHDT, vì phần lớn HS đều đến từ các địa phương thuộc vùng sâu, vùng xa, điều kiện KT-XH còn nhiều khó khăn, bất cập

1.1.3.2 Nhược đi m

Cũng như các PPDH khác bên cạnh những rất nhiều ưu điểm, PPDHHT cũng

có những điểm hạn chế nhất định như:

- Đòi hỏi nhiều thời gian

- Đòi hỏi không gian lớp học đủ

- Hiệu quả học tập của nhóm phụ thuộc rất nhiều vào tinh thần tham gia của các thành viên trong nhóm và các tác động từ bên ngoài như sự giám sát, hướng dẫn

và cách đánh giá của GV

1.2 Mục tiêu, nội dung chủ đề “Hàm số và đồ thị“ trong môn Toán - hệ DBĐHDT

1.2.1 Vài nét về trường DBĐHDT

1.2.1.1 Đối tượng tuy n sinh và mục ti u đào tạo của nhà trường

- Đối tượng tuyển sinh và điều kiện tuyển chọn: HS thuộc nhóm ưu tiên 1 và thuộc khu vực 1 (KV1) quy định tại Quy chế tuyển sinh Đại học, Cao đẳng hệ chính quy hiện hành HS là người dân tộc thiểu số đã tốt nghiệp THPT đã dự thi tuyển sinh Đại học (kỳ thi THPT quốc gia hiện nay) nhưng không trúng tuyển Đại học, thì được tuyển chọn vào học ở các trường DBĐHDT (theo điểm chuẩn xét tuyển của từng trường)

- Mục tiêu đào tạo của nhà trường: Bổ túc, nâng cao trình độ văn hóa cho những HS người dân tộc thiểu số thi trượt Đại học để các em có thể đủ điều kiện về kiến thức học tiếp lên Đại học, qua đó góp phần tạo nguồn đào tạo cán bộ trình độ cao cho con em đồng bào các dân tộc thiểu số, con em các dân tộc định cư lâu dài tại vùng có điều kiện kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn

1.2.1.2 Đặc đi m tâm lí của HS các trường DBĐHDT

Qua nghiên cứu của một số tác giả ([4], [28]) và qua khảo sát thực tế ở các trường DBĐHDT, chúng tôi thấy tâm lý của HS dân tộc được biểu hiện ở một số đặc điểm sau:

- Về nhận thức: “ Nhận thức cảm tính của HS phát triển khá tốt, do sống trong

môi trường không gian rộng, tiếp xúc nhiều với thiên nhiên Đặc điểm nổi bật nhất

trong tư duy của HS dân tộc là thói quen lao động trí óc chưa bền, ngại suy nghĩ, ngại động não, các em thường suy nghĩ một chiều, ngại đi sâu vào những vấn đề rắc rối, phức tạp, dễ dàng thừa nhận những điều người khác nói Khả năng tư duy độc lập và óc phê phán còn hạn chế, những vấn đề đòi hỏi phải suy nghĩ các em khó thực hiện được” (Lê Trọng Tuấn, 2016)

Khả năng tư duy lí luận còn thấp so với yêu cầu, trình độ các thao tác tư duy, khả năng phân tích, tổng hợp, khái quát còn hạn chế Đây chính là những nét khác biệt giữa nhận thức của HS dân tộc so với HS người kinh ở cùng lứa tuổi Quá trình học tập, sinh hoạt và tư duy của các em còn chịu ảnh hưởng rất lớn bởi truyền thống, văn hóa đặc trưng dân tộc mình Khả năng tư duy trừu tượng, tư duy phản biện, logic cũng như tinh thần hợp tác, chia sẻ, giao tiếp trong quá trình học tập của

HS dân tộc còn hạn chế

- Về giao tiếp: “Trong giao tiếp các em thường thiếu mềm mỏng nhưng

thẳng thắn, chân thành, tuy nhiên do khả năng diễn đạt kém, các em thiếu tự tin trong giao tiếp nên các em ngại tiếp xúc, ngại phát biểu bảo vệ ý kiến HS còn bị động trong cách học, ngại trao đổi với bạn bè, với thầy cô” (Lê Trọng Tuấn, 2016)

Chính vì vậy, việc tổ chức cho các em HTHT sẽ là một giải pháp giáo dục đặc biệt quan trọng nhằm giáo dục cho các em không chỉ về kiến thức mà còn hình thành

và rèn luyện tinh thần hợp tác, trách nhiệm giúp các em hòa nhập và tự tin trong học tập, trong giao tiếp cũng như trong cuộc sống để tương lai đây là lực lượng cán bộ, lao động người dân tộc có trình độ sẽ đóng góp cho sự phát triển của vùng dân tộc miền núi của nước ta trong sự nghiệp phát triển KT-XH chung của đất nước

1.2.2 Mục tiêu, nội dung chương trình chủ đề “Hàm số và đồ thị” trong môn Toán hệ DBĐHDT

Căn cứ theo Thông tư số 48/2012/TT-BGDĐ và Thông tư BGDĐT của Bộ trưởng bộ Giáo dục và Đào tạo, các trường DBĐHDT trên cả nước

26/2016/TT-đã thống nhất Chương trình khung môn Toán dành cho hệ Dự bị đại học năm học

2017 – 2018 [Phụ lục 4] Trong đó quy định chi tiết mục tiêu, nội dung chủ đề

“Hàm số và đồ thị” cùng với mục tiêu cụ thể của các đơn vị kiến thức [Phụ lục 4].

