Thiết kế tiến trình dạy học giải quyết vấn đề khi dạy học chương khúc xạ ánh sáng vật lý 11 cơ bản nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh trung học phổ thông

Xuất phát từnhững lí do trên, tôi chọn đề tài: THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN " VẬT LÍ 11 CƠ BẢN NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THPT.. + Tính tích cực tìm

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN, NĂM 2014

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Tô Văn Bình

THÁI NGUYÊN, NĂM 2014

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan công trình đề tài nghiên cứu này là của tôi, do chính tôiviết, nghiên cứu và hoàn thành chưa được công bố ở đâu trên bất kì tạp chí nào

Thái Nguyên, Tháng 4 năm 2014

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Oanh

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin chân thành cảm ơn:

Thầy giáo PGS TS Tô Văn Bình đã tận tình chỉ dẫn, giúp đỡ trong suốt thời gianthực hiện đề tài

Ban Giám Hiệu, khoa Sau Đại học, Ban Chủ nhiệm Khoa Vật lí trường ĐHSPThái Nguyên, thư viện trường Đại Học Sư Phạm Thái Nguyên đã tạo mọi điều kiệncho việc học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Ban giám hiệu cùng các thầy cô giáo trường THPT Phủ Thông, Trường THPTNgân Sơn, các em HS trong quá trình thực tế và kiểm nghiệm đề tài

Và trên hết, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới gia đình, các đồngnghiệp, các bạn cùng các học viên lớp cao học Lý K20 luôn luôn tận tình, độngviên, giúp đỡ

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2014

Tác giả

Nguyễn Thị Oanh

Trang phụ bìa

MỤC LỤC

Trang

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Mục lục iii

Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt iv

Danh mục các bảng v

Danh mục các hình

vi MỞ ĐẦU

1 I- LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1

II- MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 2

III- KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 2

IV – GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 3

V- NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 3

VI –PHẠM VI NGHIÊN CỨU 3

VII – PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 3

VIII- ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI 3

IX – DỰ KIẾN BỐ CỤC CỦA LUẬN VĂN 4

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CHO HỌC SINH 5

1.1 Tính tích cực học tập 5

1.1.1 Tính tích cực 5

1.1.2 Tính tích cực học tập 7

1.2 Quan niệm về dạy và học 10

1.2.1 Bản chất của hoạt động dạy 10

1.2.2 Bản chất của hoạt động học 10

1.2.3 Sự tương tác trong quan hệ dạy và học 11

1.2.4 Các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học vật lí 12

1.3 Quan điểm DH GQVĐ 16

1.3.1 Cơ sở lí luận của DH GQVĐ 16

1.3.2 Bản chất của DH GQVĐ 16

1.3.3 Tình huống có vấn đề 17

1.3.4 Các giai đoạn của DH GQVĐ 18

1.3.5 Các bước của DH GQVĐ 20

1.3.6 Dạy học giải quyết vấn đề thông qua sử dụng các thiết bị dạy học: 20

1.3.7 Hệ thống câu hỏi trong dạy học giải quyết vấn đề: 21

1.3.8 Cách tổ chức hoạt động trong dạy học giải quyết vấn đề 22

1.3.9 Mối quan hệ giữa tính tích cực và năng lực giải quyết vấn đề 22

1.4 Thực trạng dạy- học theo hướng phát huy tính tích cực của HS ở trường THPT 23

1.4.1 Mục đích: 23

1.4.2 Phương pháp: 23

1.4.3 Kết quả điều tra: 23

Chương 2 VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DH GQVĐ NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CHO HỌC SINH KHI DẠY HỌC KIẾN CHƯƠNG “KHÚC XẠ ÁNH SÁNG” – VẬT LÍ 11 29

2.1 Vận dụng quan điểm DH GQVĐ nhằm phát huy tính tích cực học tập của HS trong dạy học vật lí ở trường THPT 29

2.1.1 Đặc điểm dạy học vật lí 29

2.2 Vận dụng quan điểm DH GQVĐ nhằm phát huy tính tích cực học tập của HS khi dạy chương “ Khúc xạ ánh sáng” 36

2.2.1 Nội dung, cấu trúc, đặc điểm chương “Khúc xạ ánh sáng”- Vật lí 11 36

2.2.2 Thiết kế các bài học chương “ Khúc xạ ánh sáng” 37

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 65

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 66

3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 66

3.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 66

3.3 Đối tượng và PP thực nghiệm sư phạm 66

3.3.1 Đối tượng TNSP 66

3.3.2 Chọn giáo án dạy TNSP 67

3.3.3 GV cộng tác: 67

3.3.4 Lịch lên lớp 67

3.3.5 Phương pháp TNSP 68

3.4 Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 68

3.4.1 Đánh giá tính tích cực học tập của HS trong quá trình học tập 68

3.4.2 Đánh giá qua kết quả bài kiểm tra 69

3.5 Đánh giá kết quả của TNSP 70

3.5.1 Đánh giá TTC trong học tập của HS trong quá trình dạy học 70

3.5.2 Đánh giá TTC trong học tập của HS qua bài kiểm tra 72

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 83

KẾT LUẬN CHUNG 84

TÀI LIỆU THAM KHẢO 86

PHỤ LỤC 89

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang

Bảng 1.1 Hứng thú và mức độ tích cực học tập của HS 25

Bảng 3.1: Chất lượng học tập của các nhóm TN và nhóm ĐC 67

Bảng 3.2: Tổng hợp kết quả, thái độ, tình cảm, tác phong của HS 70

Bảng 3.3: Mức độ sẵn sàng học tập của HS 72

Bảng 3.4: Bảng kết quả bài kiểm tra số 1 73

Bảng 3.5: Xếp loại bài kiểm tra số 1: 73

Bảng 3.6: Phân phối tần suất bài kiểm tra số 1 74

Bảng 3.7 Các tham số thống kê của bài kiểm tra số 1 75

Bảng 3.8:Bảng kết quả bài kiểm tra số 2 75

Bảng 3.9: Xếp loại bài kiểm tra số 2: 76

Bảng 3.10: Phân phối tần suất bài kiểm tra số 2 77

Bảng 3.11: Các tham số thống kê của bài kiểm tra số 2 78

Bảng 3.12: Kết quả bài kiểm tra số 3 78

Bảng 3.13: Xếp loại bài kiểm tra số 3 78

Bảng 3.14: Phân phối tần suất bài kiểm tra số 3 79

Bảng 3.15 Các tham số thống kê của bài kiểm tra số 3 80

Bảng 3.16 Tổng hợp các thống kê qua 3 bài kiểm tra TNSP 81

DANH MỤC CÁC HÌNH

Trang

Hình 1.1: Sơ đồ cấu trúc tâm lý của hoạt động 11

Hình 1.2: Sơ đồ quan hệ người dạy - người học và đối tượng dạy học trong quá trình dạy học ( Phan Trọng Ngọ, DH và PPDH trong nhà trường, NXB ĐHSP, 2005) 12

Hình 2.1: Chu trình sáng tạo V.G Ra- zu- mốp- xki 29

Hình 2.2: Con đường hình thành thế giới quan duy vật biện chứng 30

Hình 3.1: Biểu đồ xếp loại bài kiểm tra số 1 73

Hình 3.2: Đồ thị đường phân phối tần suất bài kiểm tra số 1 74

Hình 3.3: Biểu đồ xếp loại bài kiểm tra số 2 76

Hình 3.4: Đồ thị đường phân phối tần suất bài kiểm tra số 2 77

Hình 3.5: Biểu đồ xếp loại bài kiểm tra số 3 79

Hình 3.6: Đồ thị đường phân phối tần suất bài kiểm tra số 3 80

MỞ ĐẦUI- LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI.

