Nghiên cứu văn hóa dạy và học các trường đại học công an nhân dân (nghiên cứu trường hợp đại học phòng cháy chữa cháy – bộ công an)

Thực tế cho thấy, tiếp cận nhân học có thể giúp các nhà giáo dục vượtqua những giới hạn văn hóa - xã hội của chính mình và đạt được quan điểm mới vềbản thân cũng như những người khác một

1.3 Giới thiệu về trường Đại học Phòng cháy chữa cháy 35

Tiểu kết chương 1 38CHƯƠNG 2:THỰC TRẠNG VĂN HÓA DẠY VÀ HỌC Ở TRƯỜNG 40ĐẠI HỌC PHÕNG CHÁY CHỮA CHÁY

2.1 Thực trạng văn hóa dạy học của giảng viên trường Đại học Phòng cháy 40

trong quá trình học tập

2.2.2 Biểu hiện qua quan niệm và hành vi giao tiếp của học viên 742.2.3 Biểu hiện qua việc đảm bảo đời sống vật chất và tinh thần của học viên 76

2.3 Môi trường giáo dục nhà trường Đại học Phòng cháy chữa cháy 80

CHƯƠNG 3: CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN VĂN HÓA DẠY VÀ HỌC

Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC PHÕNG CHÁY CHỮA CHÁY

84

3.1.6 Môi trường giáo dục nhà trường của giảng viên Đại học Phòng cháy 102

chữa cháy

3.2.6 Môi trường giáo dục nhà trường của học viên Đại học Phòng cháy chữa

cháy

124

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kếtquả nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ côngtrình nào khác Nếu có gì gian dối tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm!

Hà Nội ngày 26 tháng 5 năm 2014

Nghiên cứu sinh

Nguyễn Thị Hải Vân

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận án này, tôi đã nhận được sự giúp đỡ của các cơ quan, đơn

vị, cá nhân: Trường Đại học Phòng cháy chữa cháy, Khoa Dân tộc học thuộc Họcviện Khoa học xã hội, Viện Dân tộc học, giảng viên các đơn vị bộ môn, khoa; họcviên các khoá D25, D26, D27, D28 hệ đại học, trường Đại học Phòng cháy chữacháy Đặc biệt, tôi nhận được sự hướng dẫn khoa học tận tình của Thầy hướng dẫn,các Thầy, Cô trong Khoa Dân tộc học, Viện Dân tộc học, sự giúp đỡ tư liệu quantrọng của các phòng, ban chức năng trong trường Đại học Phòng cháy chữa cháy

Tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Thầy hướng dẫn là GS.TS PhạmThành Nghị, thầy đã giúp đỡ tôi trong suốt quá trình làm luận án, từ gợi mở hướngnghiên cứu, hướng dẫn khoa học, tài liệu và chỉ dẫn những ý kiến sâu sắc cả về nộidung và phương pháp nghiên cứu để tôi hoàn thành luận án này

Tôi xin trân trọng cảm ơn các thầy, cô: PGS.TS Phạm Quang Hoan, PGS.TSVương Xuân Tình, PGS.TS Nguyễn Văn Minh, TS Nguyễn Song Hà cùng cácnhà khoa học trong khoa Dân tộc học, Viện Dân tộc học đã giúp đỡ về tài liệu,phương pháp nghiên cứu, động viên, khích lệ và tạo mọi điều kiện tốt nhất cho tôitrong quá trình nghiên cứu

Xin chân thành cảm ơn các giảng viên, học viên, các cán bộ quản lý giáo dụctại trường Đại học Phòng cháy chữa cháy đã tích cực, nhiệt tình giúp đỡ tôi trongquá trình quan sát, lấy phiếu điều tra, phỏng vấn, thảo luận nhóm

Xin bày tỏ lòng trân quý những tình cảm của các thành viên trong gia đình,những người bạn bè, đồng nghiệp thân thiết đã luôn tạo điều kiện giúp đỡ, bên cạnh,

sẻ chia những khó khăn, động viên, khuyến khích cho tôi hoàn thành bản luận ánnày

Tôi xin cảm ơn mọi sự giúp đỡ quý báu đó!