1.2.3 Tiềm năng thực hiện DHHT chủ đề “Hàm số và đồ thị” trong môn Toán hệ DBĐHDT

Với mục tiêu, nội dung chương trình như trên, trong quá trình DH chủ đề

“Hàm số và đồ thị” ở các trường DBĐHDT, GV có rất nhiều thuận lợi để thiết kế và

tổ chức hoạt động DHHT, cụ thể:

- Khối lượng kiến thức nhiều, các dạng bài tập phong phú Để đạt được mục tiêu đề ra trong khi số lượng tiết giảng dạy không nhiều thì DHHT là một trong những PPDH mang lại hiệu quả cao vì trong cùng khoảng thời gian, nếu HS biết hợp tác, chia sẻ thì sẽ làm được khối lượng bài tập nhiều hơn, tiếp thu kiến thức nhanh hơn

- Tiếp cận với hình thức thi THPTQG: môn Toán thi trắc nghiệm, với các nội dung kiến thức trong chủ đề có thể thiết kế được nhiều câu hỏi hay, đòi hỏi tư duy cao và mang tính sáng tạo Đây là điều kiện rất thuận lợi để GV có thể thiết kế những tình huống học tập thực sự cần sự hợp tác, thảo luận, chia sẻ góp phần nâng cao hiệu quả của DHHT

- Các kiến thức trong chủ đề, HS đã được học trong chương trình Toán THPT nên việc tiếp thu kiến thức nhanh hơn, đặc biệt nhiều HS có thể tự hệ thống kiến thức nên trong quá trình DHHT, HS rất chủ động trong việc tiếp nhận các nhiệm vụ được giao

- Hiện nay với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin, các phần mềm tính toán, trình chiếu, vẽ đồ thị… tạo điều kiện giúp GV thực hiện tốt hơn những ý đồ sư phạm trong quá trình giảng dạy và đặc biệt giúp tiết kiệm thời gian Điều này giúp khắc phục hạn chế về mặt thời gian trong quá trình tổ chức DHHT

1.3 Thực trạng của việc vận dụng DHHT trong DH chủ đề “Hàm số và đồ thị”

ở trường DBĐHDT

Với mục đích thu thập số liệu, thông tin chính xác cụ thể về thực tế vận dụng DHHT (về số lượng cũng như chất lượng của nó) trong DH chủ đề “Hàm số và đồ thị” trong môn Toán ở trường DBĐHDT, tác giả đã tiến hành khảo sát, điều tra và thu thập số liệu về HS cũng như GV của tại các trường DBĐHDT, cụ thể:

- Trường DBĐHDT Trung ương (Việt Trì - Phú Thọ)

- Trường DBĐHDT Sầm Sơn (tỉnh Thanh Hóa )

1.3.1 Kết quả khảo sát GV về việc DHHT chủ đề “Hàm số và đồ thị”

DHHT về bản chất là quá trình tổ chức và điều khiển mối quan hệ giữa các thành tố GV - Nhóm HS nhằm thực hiện nội dung bài học Trong đó GV là người hướng dẫn, tổ chức, điều khiển hoạt động tự học của nhóm HS, giúp HS tự lực tìm

ra tri thức thông qua các quá trình cá nhân hóa, xã hội hóa Một trong những yếu tố quan trọng quyết định hiệu quả của DHHT chủ đề “Hàm số và đồ thị” chính là việc thiết kế các tình huống hợp tác và tổ chức hoạt động nhóm của GV Muốn vậy, GV cần phải hiểu rõ lý thuyết DHHT, nhận thức được ý nghĩa, tầm quan trọng của DHHT, có một số kỹ năng tổ chức HTHT nhất định Để tìm hiểu vấn đề này, tác giả

đã khảo sát 27 GV dạy Toán (9 GV trường DBĐHDT Trung ương và 18 GV của

trường DBĐHDT Sầm Sơn) trên một số mặt sau:

1.3.1.1 Nhận thức về ngh a và tầm quan trọng của DHHT

Tìm hiểu nhận thức của GV về ý nghĩa, tác dụng của việc vận dụng DHHT

trong DH chủ đề “Hàm số và đồ thị”, chúng tôi đưa ra Câu hỏi 1 [Phụ lục 1.1] với 6

lựa chọn hiệu quả mà DHHT mang lại Kết quả thu được cụ thể như sau

Bảng 1.1 Kết quả điều tra nhận thức của GV về ý nghĩa và tầm quan trọng của DHHT

Không đồng ý

1 Giúp HS tự giác, tích cực và chủ động trong HT 24 88,89 3 11,11

2 Giúp HS phát triển khả năng tư duy sáng tạo 20 74,07 7 25,93

3 Giúp HS nâng cao khả năng giao tiếp 26 96,30 1 3,70

4 Giúp HS biết đoàn kết thương yêu và giúp đỡ

Từ bảng 1.1 ta có biểu đồ sau

Biểu đồ 1.1 Nhận thức của GV về ý nghĩa và tầm quan trọng của DHHT

Qua bảng số liệu trên cho thấy, hầu hết các GV đều nhận thức được ý nghĩa

của việc vận dụng DHHT trong DH chủ đề “Hàm số và đồ thị” đối với HS DHHT

tạo điều kiện hình thành và phát triển nhiều phẩm chất cho HS, đặc biệt tạo cho HS

hứng thú trong học tập và lao động, nâng cao khả năng giao tiếp, khả năng hợp tác,