Nghị quyết Ban chấp hành TW Đảng lần II- khóa VIII (Năm 1997) đã chỉ rõ:

“ Cuộc cách mạng về phương pháp giáo dục phải hướng vào người học, rèn luyện vàphát triển khả năng giải quyết vấn đề một cách năng động, độc lập sáng tạo ngaytrong quá trình học tập ở nhà trường phổ thông Áp dụng những phương pháp giáodục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh (HS) năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giảiquyết vấn đề ”

Như vậy, dạy học không chỉ chú ý phát huy vai trò chủ động của HS trongviệc chiểm lĩnh vực kiến thức mà quan trọng hơn là phải biết luyện cho các em trởthành con người năng động sáng tạo có năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề,

có khả năng thích ứng nhanh với sự phát triển của xã hội văn minh, khoa học kỹ thuật

và công nghệ tiên tiến

Trong nhiều năm qua, việc đổi mới phương pháp dạy học trong dạy học Vật lý

ở trường phổ thông đã chú trọng đến quan điểm giáo dục trên của Đảng Chúng ta đã

và đang triển khai các phương pháp dạy học tích cực, trong đó có phương pháp dạyhọc giải quyết vấn đề (DH GQVĐ)

Phương pháp dạy học DH GQVĐ là một trong những biện pháp quan trọng đểgiáo viên phát huy tính tích cực ( TTC) học tập của HS Nhưng trong việc vận dụngphương pháp dạy học này, rất nhiều giáo viên còn mơ hồ về nhận thức cũng như cáchthức vận dụng vì vậy chưa phát huy được tối đa hiệu quả của phương pháp này

11 cơ bản có vai trò rất quan trọng trongphần quang học Khi sử dụng phương pháp DH GQVĐ, giáo viên vừa có thể pháthuy tính tích cực học tập của học sinh vừa có thể giúp các em nắm vững được kiếnthức của chương Điều đó tạo điều kiện để các em học tốt chương tiếp theo Trongdạy học vật lí, đã có một số đề tài nghiên cứu các biện pháp nhằm tích cực hoá hoạtđộng nhận thức của HS:

Đào Quang Thành - Tích cực hoá hoạt động học tập Vật lí của HS THPT ở miền

núi trên cơ sở tổ chức định hướng rèn kỹ năng giải bài tập Vật lí ( Luận văn thạc ĐHSPTN- Năm 1997)

Nguyễn Đăng Thanh - Nghiên cứu vận dụng phương pháp dạy học theo định

hướng tích cực hoá học tập của học sinh vào giảng dạy Vật lý phần" Các định luật cơbản của dòng điện không đổi" ở các trường PTTH miền núi (Luận văn thạc sỹ- Năm1999)

Vũ Trọng Hà- Sử dụng một số phương pháp nhận thức của Vật lí học để tích cực

hoá hoạt động nhận thức của HS khi dạy "Thuyết động học phân tử"ở lớp 10 THPT(Luận văn thạc sỹ- ĐHSPTN- Năm 2001)

Vương Thị Kim Yến - Tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS trong dạy học

Vật lí ở trường THPT với sự hỗ trợ của máy vi tính và phận mềm dạy học (Luận vănthạc sỹ - ĐHSPTN- Năm 2002)

Trương Tấn Long - Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh miền núi

khi giảng dạy một số khái niệm và định luật Vật lí của chương "Khúc xạ ánh sáng"( Vật lí 11- Ban cơ bản) ( Luận văn thạc sỹ- ĐHSPTN- Năm 2008)

Nhưng chưa có đề tài nào đề cập đến vấn đề thiết kế tiến trình dạy học giải quyếtvấn đề vào dạy học Vật lí nhằm phát huy tính tích cực học tập cho HS Xuất phát từnhững lí do trên, tôi chọn đề tài:

THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN

" VẬT LÍ 11 CƠ BẢN NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THPT.

II- MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Nghiên cứu tiến trình dạy học

ng” Vật lý 11 cơ bản nhằm phát huy tính tích cực học tậpcủa học sinh

III- KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

1- Khách thể:

Dạy và học Vật lí trong trường phổ thông

Học sinh khối 11 của trường THPT

2- Đối tượng nghiên cứu:

DH giải quyết vấn đề trong dạy học Vật lí

Chương “ ” - Vật lí 11 cơ bản

IV – GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu giáo viên thiết kế tiến trình DH GQVĐ phù hợp với lý luận dạy học

thì sẽ phát huy được tính tíchcực học tập của HS

V- NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

1 Nghiên cứu lí luận về tính tích cực học tập của HS

2 Nghiên cứu DH GQVĐ

3 Nghiên cứu đặc điểm dạy học vật lí trong trường Phổ Thông

4 Điều tra thực trạng dạy học theo hướng phát huy tính tích cực học tập của HS

học tập của HS

.” - Vật lí 11 cơ bản theo hướng rèn luyện tính tích cực

6 Đề xuất các biện pháp vận dụng DH GQVĐ trong dạy học vật lí cho học sinh THPT

7 .”- Vật lí 11 cơ bản theoquan điểm DH GQVĐ nhằm phát huy tính tích cực học tập của HS

8 Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT Phủ Thông

VI –PHẠM VI NGHIÊN CỨU

+ Về kiến thức ”- Vật lí 11 cơ bản + Về địa bàn: Huyện Bạch Thông -Tỉnh Bắc Cạn.

VII – PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

1 Nghiên cứu lí luận

2 Nghiên cứu và tổng kết kinh nghiệm sư phạm

- Tìm hiểu thực trạng dạy học phát huy tính tích cực học tập của học sinh

- Điều tra thực trạng DH GQVĐ ở trường THPT

3 Thực nghiệm sư phạm

- Tổ chức thực nghiệm sư phạm ở trường THPT để kiểm chứng giả thiết khoa học của đề tài

VIII- ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI

- Góp phần làm sáng tỏ hệ thống lí luận về DH GQVĐ theo hướng phát huy tính tích cực học tập của người học

- Đề xuất một số biện pháp phát huy tính tích cực học tập cho HS qua việc vậndụng DH GQVĐ.

- Kết quả nghiên cứu có thể dùng làm tài liệu tham khảo cho GV

IX – BỐ CỤC CỦA LUẬN VĂN

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc thiết kế tiến trình DH GQVĐ trong dạy

học vật lí để phát huy tính tích cực học tập của HS

Chương 2 Vận dụng DH GQVĐ theo hướng phát huy tính tích cực học tập cho HS

khi DH một số bài trong chương “ ” Vật lí 11 cơ bản

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm.

Luật giáo dục Việt Nam đã xác định phương pháp giáo dục phổ thông phải

phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh ( điều 24.2) Có thể

nói, cốt lõi của đổi mới dạy học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, tích cực,chống lại thói quen học tập thụ động của học sinh

1.1.1 Tính tích cực

Theo từ điển Tiếng Việt [ Viện ngôn ngữ học, 1999], tích cực nghĩa là có ýnghĩa, có tác dụng khẳng định, thúc đẩy sự phát triển Người tích cực là người tạo rachủ động, có những hoạt động nhằm tạo ra sự biến đổi theo hướng phát triển

Tích cực là một trạng thái tinh thần có tác dụng khẳng định và thúc đẩy sựphát triển [ Trần Kiều, Nguyễn Thị Lan Anh]

Tính tích cực ( TTC) là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống và

xã hội Để tồn tại và phát triển con người luôn tìm tòi, khám phá cải biến môi trường

để phục vụ cho con người Tuy vậy tính tích cực có mặt tự phát và tự giác

Theo Thái Duy Tuyên, mặt tự phát của của TTC là những yếu tố tiềm ẩn bêntrong, bẩm sinh thể hiện ở tính tò mò, hiếu kỳ linh hoạt trong đời sống hàng ngày.Mặt tự giác của tính tích cực là trạng thái tâm lý TTC có mục đích và đối tượng rõrệt, do đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó Tính tích cực thể hiện ở óc quansát, tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học .[30] Nhờ TTC tự giác, có ýthức, con người có thể đạt được nhiều tiến bộ trong đời sống và phát triển nhanh hơn

so với TTC tự phát Vì vậy hình thành và phát triển TTC xã hội là một trong cácnhiệm vụ chủ yếu của giáo dục, nhằm đào tạo những con người năng động, thích ứng

và góp phần phát triển cộng đồng

1.1.1.1 Các cấp độ của tính tích cực [ 31]

G.I Sukina đã chia tính tích cực ra làm ba cấp độ

+ Tính tích cực, bắt chước, tái hiện: Xuất hiện do tác động kích thích bên

ngoài ( yêu cầu của Giáo Viên), nhằm chuyển đối tượng từ ngoài vào trong theo cơ

chế “ hoạt động bên ngoài và bên trong có cùng cấu trúc” Nhờ đó, kinh nghiệm hoạtđộng được tích lũy thông qua kinh nghiệm của người khác.