Hà Nội ngày 26 tháng 5 năm 2014

Nghiên cứu sinh

Nguyễn Thị Hải Vân

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

CAND Công an nhân dân

DTTS Dân tộc thiểu số

ĐH PCCC Đại học Phòng cháy chữa cháy

ĐH CAND Đại học Công an nhân dân

GV Giảng viên

HV Học viên

Nxb Nhà xuất bản

SV Sinh viên

PCCC Phòng cháy chữa cháy

PCCC và CNCH Phòng cháy chữa cháy và cứu nạn cứu hộPVS Phỏng vấn sâu

1 Lý do chọn đề tài.

MỞ ĐẦU

Trong nhiều năm qua, cùng với công cuộc Đổi mới và quá trình công nghiệphóa, hiện đại hóa do Đảng ta khởi xướng, việc đổi mới căn bản và toàn diện giáodục đang trở thành vấn đề thu hút sự quan tâm của toàn xã hội Liên quan đến sựnghiệp đổi mới giáo dục, đã có nhiều nghiên cứu đề cập tới việc chấn hưng nền giáodục nước nhà, dưới các góc độ giáo dục học, tâm lý học, sử học, xã hội học, khoahọc quản lý Theo đó, giới nghiên cứu đã có những đóng góp quan trọng trongviệc đánh giá thực trạng nền giáo dục và nêu lên những kiến giải nhằm đưa giáo dụcViệt Nam thoát khỏi sự trì trệ, lạc hậu trong khu vực và trên thế giới

Trong số các công trình nghiên cứu nêu trên, đã có đóng góp của các nhàDân tộc học/ Nhân học; tuy nhiên, những nghiên cứu của họ lại chưa đề cập đếnnhững yếu tố văn hóa trong hoạt động dạy và học của các chủ thể trong các nhàtrường Điều đó được thể hiện: các nghiên cứu ấy hầu hết mới chỉ tập trung ở vùngdân tộc thiểu số, với nội dung chủ yếu là đề cập đến việc thực hiện chính sách giáodục ở vùng này; đến cơ sở vật chất, đội ngũ giáo viên, học sinh, chương trình giảngdạy và về vấn đề trường dân tộc nội trú Ngoài hạn chế về nội dung nghiên cứu như

đã nêu, các công trình ấy còn có hạn chế cơ bản là chưa xác định rõ hướng tiếp cận

và lý thuyết nghiên cứu dưới góc độ Nhân học giáo dục – góc độ nghiên cứu đãđược áp dụng ở nhiều nước trên thế giới, với những đóng góp có giá trị trongnghiên cứu vấn đề giáo dục Hơn nữa, đến nay vẫn chưa có một công trình nghiêncứu chuyên sâu nào của các nhà Dân tộc học/ Nhân học liên quan tới dạy và học,giáo dục trong trường đại học nói chung và Đại học Công an nhân dân (ĐH CAND)nói riêng Do vậy, việc nghiên cứu văn hóa dạy và học trong các trường đại học, nhất

là các trường ĐH CAND là một nội dung quan trọng phản ánh nhiều quan niệm, giátrị trong hoạt động sống, hoạt động xã hội của con người thông qua các dạng thức,cấu trúc của quá trình dạy và học

Việc nghiên cứu văn hóa dạy và học có tính phổ quát đối với các trường Đạihọc nói chung và có tính đặc thù đối với các trường ĐH CAND nói riêng, trong đó

có trường Đại học Phòng cháy chữa cháy (ĐH PCCC) Với tầm quan trọng như vậycần phải tiếp tục có những nghiên cứu về văn hóa dạy và học được tiếp cận dướigóc độ Nhân học, cụ thể là Nhân học giáo dục ở các trường Đại học nói chung, cáctrường ĐH CAND nói riêng, trong đó có trường ĐH PCCC Dưới góc nhìn xã hội

và văn hóa, nghiên cứu này sẽ góp phần đưa ra kiến giải về lý luận và thực tiễn vềvấn đề văn hóa dạy và học từ góc nhìn Nhân học, giúp cho các chủ thể dạy – họcthay đổi một số quan niệm và hành vi theo hướng tích cực, và, do đó, nâng cao chất

lượng dạy và học Đó là lý do nghiên cứu sinh (NCS) lựa chọn vần đề “Nghiên cứu văn hóa dạy và học các trường Đại học Công an nhân dân (Nghiên cứu trường hợp Đại học phòng cháy chữa cháy – Bộ Công an)” làm đề tài luận án tiến

sỹ Nhân học của mình

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu của luận án nhằm các mục đích cơ bản sau đây:

- Từ những tư liệu thu thập được về văn hóa dạy và học tại trường ĐHPCCC,luận án hướng tới việc tìm hiểu bản chất văn hóa dạy và học;

- Tìm hiểu nội dung và các yếu tố ảnh hưởng đến văn hóa dạy và học;