tự giác, tích cực, chủ động trong học tập

1.3.1.2 Thái độ của GV đối với DHHT

Khi được hỏi về mức độ cần thiết của việc vận dụng DHHT Câu hỏi 2 [Phụ

lục 1.1], thì 100% GV đều ủng hộ việc đưa PPDH này vào giảng dạy chủ đề “ Hàm

số và đồ thị” Cụ thể 62,6% GV thấy rất cần thiết, 26,8% GV thấy cần thiết, 10,6%

GV thấy bình thường và không có GV nào cho là không cần thiết Điều đó cho thấy

các GV không chỉ nhận thức được vai trò, ý nghĩa, hiệu quả của DHHT trong giảng

dạy chủ đề “Hàm số và đồ thị” mà còn rất nhiệt tình, tích cực hưởng ứng đối với

việc đổi mới PPDH nói chung và PP DHHT nói riêng

1.3.1.3 Mức độ vận dụng DHHT trong giảng dạy của GV

Để đánh giá mức độ GV vận dụng DHHT trong quá trình giảng dạy chủ đề

“ Hàm số và đồ thị”, chúng tôi sử dụng Câu hỏi 3[Phụ lục 1.1] Kết quả thu được là

2/27 = 7,41% GV sử dụng rất thường xuyên, 3/27 = 11,11% GV sử dụng thường

xuyên, 4/27 = 14,81% GV là thi thoảng mới sử dụng, còn lại 18/27 = 66,67 % chỉ

sử dụng khi dự giờ, thao giảng, thi giảng

Biểu đồ 1.2 Tần suất vận dụng DHHT trong giảng dạy của GV

Như vậy, DHHT đã được áp dụng trong thực tế giảng dạy chủ đề “Hàm số và

đồ thị” tuy nhiên PPDH này không phải là PP được sử dụng thường xuyên nhất, thể hiện chỉ có gần 19% GV được hỏi là sử dụng thường xuyên Việc vận dụng tổ chức DHHT chủ đề này đôi khi còn mang tính hình thức, thể hiện 66,67% GV được hỏi chỉ sử dụng khi dự giờ, thao giảng, thi giảng Đây cũng là một trong những hạn chế của phong trào thi đua đổi mới PPDH của nhà trường

1.3.1.4 Việc sử dụng các kỹ thuật DH trong thảo luận nhóm

Về sử dụng các kĩ thuật trong quá trình DHHT chủ đề “Hàm số và đồ thị”,

tác giả đưa ra bốn kỹ thuật thường sử dụng trong thảo luận nhóm Câu hỏi 4 [Phụ

lục 1.1] Tổng hợp kết quả thu được bảng sau:

Bảng 1.2 Kết quả điều tra về mức độ sử dụng các kỹ thuật trong DHHT

Mức 1: Rất thường uy n Mức 2: Thường uy n

Mức 3: Thi thoảng Mức 4: Hiếm khi Mức 5: Không bao giờ

Từ bảng 1.2 ta có biểu đồ sau

Biểu đồ 1.3 Mức độ sử dụng các kỹ thuật trong DHHT

Thông qua biểu đồ 1.3 thấy rằng phần lớn GV chưa thực sự quan tâm sử dụng các kĩ thuật thảo luận trong khi tổ chức hoạt động làm việc nhóm cho HS Hai

kỹ thuật “các mảnh ghép” và sử dụng các “phiếu hỗ trợ học tập” có tỉ lệ GV chưa

bao giờ hoặc hiếm khi sử dụng chiếm tỉ lệ rất cao, đều trên 80 %; trong đó khoảng 60% giáo viên chưa bao giờ sử dụng hai kỹ thuật DH này Khi hỏi trực tiếp một số

GV thì đa số họ đều cho rằng: Sử dụng kỹ thuật “các mảnh ghép” gây xáo trộn vị trí,

khó quản lí nề nếp lớp học trong khi mọi người đều quen với cách tổ chức nhóm cố

định Còn để thiết kế các “phiếu hỗ trợ học tập” theo các mức độ khác nhau mất rất nhiều thời gian Kỹ thuật “khăn trải bàn” được các GV sử dụng khá thường xuyên,

điều này cũng dễ dàng giải thích, vì cách thức sử dụng kỹ thuật này tương đối đơn

giản và linh động Còn “Bản đồ tư duy” cũng được các GV sử dụng không nhiều; số

GV thường xuyên sử dụng chỉ khoảng 22% trong khi gần 49% GV hiếm khi hoặc không bao giờ sử dụng kỹ thuật này trong DH

Do chưa thực sự quan tâm đến các kĩ thuật thảo luận trong quá trình tổ chức nhóm học tập cho HS nên đánh giá về tính hiệu quả của các kĩ thuật thảo luận của

GV cũng có sự khác biệt và chưa thực sự thấy được vai trò tích cực của các kĩ thuật

này cũng như PP DHHT Cụ thể, tổng hợp kết quả Câu hỏi 5[Phụ lục 1.1], chỉ có

kỹ thuật khăn trải bàn được hơn 40% GV đánh giá là hiệu quả, các kỹ thuật còn lại

đa số GV đánh giá bình thường hoặc ít không hiệu quả

1.3.1.5 Về tổ chức và điều khi n hoạt động của nhóm

Thông qua hỏi trực tiếp ý kiến giáo viên, dự giờ giảng GV cho thấy một số vấn đề về tổ chức và điều khiển hoạt động của nhóm