Tái hiện bắt chước là TTC ở mức độ thấp Có thể giáo viên thay đổi một chút dữkiện là Học Sinh không thể làm được Nhưng nó lại là tiền đề cơ bản giúp các emnắm được nội dung bài giảng để có điều kiện nâng TTC lên mức cao hơn

+ Tính tích cực tìm tòi: Xuất hiện cùng với quá trình hình hình thành khái

niệm, giải quyết các tình huống nhận thức, tìm tòi các phương pháp hành động trên

cơ sở có tính tự giác, có sự tham gia của động cơ, nhu cầu, hứng thú, ý chí của HS.Loại này xuất hiện không chỉ do nhu cầu của GV mà còn hoàn toàn tự phát trong quátrình nhận thức Nó tồn tại không chỉ ở dạng trạng thái, cảm xúc mà còn ở dạng thuộctính bền vững của hoạt động Ở mức độ này, tính độc lập cao hơn mức trên, cho phép

HS tiếp nhận nhiệm vụ và tự tìm cho mình phương tiện thực hiện

Ý thức tìm tòi giúp các em say mê đi tìm kiến thức mới, khai thác kiến thức đã họctheo nhiều hướng khác nhau, kiểm tra lại những kiến thức đã học trước đó Ý thứctìm tòi là phẩm chất của trí tuệ Đó là sự độc lập trong tư duy, tự mình phát hiện ravấn đề, tự mình xác định phương hướng và tìm cách giải đáp, tự mình kiểm tra, thửlại, đánh giá kết quả đạt được Đây cũng là tiền đề cơ bản của tính tích cực sáng tạo

+ Tính tích cực sáng tạo: Thể hiện khi chủ thể nhận thức tự tìm tòi kiến thức

mới, tự tìm ra phương thức hành động riêng và trở thành phẩm chất bền vững của cánhân Đây là mức độ biểu hiện TTC cao nhất HS có TTC sáng tạo sẽ xó thể tìm đượccác kiến thức mới không nhờ vào sự gợi ý của người khác, thực hiện tót các yêu cầucủa GV đưa ra và có tính sáng tạo trong phương pháp Ở mức này, HS đã có khả năng

tư duy phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, tương tự, để tìm tòi phát hiện kiến thứcmới

1.1.1.2 Các đặc điểm của tính tích cực của học sinh [30, tr 270]

Tính tích cực nhận thức của học sinh có mặt tự phát và mặt tự giác:

Mặt tự phát của tính tích cực nhận thức là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ởtính tò mò, hiếu kỳ, hiếu động linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà ở trẻ đều có trongcác mức độ khác nhau

Mặt tự giác của tính tích cực là trạng thái tâm lý mà tính tích cực có mục đích

và đối tượng rõ rệt Do đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó, thể hiện ở ócquan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học

TTC nhận thức phát sinh không chỉ từ nhu cầu nhận thức mà còn từ nhu cầusinh học, nhu cầu đạo đức thẩm mỹ, nhu cầu giao lưu văn hóa Hạt nhân cơ bản củaTTC nhận thức là hoạt động tư duy của cá nhân được tạo nên do sự thúc đẩy của hệthống nhu cầu đa dạng.

Dạy học tích cực có thể xem là một trong những đặc điểm quan trọng nhất củanhà trường hiện đại và có thể lấy đó phân biệt với nhà trường truyền thống

1.1.2 Tính tích cực học tập

Tính tích cực của con người biểu hiện trong hoạt động, đặc biệt trong nhữnghoạt động chủ động của chủ thể Học tập là hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi đi học.Thông qua quá trình học tập, con người nhận thức được, lĩnh hội được những tri thứcloài người đã tích lũy được, đồng thời có thể nghiên cứu và tìm những tri thức mớicho khoa học

Tính tích cực trong hoạt động học tập về thực chất là tính tích cực nhận thứcđặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong trong qua trìnhchiếm lĩnh kiến thức

Khác với quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học, quá trình nhận thứctrong học tập không nhằm phát hiện những điều loài người chưa biết mà nhằm lĩnhhội những tri thức mà loài người đã tích lũy được Tuy nhiên, trong học tập, học sinhcũng phải có bước khám phá ra những hiểu biết mới đối với bản thân Học sinh sẽthông hiểu, ghi nhớ những gì đã nắm được qua hoạt động chủ động, nỗ lực của chínhmình Đó là chưa nói, lên tới một trình độ nhất định, sự tích cực học tập sẽ mang tínhnghiên cứu khoa học và người học cũng làm ra những tri thức mới cho khoa học

Trong hoạt động học tập, nó diễn ra ở nhiều phương tiện khác nhau: tri giác tàiliệu, thông hiểu tài liệu, ghi nhớ, luyện tập, vận dụng, và được thể hiện ở nhiều hìnhthức đa dạng, phong phú

1.1.2.1.Tính tích cực bên ngoài và tính tích cực bên trong

Trong quá trình học tập của học sinh việc thực hiện các nội quy, các yêu cầu củagiáo viên, các thao tác, các hành vi bên ngoài có thể kiểm soát được là biểu hiện củatính tích cực bên ngoài

Mặt khác do bản thân học sinh có động cơ, mục đích học tập, khi tiếp thu cáctác động bên ngoài đã biến thành nhu cầu nhận thức tích cực, đào sâu suy nghĩ mộtcách tự giác, độc lập, đó là tính tích cực bên trong

Tính tích cực bên trong không thể kiểm soát trực tiếp được, nhưng có thể kiểmsoát thông qua những biểu hiện của tính tích cực bên ngoài Tính tích cực bên ngoài

là cần thiết nhưng tính tích cực bên trong là yếu tố quyết định tới sự phát triển củamỗi cá thể [26,tr 165]

1.1.2.2 Biểu hiện của tính tích cực học tập

Để phát hiện xem học sinh có tích cực hay không, ta dựa vào các dấu hiệu sau:

+ Học sinh có chú ý học tập không? Có hăng hái tham gia vào các hoạt độnghọc tập không?

+ Có hoàn thành nhiệm vụ được giao không?

+ Có ghi nhớ tốt những điều đã học không?

+ Có hiểu bài không? Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn n gữriêng không?

+ Có vận dụng được những kiến thức đã học vào thực tiễn không?

+ Có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác không?

+ Thực hiện yêu cầu của thày giáo tối thiểu hay tối đa?

+ Tích cực nhất thời hay thường xuyên liên tục?

+ Tốc độ học tập có nhanh không?

+ Có hứng thú trong học tập không hay vì một ngoại lực nào đó mà phải học?+ Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập không ?

+ Có sáng tạo trong học tập không ?

Trong hoạt động học tập nói chung, trong hoạt động học Vật lí nói riêng, tínhtích cực của HS thường thể hiện ở:

+ Hoạt động trí tuệ: tập trung suy nghĩ để trả lời câu hỏi nêu ra, kiên trì tìm chođược lời giải hay của một bài toán khó

+ Hoạt động chân tay: say sưa lắp ráp tiến hành và quan sát thí nghiệm

Hai hình thức biểu hiện này thường đi kèm nhau, tuy có lúc biểu hiện riêng lẻ vớinhững dấu hiệu thường thấy như sau: HS khao khát tự nguyện tham gia trả lời cáccâu hỏi của GV, bổ sung các câu trả lời của bạn và thích được phát biểu ý kiến củamình trước vấn đề nêu ra; hay thắc mắc và đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đềtrình bày chưa rõ; chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kĩ năng đã có đểnhận thức các vấn đề mới; mong muốn được đóng góp với thầy, với bạn những

thông tin mới nhận từ các nguồn kiến thức khác nhau có thể vượt ra ngoài phạm vibài học [30, tr 271 - 272].

1.1.2.3 Những yếu tố ảnh hưởng đến tính tích cực.

Tính tích cực của học sinh nảy sinh trong quá trình học tập là kết quả của nhiềunguyên nhân, có những nguyên nhân phát sinh ngay trong lúc học tập, có nhữngnguyên nhân được hình thành từ quá khứ, thậm chí từ lịch sử lâu dài của nhân cách.Nhìn chung tính tích cực phụ thuộc vào những nhân tố sau:

* Bản thân HS

+ Đặc điểm hoạt động trí tuệ ( tái hiện, sáng tạo )

+ Năng lực ( hệ thống tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm hoạt động sáng tạo, sựtrải nghiệm cuộc sống )

+ Quan tâm động viên

+ Điều kiện cuộc sống gia đình

+ Môi trường tự học

+ Truyền thống gia đình

* Xã hội:

+ Khuyến khích, động viên, khen thưởng

+ Điều kiện kinh tế, văn hoá, chính trị của địa phương

+ Đạo đức xã hội

Trong những nhân tố trên, có những nhân tố có thể hình thành ngay như: Hứng thú, nội dung, phương pháp dạy học, nhưng cũng có những nhân tố chỉ được hình thành

trong một quá trình lâu dài dưới ảnh hưởng của nhiều tác động như: Môi trường sứckhoẻ, ý chí, năng lực, gia đình, xã hội…Vì thế việc phát huy tính tích cực của họcsinh không chỉ được thực hiện ở một tiết học mà phải có kế hoạch lâu dài, toàn diện

và kết hợp giữa giáo viên, nhà trường, gia đình, xã hội [ 26 ]

1.2 Quan niệm về dạy và học.

Quá trình dạy học các tri thức thuộc một nhóm khoa học cụ thể được hiểu làquá trình hoạt động của giáo viên và học sinh trong sự tương tác thống nhất, biệnchứng của ba thành phần trong hệ dạy học: Giáo viên, học sinh và tài liệu hoạt độngdạy