- Đề xuất kiến nghị nhằm nâng cao chất lượng dạy và học ở trườngĐHPCCC

3 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu: Nghiên cứu văn hoá dạy (văn hoá dạy học) và

văn hoá học (văn hoá học tập) của giảng viên (GV) và sinh viên (SV) (SV – trongcác trường ĐH CAND gọi là học viên (HV)) đang dạy và học tại trường ĐHPCCC.Theo quy định về chọn mẫu nghiên cứu của xã hội học, NCS lựa chọn số lượngkhách thể nghiên cứu như sau:

- Đối với GV: Nghiên cứu 30 GV (trong đó có 22 nam, 8 nữ, đang giảng dạy

ở tất cả các chuyên ngành trong nhà trường)

- Đối với học viên: Nghiên cứu 229 học viên (trong đó có 206 học viên nam,

23 học viên nữ, ở tất cả các thành phần phân loại theo cách chọn ngẫu nhiên mỗikhóa một lớp)

3.2 Phạm vi nghiên cứu.

- NCS chọn trường ĐHPCCC là địa bàn nghiên cứu trường hợp về văn hoádạy và học trong các trường ĐH CAND Hệ thống trường đại học CAND bao gồmnhiều trường (trong đó Phía Bắc: Gồm Đại học Kỹ thuật hậu cần CAND,ĐHPCCC, Đại học Văn hoá nghệ thuật CAND Các trường lớn nhất của lực lượngđược đào tạo ở cấp Học viện phía Bắc thực chất cũng là đào tạo đại học gồm Họcviện an ninh nhân dân, Học viện Cảnh sát nhân dân, Học viện tình báo; Phía Namgồm: Đại học An ninh nhân dân, Đại học Cảnh sát nhân dân) Tuy nhiên, chúngtôi chỉ tập trung nghiên cứu trường ĐH PCCC - một trường đào tạo đan xen vừa

kỹ thuật vừa nghiệp vụ Công an nhân dân (CAND) trên lĩnh vực đ ặc thù: Phòngcháy chữa cháy và cứu nạn cứu hộ (PCCC và CNCH)

- Thời điểm nghiên cứu: Những hoạt động chủ yếu của văn hóa dạy và họctrong vòng 5 năm, từ 2008-2013

- Vấn đề nghiên cứu:

Văn hoá là một khái niệm rộng và có nhiều cách tiếp cận khác nhau, vì vậy,trong phạm vi của luận án, NCS chủ yếu tập trung vào nghiên cứu một số khía cạnhcủa văn hoá dạy – học tại trường ĐH PCCC, đó là: Quan niệm và hành vi dạy –họccủa GV và HV trong quá trình dạy - học; Giao tiếp trong dạy - học của GV và HV;Vấn đề đảm bảo nhu cầu vật chất và tinh thần của GV và HV trong dạy - học; Môitrường dạy- học; Các yếu tố ảnh hưởng tới văn hoá dạy và học của GV, HV

4 Những đóng góp mới của luận án.

Nghiên cứu văn hoá dạy và học ở trường ĐH PCCC dưới góc độ Nhân họcgiáo dục, luận án có một số đóng góp cơ bản như sau:

- Về lý thuyết:

Đây là công trình nghiên cứu đầu tiên theo hướng Nhân học giáo dục ở ViệtNam, qua hoạt động dạy và học Luận án xem xét những vấn đề lý luận về văn hoádạy và học qua trường hợp dạy và học của GV và HV ở trường ĐHPCCC Trên cơ

sở đó, luận án mở ra hướng tiếp cận mới trong nghiên cứu về lý luận dạy và họctrong các trường ĐHCAND nói chung, trường ĐH PCCC nói riêng

- Về thực tiễn:

Luận án chỉ ra thực trạng của văn hóa dạy và học, các yếu tố ảnh hưởng đếnvăn hoá dạy - học của GV và HV tại cơ sở nghiên cứu, dưới góc nhìn Nhân họcgiáo dục Những dữ liệu và sự phân tích của luận án sẽ góp phần giúp cho GV và

HV, các nhà quản lý giáo dục thay đổi một số quan niệm và hành vi trong nhìnnhận, đánh giá, ứng xử… theo hướng tích cực hơn đối với vấn đề dạy - học, nhằmnâng cao chất lượng hoạt động dạy - học trong nhà trường