 Tổ chức nhóm: Khi thành lập nhóm đa số GV thường chia theo tổ hoặc theo bàn học và thường là các nhóm cố định Tuy nhiên, các GV nên thay đổi thường xuyên cách thành lập nhóm ở các giờ học để các HS có cơ hội được tiếp xúc và học hỏi với nhiều bạn trong lớp, đặc biệt là các HS khá, giỏi

 Về quy mô nhóm: Đa số các GV thành lập nhóm có kích thước tương đối lớn, mỗi nhóm có trung bình từ 7 - 9 HS Với quy mô này các mối quan hệ tương tác trong nội bộ nhóm tương đối lớn, việc lãnh đạo và điều khiển các nhóm tương đối khó khăn, sự liên kết và phối hợp hoạt động nhóm không chặt chẽ Vì vậy, HS thường trao đổi và thảo luận với một hoặc hai thành viên bên cạnh

 Điều khiển hoạt động của nhóm: Dự giờ các GV, chúng tôi nhận thấy trách nhiệm trực tiếp điều khiển hoạt động của nhóm thường được họ giao cho các nhóm trưởng, GV lặng lẽ quan sát, theo dõi và di chuyển vào các nhóm gặp “sự cố” để can thiệp kịp thời Tuy nhiên, ở tại một thời điểm nhất định, GV không thể đồng thời quan tâm đến nhiều nhóm Nên trong giờ học có những lúc hoạt động thảo luận của của nhóm bị “đứt quãng”, hay nói cách khác HS vẫn thụ động trong quá trình học tập

Như vậy, kết quả khảo sát GV về DHHT chủ đề “Hàm số và đồ thị” cho thấy:

GV các trường DBĐHDT đều nhận thức được ý nghĩa tích cực của DHHT và ủng hộ việc vận dụng PPDH này trong DH môn Toán nói chung, DH chủ đề “Hàm số và đồ thị” nói riêng Tuy nhiên thực tiễn vận dụng DHHT trong DH chủ đề này chưa thường xuyên và vẫn còn điểm chưa thực sự hợp lí, chưa đảm bảo đúng tư tưởng của lý luận DHHT: Việc sử dụng các kĩ thuật thảo luận nhóm còn ít, chưa hiệu quả; việc tổ chức

và điều khiển hoạt động của nhóm còn chưa linh động, đôi khi còn mang tính hình

thức… Tất cả những vấn đề này cần được điều chỉnh, cải tiến cho phù hợp để khai thác được những mặt tích cực của PP DHHT nhằm nâng cao chất lượng DH bộ môn

1.3.2 Kết quả khảo sát HS về DHHT chủ đề “Hàm số và đồ thị”

Khi vận dụng DHHT trong DH chủ đề “Hàm số và đồ thị” ở trường Dự bị, HS được tổ chức HTHT theo nhóm dưới nhiều hình thức như học nhóm, làm báo cáo (seminar), học dự án … HS là trung tâm và là chủ thể tích cực của hoạt động học, tự mình tìm ra kiến thức bằng chính hành động của mình, bằng sự hợp tác với bạn, với thầy

Để việc vận dụng tổ chức DHHT trong DH chủ đề này đạt hiệu quả, việc tìm hiểu về nhu cầu hợp tác của HS, cách tổ chức “học nhóm“ của HS, sự hiểu biết của

HS về các kỹ năng thảo luận nhóm là rất quan trọng Tác giả đã tổ chức khảo sát

hoạt động HTHT theo nhóm của 500 HS), kết quả cụ thể như sau.

1.3.2.1 Nhận thức của HS về vai trò, tác dụng của HTHT

Khi đưa ra câu hỏi: Theo bạn HTHT theo nhóm có vai trò, tác dụng như thế

nào đối với bản thân? Câu hỏi 1[Phụ lục 1.2], tổng hợp kết quả có bảng sau:

Bảng 1.3 Tổng hợp nhận thức của HS về vai trò, tác dụng của HTHT

S

TT Vai trò và tác dụng của HTHT

Ý kiến Đồng ý Không đồng ý

1 HS đươc cộng tác trên nhiều phương diện 355 71.00 145 29.00

2 Được trình bày quan điểm của mình và được

nghe quan điểm của các bạn khác 400 80.00 100 20.00

3 Được trao đổi, thảo luận các ý kiến khác nhau để

thống nhất ý kiến chung 425 85.00 75 15.00

4 Phát triển tư duy phê phán và tư duy phản biện 236 47.20 264 52.80

5 Phát triển kỹ năng giao tiếp, kỹ năng hợp tác 399 79.80 101 30.20

6 Tự tin, hứng thú trong học tập và sinh hoạt 267 53.40 233 46.60

7 Biết yêu thương, chia sẻ, giúp đỡ nhau trong học

Biểu đồ 1.4 Nhận thức của HS về vai trò, tác dụng của HTHT

Kết quả thu được cho thấy, HS đã được tiếp cận với hình thức HTHT và đa

số đã thấy vai trò, tác dụng của hình thức học tập này Đặc biệt, HS thấy bản thân được trình bày quan điểm của mình và được nghe quan điểm của các bạn khác (80%), được trao đổi, thảo luận các ý kiến khác nhau để thống nhất ý kiến chung (85%) và được phát triển kỹ năng giao tiếp, kỹ năng hợp tác (79.8%)