QTDH là một quá trình dưới sự lãnh đạo, tổ chức, điều khiển của giáo viên,người học tự giác, tích cực, chủ động tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức,học tập của mình thực hiện những nhiệm vụ dạy học

1.2.1 Bản chất của hoạt động dạy.

Trong phạm vi nhà trường, hoạt động dạy là hoạt động của giáo viên: địnhhướng tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức - học tập của người học, giúp ngườihọc tìm tòi, khám phá tri thức tạo ra sự phát triển tâm lí, hình thành nhân cách củabản thân

Theo giáo sư Phạm Hữu Tòng: Bản chất của hoạt động dạy là hành động (hành động chiếm lĩnh tri thức và hành động vận dụng tri thức) và do đó trong dạy họcgiáo viên cần tổ chức các tình huống học tập đòi hỏi sự thích ứng của người học đểqua đó người học chiếm lĩnh được tri thức, đồng thời phát triển tri tuệ và nhân cáchtoàn diện của mình

1.2.2 Bản chất của hoạt động học

Theo quan điểm dạy học hiện đại: Sự học phải là quá trình hình thành và pháttriển của các dạng thức hành động xác định của người học, đó là sự thích ứng củachủ thể với tình huống học tập thích đáng thông qua sự đồng hoá( hiểu được, làmđược)và sự điều tiết (có sự biến đổivề nhận thức của bản thân), qua đó người học pháttriển năng lực, phẩm chất, nhân cách của bản thân

Sự học là một hoạt động có ý thức của người học bao gồm một hệ thống cácthành tố có quan hệ và tác động qua lại:Một bên là động cơ, mục đích, phương tiện,còn bên kia là hoạt động, hành động và thao tác [2]

Hoạt động Động cơ

phương tiện

Hình 1.1: Sơ đồ cấu trúc tâm lý của hoạt động

Hoạt động của chủ thể tồn tại tương ứng với động cơ thúc đẩy hoạt độngđó.Hoạt động có đối tượng cấu thành từ các hoạt động, hành động gồm các thao tác.Mặt khác hoạt động bao giờ cũng có mục đích, điều kiệnvà phương tiện cụ thể

Mỗi hành động diễn ra theo các pha: định hướng, chấp hành và kiểm tra.Cơ sởđịnh hướng của hoạt động có tầm quan trọng đặc biệt đối với chất lượng, hiệu quảcủa hoạt động Như vậy sự học nói chung là sự thích ứng của người học đối vớinhững tình huống thích đáng làm nảy sinh và phát triển ở người học những dạng thứchoạt động xác định, phát triển ở người học những năng lực thể chất tinh thần và nhâncách của cá nhân.Sự học nói riêng, có chất lượng một tri thức khoa học mới phải là sựthích ứng của người học với những tình huống học tập thích đáng.Chính quá trìnhthích ứng này là hoạt động của người học xây dựng nên tri thức mới với tính cách làphương tiện tối ưu giải quyết tình huống mới Đồng thời, đó là quá trình làm pháttriển các năng lực nhận thức, thực tiễn và nhân cách của người học

1.2.3 Sự tương tác trong quan hệ dạy và học.

Trong bất kì quá trình dạy học nào cũng tồn tại sự tương tác giữa ba yếu tố: người dạy, người học và đối tượng dạy học.

Đối tượng và nội dung hoạt động dạy học có nhiều điểm khác với các loại laođộng khác Hoạt động dạy được quy về các hoạt động định hướng, giúp đỡ, tổ chức,điều chỉnh và động viên các hoạt động học tập của học viên Các cung bậc hoạt độngcủa người dạy tùy thuộc vào khả năng người học Trường hợp lí tưởng nhất, ngườidạy chỉ đóng vai trò hướng đạo, chủ yếu là định hướng cho người học hoạt động

trong môi trường đối tượng, còn người học tự mình giải quyết nội dung công việc Sựđịnh hướng của người dạy được thực hiện thông qua việc tạo ra môi trường sư phạm,trong đó bao hàm các yếu tố cần có đối với sự phát triển của người học mà xã hội đặt

ra và các cách để giải quyết chúng

Ở mức thấp hơn, người học vừa cần có sự định hướng vừa cần có sự trợ giúpcủa người dạy trong quá trình thực hiện Trong trường hợp này, người học không thể tựmình hoạt động có hiệu quả trong môi trường sư phạm Vì vậy, để giảm bớt sailầm cho họ, một mặt giáo viên tạo ra môi trườg sư phạm, định hướng cho người họchoạt động trong đó, mặt khác thường xuyên ở bên cạnh họ để trợ giúp khi cần thiết

Ở mức thứ ba, người học chưa thể tự mình tổ chức việc học tập và tu dưỡng.Trong trường hợp này cần có sự can thiệp trực tiếp của người dạy, với tư cách làngười tổ chức cho người học hoạt động trong môi trường sư phạm Quá trình này baohàm cả chỉ dẫn, tổ chức và điều khiển hoạt động của người học bằng nhiều phươngpháp khác nhau Có thể mô hình hóa hai sơ đồ quan hệ người dạy - người học và đốitượng dạy học trong quá trình dạy học như sau: [22]

Giáo viên Học sinh

Đối tượng học

Vai trò của người giáo viên truyền thống:

Đối tượng học của người học được khúc xạ

qua thầy và tác động một chiều lên người

học Còn sự tác động của người học lên đối

tượng và lên thầy là thứ yếu, phụ Đây là tác

là đối tượng làm việc của cả người dạy

và người học Sự tác động của ngườidạy đến người học thông qua sự tácđộng của người học đến người dạy Sựtác động giữa đối tượng học với ngườihọc là trực tiếp, hai chiều Đây là quátrình tương tác đa phương

Hình 1.2: Sơ đồ quan hệ người dạy - người học và đối tượng dạy học

trong quá trình dạy học

1.2.4 Các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học vật lí [16,17].

1.2.4.1 Quan niệm về phương pháp dạy học tích cực.

Phương pháp dạy học tích cực dùng để chỉ những phương pháp dạy học theohướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh Phương pháp tích cựcđược dùng với nghĩa hoạt động, chủ động trái nghĩa với không hoạt động, thụ động.Phương pháp dạy học tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạtđộng nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực củangười học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, đểdạy theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theophương pháp thụ động

Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy Cách dạy chỉ đạo cách học, vìvậy giáo viên phải kiên trì dùng cách dạy hoạt động để dần dần xây dựng cho họcsinh phương pháp học tập chủ động một cách vừa sức, từ thấp lên cao Trong đổi mớiphương pháp học tập phải có sự hợp tác của cả thầy và trò, sự phối hợp nhịp nhànghoạt động dạy với hoạt động học thì mới thành công

1.2.4.2 Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực.

* Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

Phương pháp dạy học tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập của họcsinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêudạy học Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học, biến từ học thụđộng sang tự học chủ động, phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ

tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của giáo viên

* Dạy và học không qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh.

Trong phương pháp dạy học tích cực, người học – đối tượng của hoạt động

“dạy”, đồng thời là chủ thể của hoạt động “học” – được cuốn hút vào các hoạt độnghọc tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điềumình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắpđặt Học sinh được đặt vào tình huống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận,làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm đượckiến thức, kỹ năng mới, vừa nắm được phương pháp tìm ra kiến thức, kỹ năng đó,không rập theo những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng

tạo Dạy học theo cách này, người giáo viên không chỉ truyền đạt tri thức một cách đơn giản mà còn hướng dẫn học sinh phương pháp chiếm lĩnh tri thức đó.

* Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

Phương pháp tích cực chú trọng vai trò chủ động của cá nhân học sinh trong việchọc Tuy nhiên trong học tập, không phải mọi tri thức, kỹ năng, thái độ đều được hìnhthành bằng những hoạt động độc lập cá nhân Lớp học là môi trường giao tiếp thầy –trò, trò – trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnhnội dung học tập Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhânđược bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng lên một trình độ mới Bàihọc vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm của mỗi học sinh và của cả lớp chứkhông phải chỉ dựa trên vốn hiểu biết và kinh nghiệm của người thầy

Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở hình thức nhóm,

tổ, lớp và phổ biến nhất là hình thức hợp tác nhóm 4 – 5 học sinh Học hợp tác làmtăng hiệu quả học tập, nhất là lúc giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực

sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung Trong hoạtđộng nhóm, tính cách, năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ Qua đó giáo viên cóthể uốn nắn, phát triển tình bạn, giáo dục ý thức tổ chức tinh thần tương trợ

* Kết hợp đánh giá của thầy và tự đánh giá của trò

Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thựctrạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn tạo điều kiện nhận định thực trạng

và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy Trước đây, trong phương pháp dạy học truyềnthống, thầy giữ độc quyền đánh giá học sinh Trong phương pháp tích cực, giáo viênphải hướng dẫn học sinh phát triển kỹ năng tự đánh giá tự điều chỉnh cách học Giáoviên cũng cần tạo điều kiện để học sinh tham gia đánh giá lẫn nhau Tự đánh giá đúng

và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống

mà nhà trường phải trang bị cho học sinh

1.2.4.3 Một số phương pháp dạy học tích cực

Thực hiện dạy và học tích cực không có nghĩa là gạt bỏ phương pháp truyền thống.Trong hệ thống các phương pháp dạy học quen thuộc đã được sử dụng trong mấythập kỷ gần đây cũng đã có nhiều phương pháp tích cực Việc đổi mới phương phápdạy học cần kế thừa và phát triển những phương pháp dạy học đã quen thuộc, đồng

thời cần học hỏi, vận dụng một số phương pháp dạy học mới, phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện ở nước ta, để giáo dục từng bước tiến lên vững chắc.