5 Nguồn tài liệu của luận án

Tài liệu được sử dụng chính trong luận án chủ yếu là các tài liệu điền dã đượcthu thập qua phỏng vấn sâu, thảo luận nhóm, quan sát tham gia Bên cạnh đó còn có

sự kế thừa các văn bản pháp quy của các cơ quan chức năng về vấn đề dạy – học, cácbáo cáo tổng kết về hoạt động dạy – học của các cấp, ngành, đơn vị trong Bộ Côngan; và nguồn tài liệu đã được các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước công bố

Chương 2: Thực trạng văn hoá dạy và học ở Trường ĐHPCCC

Chương 3: Các yếu tố ảnh hưởng đến văn hoá dạy và học ở TrườngĐHPCCC

Chương 4: Kết quả và bàn luận

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU, CƠ SỞ LÝ THUYẾT, PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU VÀ GIỚI THIỆU ĐỊA BÀN NGHIÊN CỨU

1.1 Tình hình nghiên cứu

1.1.1 Tình hình nghiên cứu trên thế giới

+ Về văn hoá dạy học: Nhân học văn hoá là lĩnh vực nghiên cứu khoa học

đặc biệt tập trung chú ý đến quá trình tác động qua lại giữa con người và văn hoá.Nhân học giáo dục là một tiểu lĩnh vực trong nhân học văn hoá, nghiên cứu về giáodục, dạy và học Có thể nói, các nhà nhân học thường nhấn mạnh đến chiều kíchvăn hóa của xã hội loài người biểu hiện qua hành động Nhân học đã giúp các nhàkhoa học giáo dục và người học hình thành văn hóa nhận thức để phản ánh tốt hơn

và hiểu cách văn hóa đã tạo ra, ảnh hưởng đến các điều kiện của thực tiễn giáo dụcnhư thế nào Thông qua tiếp cận Nhân học đã mang lại góc nhìn mới về các chứcnăng của phương pháp giáo dục, phương pháp giảng dạy và các hoạt động của côngtác giáo dục Thực tế cho thấy, tiếp cận nhân học có thể giúp các nhà giáo dục vượtqua những giới hạn văn hóa - xã hội của chính mình và đạt được quan điểm mới vềbản thân cũng như những người khác một cách khác nhau, các GV và SV có đượcnhận thức về văn hóa và nắm những tiêu chí quan trọng để dẫn đến kết quả hợp tácthành công, đạt được mục tiêu chung trong hoạt động dạy và học [32],[35], [50]…

Nhân học giáo dục như một môn học đã xây dựng lý thuyết và phương pháp,tạo ra kết quả nghiên cứu góp phần rất lớn vào các vấn đề chính của giáo dục [50],[55], [57], [68] Với câu hỏi: Tại sao con người lại thực hiện giáo dục, và thực hiệnnhư thế nào? Câu trả lời tập trung đề cập đến giáo dục được nhìn nhận để hiểu biếtkhả năng của các nhóm người thích ứng với môi trường và tạo dựng điều kiện đểtồn tại

Khái niệm về Nhân học giáo dục được nhắc tới khá phổ biến ở Mỹ, Mêxicô,Achentina… Lịch sử phát triển của Nhân học giáo dục gắn liền với sự phát triểnkhoa học này nhất là ở Mỹ Từ những năm 60 các nhà Nhân học giáo dục đã quantâm ứng dụng nghiên cứu vào việc tìm hiểu nhà trường đã giảng dạy và học tập như

thế nào để giảm thiểu bất công xã hội; gia đình và học sinh đã phản ứng như thế nàovới nhà trường Hoặc, giáo dục được thực hiện với các nhóm nhập cư như thế nào, ởtrong cộng đồng nói chung và ở các trường nói riêng? Giáo dục ở cộng đồng có gìmâu thuẫn với ở trường không? Cuối những năm 70, Nhân học giáo dục thường chú

ý đến những vết tích của các chủng tộc, giai cấp và giới tính trong xã hội Hiện nay,trong Hội nhân học Mỹ, có Ủy ban Nhân học giáo dục; có tạp chí Nhân học giáodục, xuất bản 3 tháng/ lần; có hàng nghìn cuốn sách viết về Nhân học giáo dục [68].Tất cả những điều này cho thấy, đây là một khoa học phát triển mạnh tại Mỹ, phươngTây và nhiều nước khác nhau trên thế giới

“Nhân học giáo dục tìm hiểu việc dạy và học được thực hiện như thế nàodưới góc nhìn xã hội và văn hóa” Hay, giáo dục theo Nhân học giáo dục được tiếpcận như là phương pháp độc đáo của dạy và học trong việc truyền tải, tiếp thu, tạo

ra tri thức văn hóa để giải thích và hành động theo thế giới [68, tr.2] Nhân học giáodục và giáo dục học có mối liên quan nhất định nhưng cũng chứa đựng nhiều sựkhác biệt Giáo dục học (pedagogy) được định nghĩa: “Là phương pháp và thựchành về giảng dạy, đặc biệt là các chủ đề liên quan đến học thuật hoặc khái niệm lý

thuyết” [80].