1.3.2.2 Về nhu cầu HTHT của HS trường DBĐHDT

Với câu hỏi: Khi học chủ đề “Hàm số và đồ thị” trường Dự bị, anh/ chị cảm

thấy việc HTHT theo nhóm có cần thiết không? Câu hỏi 2[Phụ lục 1.2], thì có đến

438/500 = 87.6% HS muốn thường xuyên được HTHT theo nhóm Với kết quả này bước đầu cho thấy, tại các trường DBĐHDT, mặc dù PP DHHT đã được sử dụng tuy chưa thường xuyên song đã có tác động tích cực đến hiệu quả giảng dạy của GV, làm cho bài học trở nên sôi nổi, HS cảm thấy hứng thú hơn, học tập với tâm thế thoải mái

1.3.2.3 Về tần suất học nhóm của HS

Để tìm hiểu mức độ HTHT của HS, tác giả đã đưa ra Câu hỏi 3[Phụ lục 1.2]

và kết quả khá khả quan là trên 85% HS có tham gia HT theo nhóm (cả trên lớp và thời gian tự học) Tuy nhiên tần suất theo HTHT theo nhóm cũng có sự khác nhau

5 Không bao giờ

Biểu đồ 1.5 Tần suất học nhóm của HS

Biểu đồ 1.5 cho thấy nhu cầu và mức độ học tập theo nhóm của HS là khá lớn Điều này cũng phù hợp với đặc điểm của HS các trường DBĐHDT, đó là các

em học tập và sinh hoạt trong môi trường tập trung là Ký túc xá Nhưng qua phỏng vấn trong số HS thường xuyên tham gia học tập theo nhóm thì thấy thời gian HHHT của HS trong các giờ học trên lớp còn chưa nhiều mà chủ yếu là học nhóm trong thời gian tự học, không có sự tham gia của GV nên hiệu quả còn chưa cao, mất nhiều thời gian Thực tế này đòi hỏi người GV không chỉ tìm biện pháp để tổ chức tốt hoạt động HTHT cho HS trong các giờ học chính khóa mà cần tìm cách tổ chức các hoạt động học tập theo nhóm của HS trong thời gian tự học đạt hiệu quả cao

1.3.2.4 Thực trạng kỹ năng làm việc nhóm của HS

Trong DHHT, HS được tổ chức hoạt động theo các nhóm trong đó các thành viên cùng phối hợp chặt chẽ với nhau để giải quyết một vấn đề học tập cụ thể nhằm hướng đến một mục tiêu chung; sản phẩm của nhóm là sản phẩm của trí tuệ tập thể

Để giải quyết thành công nhiệm vụ chung của nhóm, mỗi HS cần thiết phải có kỹ

năng làm việc nhóm Để đánh giá thực trạng kỹ năng làm việc nhóm của HS, tác giả

chia mức độ đạt được kỹ năng này của HS thành 3 mức và cho điểm như sau: M1: 3 điểm; M2: 2 điểm; M3: 1 điểm Điểm chênh lệch thang đo = (Điểm tối đa - Điểm tối thiểu)/Số mức độ = (3-1)/3 = 0,67

- M1: Rất thành thạo - Tốt: 2,34  ĐTB  3,0

- M2: Thành thạo - Khá: 1,68  ĐTB  2,33

- M3: Chưa thành thạo - cần cải tiến: 1,0  ĐTB  1,67

Tác giả đánh giá mức độ đạt được của kỹ năng làm việc nhóm của HS dựa trên 5 tiểu kỹ năng thành phần đó là: Tích cực phát biểu trong quá trình làm việc nhóm; Điều chỉnh, từ bỏ quan điểm khi nhận thấy quan điểm đó là sai; Tích cực tiếp thu ý kiến của nhóm nếu đúng; Đưa ra được những nhận xét xác đáng với nhóm; Có

tinh thần tập thể, giúp đỡ bạn trong nhóm Câu hỏi 4 [Phụ lục 1.2] Kết quả điều tra

được tổng hợp ở bảng dưới đây

Bảng 1.5 Học sinh tự đánh giá kỹ năng làm việc nhóm

Thành thạo (Khá)

Không thành thạo (Cần cải

tiến)

SL % SL % SL %

1 Tích cực phát biểu, trình bày

quan điểm 120 24.0 160 32.0 220 44.0 1.80 2

2 Điều chỉnh, từ bỏ quan điểm

của mình nếu sai 153 30.6 190 38.0 157 31.4 1.99 2

3 Tích cực tiếp thu ý kiến của

Từ kết quả bảng 1.4 chúng ta có biểu đồ 1.5 sau:

Biểu đồ 1.6 Kỹ năng làm việc nhóm của học sinh

Qua kết quả tổng hợp chúng ta thấy rằng, khi tự đánh giá về kĩ năng làm việc nhóm theo các tiêu chí từ 1 đến 5, không ít HS (từ 24,8% đến 53,6%) tự đánh giá mức độ đạt được ở các kỹ năng ở mức chưa thành thạo (cần cải tiến), đặc biệt ở các tiêu chí 1, 4 và 5, tỉ lệ này lần lượt là 44% , 53,6% và 45 Chúng ta thấy rằng kỹ năng làm việc nhóm là một trong những kỹ năng HS ở các trường DBĐHDT đạt được ở mức độ thành thạo trung bình (1,88 điểm), trong khi mục tiêu giáo dục của chúng ta trong thời gian tới là giáo dục định hướng phát triển năng lực HS, trong đó năng lực làm việc nhóm là một trong năng lực rất quan trọng trong cả hoạt động học tập và trong quá trình các em làm việc sau này