Một số phương pháp dạy học dưới đây cần được phát triển và quan tâm trong việcđổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực học tập của học sinh

*Dạy học vấn đáp, đàm thoại

Vấn đáp, đàm thoại là phương pháp trong đó giáo viên đặt ra câu hỏi để học sinhtrả lời hoặc tranh luận với nhau, với cả giáo viên, qua đó học sinh lĩnh hội được nộidung bài học

Căn cứ vào trình độ nhận thức của học sinh người ta phân biệt các loại phươngpháp vấn đáp như sau:

- Vấn đáp tái hiện: giáo viên đặt câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh nhớ lại kiến thức đã

biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận Vấn đáp tái hiện không được xem

là phương pháp có giá trị sư phạm Đó là biện pháp được dùng khi cần đặt mối liên hệgiữa các kiến thức vừa mới học

- Vấn đáp giải thích – minh hoạ : Nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề tài nào đó,

giáo viên lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh hoạ để học sinh

dễ hiểu, dễ nhớ Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ trợ của cácphương tiện nghe – nhìn

- Vấn đáp tìm tòi (đàm thoại Ơxrixtic): Giáo viên dùng một hệ thống câu hỏi được

sắp xếp hợp lý để hướng học sinh từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tínhquy luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết Giáo viên

tổ chức sự trao đổi ý kiến – kể cả tranh luận – giữa thầy với cả lớp, có khi giữa trò vớitrò, nhằm giải quyết một vấn đề xác định Trong vấn đáp tìm tòi, giáo viên giống nhưngười tổ chức sự tìm tòi, còn học sinh giống như người tự lực phát hiện kiến thứcmới Vì vậy, khi kết thúc cuộc đàm thoại, học sinh có được niềm vui của sự khám phátrưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy

* Dạy và học hợp tác trong nhóm nhỏ

Tổ chức dạy học toán theo nhóm nhỏ là phân chia lớp học thành từng nhóm nhỏ

có từ 4 đến 6 người Tùy theo mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được

phân chia ngẫu nhiên hoặc có chủ định (nhóm cùng trình độ, nhóm gồm đủ trình độ,nhóm theo sở trường) trong cả tiết học hay thay đổi trong từng phần của tiết học.

*Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là kiểu dạy học mà GV tạo ra nhữngtình huống có vấn đề, điều khiển HS phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác và tích cực

để giải quyết vấn đề và thông qua đó mà lĩnh hội tri thức, kỹ năng và đạtđược những mục đích học tập khác

Dạy và học phát hiện giải quyết vấn đề không chỉ giới hạn ở phương pháp dạyhọc, nó còn đòi hỏi cải tạo nội dung, đổi mới cách tổ chức quá trình dạy học trongmối quan hệ thống nhất với phương pháp dạy học Trong khuôn khổ giới hạn nghiêncứu của đề tài chúng tôi trình bày sâu hơn về vấn đề này

cả quá trình thu nhận các kiến thức và các sự kiện khoa học sự phát triển của năng lựcnhận thức và sáng tạo của HS Nguyên tắc cơ bản tổ chức DH GQVĐ là nguyên tắchoạt động tìm kiểm của HS, tức là nguyên tắc tự HS tìm kiếm các sự kiện khoa học,

các hiện tượng, định luật, các phương pháp nghiên cứu khoa học, các phương pháp ứng dụng kiến thức vào thực tế.

1.3.3 Tình huống có vấn đề [6,15]

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là quan điểm dạy học trong đó GV tạo

ra những tình huống có vấn đề, điều khiển HS phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác,tích cực, chủ động, sáng tạo để giải quyết vấn đề và thông qua đó chiếm lĩnh tri thức,rèn luyện kĩ năng và đạt được nhũng mục đích học tập khác Đặc trưng cơ bản của

DH GQVĐ là “tình huống gợi vấn đề” vì “Tư duy sáng tạo luôn luôn bắt đầu bằngmột tình huống gợi vần đề” ( Rubíntein, 1960, t.435)

“ Vấn đề” ở đây là vấn đề học tập mà HS phải suy nghĩ tìm cách giải quyết họkhông thể giải quyết theo một khuôn mẫu có sẵn, nghĩa là không thể dùng tư duy táihiện đơn thuần, để giải quyết “vấn đề” họ phải tìm tòi, sáng tạo Khi HS phải tự lựcgiải quyết vấn đề học tập, họ gặp những khó khăn ngăn cản họ tới đích Khó khăn nàychính là cái thúc đẩy tìm tòi của họ Để giải quyết được vấn đề, HS không chỉ đơngiản tái hiện những điều đã lĩnh hội được dưới hình thức kinh nghiệm, mà bắt buộcphải biến đổi nội dung hoặc phương pháp sử dụng những điều đã lĩnh hội được, nghiã

là phải tìm tòi sáng tạo

Như vậy “ vấn đề” trong DH GQVĐ chứa đựng mâu thuẫn về nhận thức Đó làmẫu thuẫn giữa trình độ kiến thức và kĩ năng đã có với yêu cầu tiếp thu kiến thức mới

và kĩ năng mới Chính mâu thuẫn đó thúc đẩy sự hoạt động của tư duy, kích thích HStìm cách giải quyết vấn đề Đó là động lực thức đẩy sự sáng tạo các kiến thức và kĩnăng mới Lúc đầu tính chất đó còn mang tính khách quan, sau khi HS tiếp thu và ýthức được mâu thuẫn đó thì nó biến thành cái chủ quan và tồn tại trong ý nghĩ của HSdưới dạng “bài toán nhận thức” hay “ vấn đề học tập” Muốn cho mâu thuẫn kháchquan biến thành mâu thuẫn chủ quan thì phải tổ chức được tình huống đưa chủ thểvào trong quan hệ giữa cái đã cho và cái yêu cầu phải đạt tới, tình huống đó gọi làtình huống có vấn đề

Tình huống có vấn đề (tình huống gợi vấn đề) là một tình huống gợi ra cho HSnhững khó khăn về lý thuyết hay thực tiễn mà họ thấy cần và có khả năng vượt qua,nhưng không phải ngay tức khắc bằng một thực giải, mà phải trải qua quá trình tích

cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi đối tượng hoạt động hoặc điều khiển kiến thứcsãn có.

Để đưa HS vào tình huống có vấn đề, phải kích thích được nhu cầu nhận thức,gây được hứng thú nhận thức và niềm tin có thể nhận thức được Tiếp đó GV hướngdẫn họ tự giải quyết vấn đề

1.3.4 Các giai đoạn của DH GQVĐ [15]

Quá trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có thể chia thành 3 giai đoạn:

a> Giai đoạn 1: Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức.

* Giai đoạn này cần phải làm những công việc sau:

- Tạo tình huống có vấn đề

- Phát hiện và nhận dạng những vấn đề nảy sinh

- Phát biểu vấn đề cần giải quyết

* Đây là giai đoạn đặt HS vào tình huống có vấn đề, mục đích chính của giaiđoạn này là:

- Làm xuất hiện trước HS mẫu thuẫn nhận thức, giúp HS xác định rõ nhiệm

vụ nhận thức và tiếp nhận nó, tức là tạo ra nhu cầu nhận thức ở HS

- Kích thích ở HS hứng thú nhận thức sao cho các em phấn khởi, sẵn sànggiải quyết vấn đề một cách liên tục

- Đặt HS trước những khó khăn vừa sức không nên khó quá để làm mất hứngthú học tập của HS Khó khăn có thể giải quyết được sẽ củng cố niềm tin học tập của HS

b>Giai đoạn 2 : Giải quyết vấn đề đặt ra.