Tiến hành phỏng vấn sâu một số HS ở các trường DBĐHDT với câu hỏi

“Em đ t ng được học tập theo hình thức làm việc nhóm chưa? Em đánh giá hiệu quả của làm việc nhóm trong các tiết học đó như thế nào về cách tổ chức làm việc nhóm, hiệu quả công việc, trách nhiệm của thành vi n?” thì đa số câu trả lời cho

biết HS cũng khá thường xuyên tham gia HTHT trong các tiết học trên lớp hoặc thực hiện các nhiệm vụ về nhà GV giao Kết quả học tập là chung của nhóm, tuy nhiên việc tham gia các thành viên trong một nhóm là không giống nhau; chỉ có 1

số thành viên trong nhóm là tích cực hoạt động, các thành viên còn lại thụ động hoặc không làm việc, chỉ chờ các thành viên tích cực làm để cùng sử dụng sản

phẩm chung của nhóm “Trong quá trình làm việc nhóm nhất là khi thực hiện nhiệm

vụ nhóm GV giao trong thời gian tự học, công việc của cả nhóm có khi chỉ có 1 hoặc 2 bạn có học lực khá giỏi làm, phần còn lại của nhóm thì trông chờ, không chủ

động và thiếu trách nhiệm với công việc của nhóm” (HS H.P.A lớp K43B4 trường

DBĐHDT Trung ương)

Qua quan sát dự giờ các tiết học được tổ chức theo hình thức làm việc nhóm chúng tôi cũng thu được kết quả tương tự, việc tổ chức nhóm đôi khi theo cơ học hay theo chỗ ngồi có sẵn trên lớp; HS trong nhóm chưa biết cách giúp đỡ nhau trong hoàn thành công việc chung, HS khá giỏi chưa biết hướng dẫn, kèm cặp các bạn yếu hơn trong nhóm để giúp bạn hiểu vấn đề, việc chia sẻ công việc giữa các thành viên trong nhóm cũng chưa thực hiện được

Như vậy, đa số HS trường DBĐHDT đều được tiếp cận với hình thức HTHT

và nhận thức được vai trò, tác dụng tích cực của hình thức học tập này (Được trình bày quan đi m của mình và được nghe quan đi m của các bạn khác, Được trao đổi, thảo luận các kiến khác nhau đ thống nhất kiến chung…) và có tới hơn 87% HS

có nhu cầu được HTHT một cách thường uy n Thực tế thì mức độ tham gia HTHT của HS khá lớn (tr n 85% HS được hỏi có tham gia HTHT trong thời gian học chính khóa cũng như giờ tự học); Tuy nhi n việc HTHT có sự tham gia tổ chức,hướng dẫn của GV còn chưa nhiều, cộng th m các kỹ năng làm việc nhóm của

HS còn rất hạn chế, vì vậy hoạt động HTHT của HS còn mất nhiều thời gian và hiệu quả chưa cao GV cần có những biện pháp, tác động sư phạm hợp lí đ hoạt động HTHT của HS đạt hiệu quả nhằm nâng cao chất lượng DH Toán

1.3.3 Những khó khăn của GV và HS khi tổ chức DHHT chủ để “Hàm số và đồ thị” trong trường DBDHDT

vận dụng DHHT vào DH chủ đề “Hàm số và đồ thị” trường, thầy (cô) gặp những khó khăn gì? Chúng tôi thu được kết quả như sau:

Bảng 1.6 Những khó khăn của GV khi tổ chức DHHT chủ đề “Hàm số và đồ thị”

Kết quả từ bảng trên có thể mô tả qua biểu đồ sau:

Biểu đồ 1.7 Những khó khăn của GV khi tổ chức DHHT chủ đề “Hàm số và đồ thị”

Từ kết quả khảo sát cho thấy, khó khăn và cản trở lớn nhất đối với GV là chưa có những biện pháp sư phạm tổ chức DHHT hợp lí (88,89%) Trong quá trình

DH chủ đề “Hàm số và đồ thị”, GV chỉ vận DHHT theo nhóm một cách đơn thuần, không sử dụng các kĩ thuật trong DHHT, việc vận dụng nhiều khi còn nặng về hình thức GV chưa tạo các tình huống có vấn đề để HS thực sự có nhu cầu được hợp tác, trao đỏi, tranh luận với bạn Đây cũng là khó khăn tất yếu bởi theo khảo sát, kĩ năng

tổ chức hoạt động HTHT theo nhóm và đặc biệt kĩ năng sử dụng các kĩ thuật trong thảo luận nhóm của nhiều GV còn hạn chế, vì chưa được bồi dưỡng về kĩ năng, kĩ thuật tổ chức thảo luận hợp tác

Một số khó khăn và cản trở khá lớn đó là: Thói quen sử dụng các hình thức DH

cũ (77,78 %) Trao đổi trực tiếp với các GV, một số GV, đặc biệt các GV đã lớn tuổi rất ngại việc thay đổi các hình thức DH truyền thống Để dần khắc phục khó khăn này, cần nhiều thời gian và cần sự nỗ lực không chỉ của bản thân GV mà các cấp quản lí cung cần có biện pháp hiệu quả nhằm đẩy mạnh phong trào đổi mới PPDH

Bên cạnh đó, việc đánh giá HS trong DHHT của GV cũng còn chưa hợp lí

Quan tâm đến những khó khăn của HS khi tham gia HHTT môn Toán nói chung, học chủ đề “Hàm số và đồ thị” nói riêng, tác giả đưa ra một số khó khăn