* Các công việc của giai đoạn này là:

- Đề xuất các giả thuyết

- Lập kế hoạch giải quyết vấn đề

- Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề

* Mục đích của giai đoạn này:

- Đưa HS vào con đường tự lực, khai thác tri thức

- Làm cho HS quen dần với phương pháp khoa học trong nghiên cứu giải quyết vấn đề

Để đạt mục đích ấy giai đoạn này gồm hai yếu tố cơ bản: Xây dựng giả thuyết vàkiểm chứng giả thuyết

Giả thuyết là một vấn đề giả sử có, đề ra để giải thích một hiện tượng nào đó vàđòi hỏi phải được xác minh bằng thí nghiệm hoặc bằng những luận chứng khoa học.

Có hai con đường đề xuất và chứng minh giả thuyết: Con đường diễn dịch ngoạisuy và con đường diễn dịch tương tự

Việc lôi cuốn HS vào con đường xây dựng giả thuyết đòi hỏi phải rèn luyện cho

họ có kĩ năng quan sát một cách có mục đích các sự vật và hiện tượng trong khuônkhổ tình huống có vấn đề, rồi sau đó vận dụng các tri thức đã có để xây dựng giảthuyết dựa trên cơ sở quan sát đó

Trước một tình huống có vấn đề HS đề ra được nhiều giả thuyết khác nhau vàgiáo viên hướng dẫn HS tiến hành luận chứng cho giả thuyết, nghĩa là chọn lọc mộtcách có căn cứ một trong các giả thuyết đã đề ra làm con đường đáng tin nhất để giảiquyết vấn đề Khi đã chọn được một giả thuyết tương đối có triển vọng rồi thì phảikiểm chứng các giả thuyết đó Đối với vật lí việc kiểm chứng các giả thuyết thườngđược thực hiện nhờ thí nghiệm Chú ý lựa chọn thí nghiệm sao cho hiện tượng thínghiệm được đơn giản nhất, tiến hành thí nghiệm ngắn gọn hợp lí, kết luận rút ra từ thínghiệm xuất hiện một cách logic nằm trong phạm vi kiến thức mà HS có thể hiểuđược

c> Giai đoạn 3: Kiểm tra vận dụng kết quả.

* Các công việc cụ thể của giai đoạn này là:

- Thảo luận kết quả và đánh giá

- Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu ra

- Phát biểu kết luận

- Đề xuất vấn đề mới

* Trong giai đoạn này chú ý cho HS vận dụng sáng tạo các tri thức đã thu nhậnđược, tức là vận dụng để giải quyết những tình huống mới, khai thác với những tìnhhuống mới gặp phải khi thu nhận kiến thức

d> Các mức độ của DH GQVĐ

Tùy theo mức độ tham gia của học sinh vào quá trình nghiên cứu và giải quyếtvấn đề, người ta phân chia dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề thành bốn mức độ:

* Mức 1: Giáo viên nêu vấn đề và nêu cách giải quyết vấn đề, Học sinh thực

hiện cách giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên Giáo viên đánh giá kếtquả làm việc của học sinh

* Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết vấn đề.

Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề Giáo viên và học sinh cùng đánh giá

* Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống, học sinh phát hiện và

xác định vấn đề cần nảy sinh, tự lực đề xuất các giải thuyết và lựa chọn giải pháp,học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên khi cần.Giáo viên cùng học sinh đánh giá

* Mức 4: Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình

hoặc của cộng đồng, lựa chọn vấn đề phải giải quyết Học sinh giải quyết vấn đề, tựđánh giá chất lượng và hiệu quả

* Thu thập các vấn đề liên quan:

Các thành viên trong nhóm cùng nhau thu thập các nội dung cần làm rõ nằmtrong vấn đề cần giải quyết theo nhận thức của nhóm: Tập hợp các kiến thức được đưa

ra, xác định rõ trọng tâm của nội dung cần đạt sau khi có sự thống nhất củanhóm

* Tập hợp các ý kiến của nhóm:

Tập hợp các kiến thức, những dự đoán của nhóm xung quanh vấn đề cần giảiquyết và trình bày dưới hình thức mà cả nhóm dễ tiếp thu, theo dõi thông qua phiếuhọc tập và các bảng biểu có liên quan

* Xác định mục đích học tập cần đạt:

Xác định những nội dung nào đã biết, những nội dung nào cần tìm hiểu, cùng nhau xác định rõ những mục tiêu học tập nhằm mở rộng những tri thức đã có

* Tập hợp và thảo luận các nội dung đã nghiên cứu.

* Nhận xét rút kinh nghiệm về tiến trình, phương pháp làm việc của từng nhóm.

1.3.6 Dạy học giải quyết vấn đề thông qua sử dụng các thiết bị dạy học:

Thực tế dạy học cho thấy việc quan sát và khai thác kiến thức của học sinh đối với các thiết bị dạy học chỉ đạt hiệu quả nếu trước khi cho học sinh quan sát nhận xét,

giáo viên đưa ra vấn đề cần giải quyết nhằm giúp học sinh biết được cần phải quansát cái gì? Phân tích nội dung gì? Giải thích nguyên nhân, nhận xét và khai thác kiếnthức như thế nào?

Ví dụ: Khi dạy bài dòng điện trong chất khí phần “sự dẫn điện của chất khí

trong điều kiện thường” Giáo viên giới thiệu thí nghiệm, trước khi tiến hành thínghiệm giáo viên đưa ra yêu cầu:

? Hãy quan sát số chỉ của kim điện kế G và rút ra nhận xét trong hai trường hợp:+ Khi không đốt đèn ga giữa hai bản kim loại

+ Khi đốt đèn ga giữa hai bản kim loại

Sau khi nắm được vấn đề cần giải quyết học sinh tập trung quan sát giáo viêntiến hành thí nghiệm và thấy rằng:

+ Khi không đốt đèn ga giữa hai bản kim loại: Kim điện kế hầu như chỉ số

0 Học sinh rút ra nhận xét: Bình thường chất khí hầu như không dẫn điện, trong chấtkhí chứa rất ít hạt tải điện

+ Khi đốt đèn ga giữa hai bản kim loại: Kim điện kế bị lệch đáng kể khỏi

vị trí số 0 Học sinh nhận xét: Chất khí trở nên dẫn điện => Khi đốt đèn ga đã làmtăng hạt tải điện

1.3.7 Hệ thống câu hỏi trong dạy học giải quyết vấn đề:

Các câu hỏi phải thể hiện rõ ràng về yêu cầu và mức độ nhận thức khác nhau đốivới học sinh Để phát huy cao độ tính tích cực học tập của học sinh, giáo viên phải dựatrên nội dung bài học, nội dung các thiết bị dạy học để nêu câu hỏi thành một số vấn

đề cần làm sáng tỏ và hướng dẫn học sinh tự làm việc với các phương tiện học tập

Ví dụ: Khi dạy bài thấu kính mỏng phần “ Thấu kính Phân loại thấu kính” giáo

viên phát một số thấu kính cho học sinh quan sát ( có thể chia theo 4 nhóm) sau đóyêu cầu học sinh thảo luận và trả lời các yêu cầu sau: Thấu kính là gì? Có mấy loạithấu kính?

Qua quan sát các thấu kính và trên cơ sở đã được giới thiệu ở chương trình vật

lý lớp 9 học sinh có thể trả lời nhanh yêu cầu của giáo viên: Thấu kính là một khốichất trong suốt ( thủy tinh, hoặc nhựa, ) giới hạn bởi hai mặt cong hoặc bởi một mặtcong và một mặt phẳng Có hai loại thấu kính: Thấu kính lồi và thấu kính lõm

Sau đó giáo viên yêu cầu học sinh: Hãy phân biệt ba loại thấu kính lồi và ba loạithấu kính lõm? Học sinh có thể thảo luận và xắp xếp phân loại như sau:

- Ba loại thấu kính lồi: Hai mặt lồi; Phẳng – lồi; Lồi – lõm bờ mỏng ( rìa mỏng)

- Ba loại thấu kính lõm: Hai mặt lõm; Phẳng – lõm; Lồi – lõm bờ dày ( rìa dày)Việc vận dụng các thiết bị dạy học, giáo viên giao nhiệm vụ cho học sinh, đượctiếp xúc trược tiếp với các thiết bị dạy học học sinh có thể tự hoàn thành được nhiệm

vụ học tập của mình và hiểu bài, nhớ bài ngay khi học trên lớp, phát huy được tínhtích cực học tập của học sinh

1.3.8 Cách tổ chức hoạt động trong dạy học giải quyết vấn đề.

- Trong DH GQVĐ, cần chú ý sử dụng mọi biện pháp thúc đẩy học sinh mạnhdạn nêu thắc mắc và khéo léo sử dụng khéo léo đó để tạo nên tình huống có vấn đề,thu hút toàn lớp tham gia thảo luận, tranh luận để giải quyết vấn đề đó

- Cần có thái độ bình tĩnh khi học sinh trả lời sai hoặc thiếu chính xác, tránhthái độ nôn nóng, vội vàng cắt ngang ý kiến của học sinh khi không cần thiết Chú ýuốn nắn, nhận xét, bổ xung câu trả lời của học sinh, giúp học sinh hệ thống hóa trithức tiếp thu được

- Tạo không khí thoải mái trong lớp học để học sinh không quá lo ngại khi trảlời, các học sinh yếu kém không mặc cảm, tự ti về trình độ nhận thức của mình,khuyến khích động viên sự cố gắng của các em

1.3.9 Mối quan hệ giữa tính tích cực và năng lực giải quyết vấn đề.

Trong DH GQVĐ, GV đưa HS vào những tình huống có vấn đề rồi giúp HS tựlực GQVĐ đặt ra Do vậy DH GQVĐ góp phần tích cực vào việc rèn luyện tư duyphê phán, tư duy sáng tạo cho HS, đồng thời phát huy được tính tích cực trong quátrình học tập, nghiên cứu khoa học, đồng thời góp phần tích cực vào việc rèn luyện tưduy phê phán, tư duy sáng tạo cho HS Trong khi DH GQVĐ, HS sẽ huy động đượctri thức và khả năng các nhân, khả năng hợp tác, trao đổi, thảo luận với bạn bè để tìm

ra cách giải quyết tốt nhất Thông qua việc giải quyết vấn đề, HS được lĩnh hội trithức, kĩ năng và phương pháp nhận thức (“giải quyết vấn đề” không còn chỉ thuộcphạm trù phương pháp mà đã trở thành một mục đích dạy học, được cụ thể hoá thànhmột mục tiêu là phát triển năng lực giải quyết vấn đề, một năng lực có vị trí hàng đầu

để con người thích ứng được với sự phát triển của xã hội)

1.4 Thực trạng dạy- học theo hướng phát huy tính tích cực của HS ở trường THPT.

1.4.1 Mục đích:

Trong phạm vi nghiên cứu đề tài chúng tôi điều tra khảo sát thực trạng dạy học vật lý với mục đích:

- Tìm hiểu về cơ sở vật chất phục vụ dạy học

- Tìm hiểu các vấn đề về tổ chức, hoạt động dạy học, việc vận dụng các

PTDHTC, và dạy học GQVĐ của giáo viên trong dạy học Vật lí

- Tìm hiểu về thái độ, năng lực nhận thức, phương pháp học tập và mức độ vận dụng kiến thức Vật lí của học sinh vào một số lĩnh vực

1.4.2 Phương pháp:

Để đạt được mục đích nói trên, chúng tôi đã sử dụng các phương pháp:

- Trao đổi với lãnh đạo nhà trường, các tổ trưởng tổ chuyên môn

- Tham quan cơ sở vật chất, điều kiện phục vụ hoạt động dạy học của nhà trường

- Điều tra giáo viên: Trao đổi trực tiếp, hỏi ý kiến, dự giờ, xem giáo án, dùng phiếu điều tra

- Điều tra qua học sinh: Trao đổi trực tiếp, dùng phiếu điều tra

1.4.3 Kết quả điều tra:

Chúng tôi đã thực hiện điều tra với giáo viên và học sinh lớp 11 THPT PhủThông và THPT Ngân Sơn và rút ra một số nhận xét như sau:

1.4.3.1 Tình hình học tập của HS Trường THPT Phủ Thông và Trường THPT

Ngân Sơn.

Học sinh trường THPT Phủ Thông là một trong những trường có truyền thốnghiếu học và trong những năm gần đây đạt được nhiều thành tích về mọi mặt, các emhọc sinh đa phần đều ở cách xa trường và việc đi lại đến trường hàng ngày cũng xaxôi vất vả Do điều kiện kinh tế khó khăn ngoài việc học các em còn phải làm thêmviệc để giúp đỡ gia đình nên không có thời gian và điều kiện đầu tư cho việc học Vớibản tính chịu thương chịu khó, tích cực tự lực nhiều em đã vươn lên đạt được kết quảcao trong học tập

Trường THPT Ngân Sơn cách trường THPT Phủ Thông không xa khoảng 30km

do vậy về điều kiện cũng như tình hình học tập của các em có nhiều điểm tươngđồng Qua tìm hiểu trong quá trình học tập, học sinh cả hai trường đều đã làm quenvới cách học mới, tích cực chủ động hơn trong việc phát hiện kiến thức, có ý thức tựgiác trong làm bài tập và chuẩn bị bài mới Qua việc kiểm tra và chấm bài vở của HScho thấy phần lớn HS đã đầu tư thời gian cho việc làm bài tập, làm bài đầy đủ có chấtlượng, chịu khó tìm tòi những kiến thức thực tế khi GV yêu cầu

Tuy nhiên, việc học tập của các em còn một số tồn tại:

+ Một số ít HS còn lười học, thiếu tính tích cực chủ động trong học tập

+ Một số HS còn chưa chịu khó làm bài tập về nhà, thậm chí còn chép trong sáchgiải bài tập hoặc mượn vở bài tập của bạn để chép một cách thụ động

+ Đa số các em chỉ biết làm tương đối đầy đủ các bài tập do các thầy cô giáo cho

về nhà, một số không nhiều lắm các em biết làm thêm bài tập ở trong sách bài tập cómức độ kiến thức tương tự, còn lại một số rất ít các em mạnh dạn làm hết các bài tập,

kể cả các bài khó trong SGK ,sách bài tập và sách tham khảo

Qua điều tra bằng phiếu thăm dò, tham khảo các sổ điểm, trao đổi trực tiếp vớigiáo viên, học sinh và dự giờ chúng tôi thu được kết quả như sau:

Nhìn chung chất lượng học tập môn vật lý còn thấp, điều đó được thể hiện rõ qua

Thường xuyên

Theo TKB

Khi

có bài KT

Tìm hiểu về những khó khăn của học sinh trong quá trình học tập bộ môn vật lýcho thấy: Đa số các em cho rằng môn vật lý là môn học khó, trìu tượng, có phần khóhiểu, chỉ khi giáo viên liên hệ thực tế hoặc vận dụng chữa bài tập học sinh mới thấy

dễ hiểu hơn Nhiều em do kỹ năng tính toán còn hạn chế nên khi giáo viên hướngchữa bài tập còn lúng túng và mất nhiều thời gian Khi học các khái niệm, định luậtcác em chỉ cố gắng nhớ và phát biểu nội dung ít quan nội hàm cũng như điều kiệngiới hạn định luật…

Qua tìm hiểu và trò chuyện với các em HS chúng tôi nhận thấy có nhiều yếu

tố ảnh hưởng đến khả năng nhận thức của các em: Do điều kiện gia đình còn khókhăn, do năng lực nhận thức của bản thân còn hạn chế, tính mạnh dạn dụt dè của bảnthân…Các em cũng rất muốn có điều kiện để học tập tốt môn vật lý, giải được nhiềubài tập, làm thêm những bài tập nâng cao rèn luyện kỹ năng tốt và để hiểu đượcnhững hiện tượng trong đời sống có liên quan đến kiến thức vật lý

1.4.3.2 Thực trạng phương tiện dạy học và việc sử dụng chúng trong dạy học.

Trường THPT Phủ Thông được thành lập hơn 10 năm, mặc dù được sự quantâm thường xuyên của Đảng và Nhà nước cũng như các sở ban ngành, sở Giáo Dục

và Đào Tạo nhưng nhìn chung nhà trường vẫn còn nhiều khó khăn về cơ sở vật chất.Bắt đầu từ năm học 2013 – 2014 mới có điều kiện sửa chữa thêm phòng học và họcsinh được học một ca Về cơ bản, trang thiết bị, đồ dùng dạy học đã có đầy đủ tuynhiên cũng chưa có phòng học bộ môn nên ít nhiều ảnh hưởng đến các hoạt độngchuyên môn của nhà trường nhất là trong việc dạy và học đối với các bộ môn cầnnhiều thời gian làm thí nghiệm như môn học vật lý

Các thiết bị thí nghiệm của bộ môn vật lý mặc dù mới và đầy đủ hiện đại, phùhợp với chương trình SGK soạn thảo nhưng quá trình sử dụng lại có nhiều lỗi donhiều lý do cả chủ quan, khách quan nên chất lượng chưa đảm bảo Ví dụ:

+ Lớp 10: Bộ thí nghiệm của bài „sự rơi tự do‟ nam châm điện và một số đồng

hồ đo thời gian hiện số cũng không còn sử dụng được

+ Lớp 12: Bộ thí nghiệm „giao thoa ánh sáng‟ nhiều đèn laze không sáng đếnnay chỉ còn sử dụng được hai bộ

+ Ngoài ra một số thiết bị chúng tôi có thể linh động thay khi hỏng như:Nguồn sáng trong thí nghiệm khúc xạ - phản xạ ánh sáng, trong nhóm chuyên môn

chúng tôi cũng tự làm một số các dụng cụ để phục vụ cho một số bài như: Bài các

dạng cân bằng Cân bằng của một vật có mặt chân đế; bài: Lực ma sát.