Câu hỏi 5 [Phụ lục 1.2] để HS lựa chọn

Bảng 1.7 Những khó khăn của HS khi HTHT chủ đề “Hàm số và đồ thị”

2 Khả năng nhận thức còn chậm 241 48.20 259 51.80

3 Ngôn ngữ Tiếng Việt còn hạn chế 190 38.00 310 62.00

4 Thiếu tự tin trong học tập 338 67.60 162 32.40

5 Khả năng biểu đạt ngôn ngữ còn hạn chế 262 52.40 238 47.60

6 Kỹ năng làm việc nhóm còn hạn chế 327 65.40 173 34.60

7 Thiếu thời gian hoạt động nhóm 157 31.40 343 68.60

8 Hạn chế từ sự khác biệt văn hóa các dân tộc 122 24.40 378 75.60

9 Chưa có sự hỗ trợ kịp thời từ GV 171 34.20 329 65.80

10 Số bạn trong một nhóm quá đông 445 89.00 55 11.00

Kết quả từ bảng trên có thể mô tả qua biểu đồ sau:

Biểu đồ 1.8 Những khó khăn của HS khi HTHT chủ đề “Hàm số và đồ thị”

Từ biểu đồ trên cho thấy, khi tham gia HTHT, HS gặp những khó khăn điển hình như số bạn trong nhóm quá đông (89%), thiếu tự tin trong học tập (67,6%), kỹ năng làm việc nhóm còn hạn chế ( 65.4%)…

Trao đổi trực tiếp với các HS, đa số các HS đều cho rằng khó khăn phổ biến của các em khi tham gia HTHT là nhóm có số bạn quá đông, cộng thêm việc thiếu những kỹ năng làm việc nhóm nên chưa hút được sự tích cực của tất cả các thành viên trong nhóm, một số bạn ỷ lại vào các bạn khác, một số bạn lại thiếu tự tin không dám phát biểu chính kiến của mình nên hoạt động thảo luận nhóm kém sổi nổi, chưa phát huy đươc hết tiềm năng của nhóm

1.3.3.2 Về nguy n nhân

- Thói quen ngại thay đổi và lối mòn trong giảng dạy GV có thói quen sử

dụng hình thức, PPDH truyền thống, ngại đầu tư thời gian để tìm hiểu, thay đổi PPDH; nhất là để vận dụng DHHT hiệu quả, GV cần đầu tư thời gian, công sức chuẩn bị từ thiết kế các tình huống hợp tác, sử dụng các kỹ thuật tổ chức thảo luận nhóm, tổ chức đánh giá quá trình HTHT….thì phần nhiều các giáo viên lựa chọn giải pháp an toàn - cách dạy truyền thống vẫn là giải pháp tốt nhất cũng là điều dễ hiểu

Đây là nguyên nhân trực tiếp nhất dẫn đến việc vận dụng DHHT trong DH Toán

cũng như DH chủ đề “Hàm số và đồ thị” còn gặp nhiều khó khăn, việc vận dụng

PPDH này còn mang nhiều tính hình thức nên hiệu quả chưa cao Do đó, để tạo ra những bước chuyển mạnh mẽ mang tính đột phá trong việc tổ chức vận dụng DHHT nhóm trong DH Toán, GV cần phải thay đổi về nhận thức, đặc biệt đội ngũ GV cần

có trách nhiệm cao đối với sự nghiệp đổi mới GD trong đó có đổi mới về PPDH

- Hạn chế về năng lực sư phạm của GV là nguyên nhân chủ quan thứ hai dẫn

tới sự kém hiệu quả của giờ học được tổ chức theo nhóm Thông qua quá trình dự giờ và trao đổi trực tiếp với GV, chúng tôi nhận thấy nguyên nhân chủ quan ảnh hưởng tiếp theo đến mức độ và hiệu quả thảo luận nhóm chính là do năng lực tổ chức điều khiển thảo luận, hợp tác trong nhóm của GV còn hạn chế: Có những tình huống đưa ra nhưng không thực sự gây nhu cầu hợp tác, tương tác với nhau của HS, chưa có cách thức hỗ trợ các nhóm hợp lí và kịp thời nên hoạt động của các nhóm nhiều khi bị gián đoạn, GV không chủ động được về thời gian Nhiều khi, việc tổ chức chia nhóm còn mang tính hình thức, hời hợt và bỏ ngỏ hoạt động của nhóm Bên cạnh đó, nhiều GV chưa biết cách tổ chức cho các nhóm HS báo cáo kết quả sản phẩm nhóm Các hình thức, phương pháp báo cáo còn đơn điệu, nghèo nàn Đặc biệt, GV chưa có sự vận dụng linh hoạt các kĩ thuật trong tổ chức hoạt động HTHT một cách hợp lí với từng nội dung bài học, đơn vị kiến thức

- GV chưa có cách đánh giá một cách công bằng sự tham gia của các thành

vi n trong nhóm học tập GV đánh giá hoạt động HTHT của HS, phần lớn vẫn là

đánh giá mang tính chất cào bằng mà chưa có sự phân hóa điểm số theo mức độ đóng góp của các thành viên vào kết quả của nhóm

- K năng làm việc nhóm và hợp tác của HS dân tộc còn nhiều hạn chế Làm

việc theo nhóm cũng như lao động tập thể đòi hỏi HS phải biết cách phối hợp và liên kết hoạt động với nhau, nói cách khác HS phải có kĩ năng hợp tác Tuy nhiên, qua quá trình khảo sát và thực tế giảng dạy, chúng tôi nhận thấy kĩ năng này được biểu

hiện ở HS trường DBĐHDT còn ở mức độ thấp và rất nhiều HS thiếu kĩ năng hợp tác Trong khi đó, HS lại luôn có tâm lí trông chờ và tin tưởng tuyệt đối vào GV Đây thực sự là một trở ngại lớn mà những người thực hiện việc tổ chức vận dụng PPDH hợp tác theo nhóm cần vượt qua

- Khả năng ngôn ngữ, khả năng diễn đạt của HS dân tộc còn có phần hạn

chế Đó là tâm lí ngại xuất hiện, thể hiện mình trước đông người, ngại nói (sợ sai)

cộng với năng lực ngôn ngữ chưa thành thạo, còn lúng túng, không biết cách trình bày một ý kiến, quan điểm, không biết cách phản bác hay đồng tình…

- Sự khác biệt về truyền thống văn hóa của HS dân tộc Mỗi đồng bào dân

tộc ít người đều có truyền thống văn hóa, sinh hoạt riêng biệt, nó được hiện hữu trong mỗi HS dân tộc Đó cũng là một khó khăn cho GV khi tổ chức nhóm HTHT

mà mỗi thành viên trong nhóm thuộc các dân tộc khác nhau sẽ có những cách nhìn nhận, đánh giá khác biệt và đôi khi khó đi đến thống nhất chung trong nhóm Điều này đòi hỏi GV phải thật sự sát sao và tôn trọng cách nhìn nhận, đánh giá của HS và từng bước hướng quá trình tranh luận đi đến cái chung tránh xung đột giữa các thành viên trong nhóm

Để giúp HS vượt qua được những trở ngại trên, GV cần chia nhóm với quy

mô nhỏ, tổ chức cho HS thảo luận theo cặp có thể cùng thành phần dân tộc hoặc khác dân tộc trước khi thảo luận ở nhóm, phối hợp các cách chia nhóm để các em

có điều kiện tham gia vào nhiều nhóm học tập khác nhau, luân phiên làm nhóm trưởng và thư kí để tập cho các em kĩ năng phân công, điều hành, ghi chép, báo cáo

Các cấp quản lí cũng chưa thực sự có nhiều biện pháp hiệu quả khuyến khích việc đổi mới PPDH, trong đó có việc vận dụng PPDHHT đó là không bắt buộc, không khen thưởng nên GV có tâm lí thích thì làm từ đó GV không có động lực vận dụng

 Các nguyên nhân khách quan

Hầu hết các ý kiến của GV và HS được phỏng vấn đều cho rằng, nội dung của chủ đề khá dài Vì thế, nếu không có kinh nghiệm và kĩ năng tổ chức hoạt động

HTHT sẽ rất mất thời gian, dễ bị cháy giáo án hoặc chậm chương trình và sẽ không thể hoàn thành các nhiệm vụ và mục tiêu bài học đề ra

Sĩ số lớp học đông khiến cho việc chia nhóm phức tạp và khó khăn

Không gian lớp học nhỏ, bàn ghế thiếu cơ động không thuận tiện cho việc di chuyển và bố trí làm việc của các nhóm

Tiểu kết chương 1

Chương 1 của Luận văn đã tập trung nghiên cứu làm rõ các vấn đề sau:

1 Trên cơ sở tham khảo có kế thừa các kết quả nghiên cứu trước đây, luận văn đã khái quát được một số vấn đề về DHHT: các quan niệm về nhóm, nhóm HTHT, phương pháp DHHT cũng như đã nghiên cứu bản chất, cơ sở khoa học, ưu nhược điểm của DHHT Đây sẽ là cơ sở lý luận quan trọng để tác giả đề xuất các biện pháp nhằm vận dụng tổ chức DHHT chủ đề “Hàm số và đồ thị” cho HS trường DBĐHDT

2 Khái quát được vài nét về nhà trường, đặc điểm tâm lí của HS trường DBĐHDT; trình bày được mục tiêu, nội dung chương trình chủ đề “Hàm số và đồ thị” - hệ DBĐHDT và làm rõ được những đặc trưng kiến thức của của chủ đề này Qua đó cho thấy việc vận dụng DHHT trong DH chủ đề “Hàm số và đồ thị” cho HS các trường DBĐHDT là rất phù hợp với sự phát triển nhận thức và góp phần vào quá trình hoàn thiện nhân cách của HS

3 Tiến hành điều tra, khảo sát về thực trạng vận dụng DHHT trong DH chủ đề

“Hàm số và đồ thị” trên 27 GV và 500 HS của trường DBĐHDT Trung ương – Việt Trì và DBĐHDT Sầm Sơn - Thanh Hóa Kết quả cho thấy:

- Đa số GV và HS đã nhận thức được ý nghĩa và tầm quan trọng của PP DHHT trong DH chủ đề “Hàm số và đồ thị” cũng như trong DH môn Toán Trong quá trình DH chủ đề “Hàm số và đồ thị”, GV đã bước đầu vận dụng PPDH này thông qua việc thiết kế các tình huống hợp tác trên lớp; tuy nhiên tần suất và mức

độ vận dụng DHHT cùng các kĩ thuật DH tích cực còn chưa nhiều, chưa làm nổi bật được hiệu quả cũng như những ưu điểm của PPDH này HS cũng đã tham gia