Trường THPT Ngân Sơn đã có GV chuyên trách thí nghiệm và phòng thínghiệm riêng của bộ môn vật lí Các thiết bị thí nghiệm tương đối đầy đủ, tuy nhiêncũng chưa đồng đều, và đến giờ nhiều bộ thí nghiệm cũng không sử dụng được

Nhìn chung cả hai trường đã có phòng thư viện riêng nhưng còn chật hẹp, sốlượng sách tham khảo chưa đa dạng, chủ yếu là SGK được nhà nước cấp phát chohọc sinh

1.4.3.3 Thực trạng DH theo quan điểm GQVĐ và các PPDHTC ở trường THPT.

Trong quá trình dạy, các giáo viên các bộ môn nói chung và bộ môn vật lý củatrường THPT Phủ Thông và THPT Ngân Sơn nói riêng thường xuyên trao đổi vàthống nhất nội dung giảng dạy, chia sẻ những khó khăn để tìm cách khắc phục đặcbiệt các giáo viên trẻ còn thiếu kinh nghiệm giảng dạy Ngoài việc dự giờ các tiếtcùng bộ môn, nhiều giáo viên còn tích cực dự giờ các bộ môn khác để có thêm kinhnghiệm về phương pháp giảng dạy

Một số giáo viên soạn bài tương đối kỹ, ngoài nội dung của bài, các câu hỏi vàhoạt động rõ ràng, khoa học, còn đặc biệt chú trọng đến phần củng cố bài có nhiều bàiphù hợp và phân loại được học sinh Bên cạnh đó đa số giáo viên còn soạn bài sơ sài,chủ yếu tóm tắt kiến thức, câu hỏi và các hoạt động của giáo viên - học sinh cònchung chung, chưa thể hiện rõ ràng việc tổ chức định hướng hoạt động học của họcsinh

Đa phần giáo viên có sử dụng thí nghiệm trong quá trình giảng dạy nhưng chưađầy đủ do nhiều lý do: chuẩn bị tốn kém thời gian, khó ổn định tổ chức lớp trước vàsau khi làm thí nghiệm

Chúng tôi đã tìm hiểu về tình hình dạy học và việc sử dụng các hình thức dạyhọc vật lí ở hai trường ( Dùng phiếu điều tra với 10 GV) kết quả thu được như sau:

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Không bao giờ

1 Thuyết trình (Kể chuyện, giải

50%

( 5 GV )

10%( 1 GV )Như vậy trong quá trình giảng dạy GV đã biết sử dụng các phương pháp để nângcao chất lượng dạy học, và phát huy tính tích cực của HS Việc dạy học theo quanđiểm GQVĐ cũng đã được nhiều GV thực hiện Tuy nhiên trong những tiết dự giờ vềchuyên môn chúng tôi thấy rằng còn có những hạn chế trong tổ chức các hoạt độngdạy học chính vì vậy mặc dù đã biết vận dụng các phương pháp dạy học nhưng chưaphát huy được hiệu quả cao tính tích cực học tập của học sinh

Dạy học giải quyết vấn đề là một trong những phương pháp dạy học tích cựcnhằm tổ chức cho học sinh tự tìm tòi, phát hiện giải quyết các vấn đề nhận thức cóhiệu quả, học sinh phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động và sáng tạo tronghọc tập Để tổ chức các hoạt động học tập có hiệu quả giáo viên phải lựa chọn nộidung, phương pháp phương tiện dạy học phù hợp với mục tiêu bài học và trình độnhận thức của học sinh

Qua tìm hiểu thực trạng dạy và học của một số trường chúng tôi nhận thấy,

GV đã biết sử dụng các phương pháp để nâng cao chất lượng dạy học và phát huyTTC của HS Việc dạy học theo quan điểm GQVĐ cũng đã được nhiều GV thực hiện.Tuy nhiên việc vận dụng các phương pháp dạy học tích cực và dạy học GQVĐ hiệuquả chưa cao

Vận dụng những lí luận trên, chúng tôi mạnh dạn xây dựng tiến trình dạy họcgiải quyết vấn đề chương “ Khúc xạ ánh sáng” vật lý 11 nhằm phát huy tính tích cựchọc tập của học sinh

Chương 2 VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DH GQVĐ NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CHO HỌC SINH KHI DẠY HỌC KIẾN

CHƯƠNG “KHÚC XẠ ÁNH SÁNG” – VẬT LÍ 11

2.1 Vận dụng quan điểm DH GQVĐ nhằm phát huy tính tích cực học tập của

HS trong dạy học vật lí ở trường THPT.

2.1.1 Đặc điểm dạy học vật lí

2.1.1.1 Con đường nhận thức vật lí

Cũng như các khoa học tự nhiên khác, khoa học vật lí nghiên cứu thế giới tựnhiên nhằm phát hiện ra những đặc tính và quy luật khách quan của các sự vật hiệntượng tự nhiên V.I Lênin đã khái quát hóa những thành tựu của rất nhiều nhà khoahọc trên con đường đi tìm chân lí, nhiều khi phải trải qua các cuộc đấu tranh giankhổ, quyết liệt và đã chỉ ra: “ Từ trực quan sinh động đến tư duy trìu tượng, rồi từ tưduy trìu tượng trở về thực tiễn, đó là con đường biện chứng của nhận thức hiện thựckhách quan” V.G Razumoopxki trên cơ sở khái quát những phát biểu giống nhaucủa những nhà vật lí nổi tiếng như Anhxtanh, M Plăng, M Boocnơ, P.1 Kapitsa đãtrình bày những khía cạnh chính của quá trình sáng tạo khoa học dưới dạng chu trìnhnhư sau:

Mô hình – Giả thuyết

Các sự kiện khởi đầu

– Xuất phát Kiểm tra – Thựcnghiệm

Hình 2.1: Chu trình sáng tạo V.G Ra- zu- mốp- xki

Từ sự khái quát những sự kiện xuất phát đi đến xây dựng mô hình trừu tượnggiả định (có tính chất như một giả thuyết); từ mô hình dẫn đến việc rút ra hệ quả lý

thuyết (bằng suy luận logic hay suy luận toán học); kiểm tra bằng thực nghiệm những

hệ quả đó

Nếu những kết quả thực nghiệm phù hợp với hệ quả dự đoán thì mô hình giảthuyết đó được xác nhận là đúng đắn và trở thành chân lý Nếu những sự kiện thựcnghiệm không phù hợp với những dự đoán lý thuyết thì phải xem lại lý thuyết, chỉnh

lý hoặc thay đổi Mô hình trừu tượng được xác nhận trở thành nguồn tri thức mới,tiếp tục được sử dụng để suy ra những hệ quả mới hoặc để giải thích những sự kiệnthực nghiệm mới phát hiện

2.1.1.2 Đặc điểm dạy học vật lí

Dạy học vật lí hình thành thế giới quan duy vật biện chứng từng bước làm cho HS

có được những hiểu biết, có một quan niệm đúng đắn về tự nhiên Dạy học vật lí vậndụng chu trình sáng tạo của các nhà khoa học vật lí vào quá trình nhận thức của họcsinh Con đường hình thành kiến thức vật lí và thế giới quan duy vật biện chứng trongdạy học vật lí có thể thực hiện theo sơ đồ sau:

Làm sáng tỏcác luậnđiểm cơ bảncủaCNDVBC

Vận dụng giảithích hiện , giảiquyết vấn đềthực tiễntượng

Hình 2.2: Con đường hình thành thế giới quan duy vật biện chứng

Trong quá trình dạy học vật lí cần rèn luyện cho HS tư duy vật lí, phát huy tối đatính chủ động tích cực của HS Quá trình nghiên cứu, thực nghiệm, giải các bài toánvật lí thường sử dụng các phương pháp nhận thức tổng quát của khoa học: phươngpháp giải thuyết, phương pháp thực nghiệm, phương pháp lí thuyết, phương pháptương tự, phương pháp mô hình hóa, phương pháp quy nạp – suy diễn Đồng thời sửdụng các phương pháp đặc thù của vật lí như phương pháp động học, phương phápđộng lực học, phương pháp năng lượng Các phương pháp trên còn có thể sử dụng đểchỉ ra cách thức hoạt động xây dựng, chiếm lĩnh kiến thức và vận dụng kiến thức vật

lí cho HS