Như vậy, điểm chung giống nhau của hai khoa học này là: Đều lấy giáo dục

là môi trường nghiên cứu các vấn đề dạy và học Cũng chính ở phần khái niệm,

chúng cũng bộc lộ những nét khác nhau như: Thứ nhất, về đối tượng nghiên cứu:

Trong khi Giáo dục học nhấn mạnh đến phương pháp, thực hành về giảng dạy trongdạy và học thì Nhân học giáo dục lại tiếp cận hoạt động dạy và học là biểu hiện của

văn hóa, diễn ra trong các môi trường văn hóa; Thứ hai, về nhiệm vụ nghiên cứu:

Giáo dục học: tập trung xây dựng và thực hành các kỹ năng trong dạy và học thìNhân học giáo dục lại hướng đến việc tìm hiểu các yếu tố văn hóa tác động đến việcdạy và học Có thể nói, sự khác nhau cơ bản của hai ngành khoa học này là, Nhânhọc giáo dục đề cập đến các yếu tố văn hóa của chủ thể khi nghiên cứu giáo dục,dạy và học; còn Giáo dục học tập trung vào đặc thù của hoạt động giảng dạy, tìm

kiếm phương pháp, cách thức giáo dục, dạy và học của người Thầy làm sao để sử dụng tốt hơn các kiến thức thu được nhằm tạo ra kết quả như mục tiêu đã xác định.

Vì có điểm chung giống nhau nên Nhân học giáo dục và Giáo dục học cũngbộc lộ mối quan hệ với nhau Quá trình giáo dục đã cung cấp cho nhà nhân học khảnăng khám phá môi trường dạy - học bằng cách nghiên cứu các quan niệm và hành

vi của việc truyền tải và tiếp thu văn hóa đã được xác định trước bởi các khuôn mẫuthái độ của người tham gia vào quá trình giáo dục (GV, SV) và nhà trường Sự quantâm của nhà nhân học đối với giáo dục bắt đầu từ khi nhiều nhà nhân học nổi tiếngtham gia vào nghiên cứu về quá trình giáo dục và có những đóng góp có giá trị cholĩnh vực này, tiêu biểu như George Spindler, Franz Boas, Ruth Benedict, MargaretMead, Melville J Herskovits, Bronislaw Malinowski, Robert Redfield, ClydeKluckholm, John Gillin hay John Whiting [50], [73] Trong đó, phải kể đến GeorgeSpindler- nhà nhân học người Mỹ đầu tiên nghiên cứu về giáo dục, trong đó có dạy

dữ liệu cho các dân tộc chí thường được ông mô tả rộng rãi về các chi tiết của đờisống xã hội hay các hiện tượng văn hóa trong một số ít các nghiên cứu trường hợp

Bằng việc vận dụng phương pháp Nhân học giáo dục, Spindler [84] đã xác

định, giáo dục, dạy- học trong tiến trình văn hoá chính là việc tập trung vào truyền tải văn hoá Việc truyền tải này thông qua sự can thiệp một cách có chủ ý, tuân theo

kỷ luật nhất định của người dạy trong toàn bộ quá trình học tập quan trọng củangười học để tạo ra sự phát triển ở chính người học Trong quá trình truyền tải, các

nhà nhân học giáo dục nhận thức được rằng, có sự bất bình đẳng hoặc không đồng đều giữa các sản phẩm dạy và học, mà nguyên nhân được giải thích ở sự khác biệt

văn hóa Thuộc tính văn hóa khác nhau ở những chủ thể dạy và học được tác giả

chứng minh bởi sự chi phối mạnh như việc xuất thân từ những tầng lớp trung lưuhay tầng lớp khác… đã hình thành những quy tắc văn hóa ảnh hưởng đến đời sốnghọc đường, đến việc dạy và học

Spindler cho rằng, đôi khi trong quá trình giảng dạy, người giáo viên khôngbiết rằng mình đang ứng xử theo những thành kiến của bản thân đối với SV Theoông, cần sử dụng “liệu pháp văn hóa” trong việc giúp đỡ các giáo viên nhận rarằng, việc thực hiện mục tiêu dạy học của mình đã bị ảnh hưởng bởi những thànhkiến với người học mà chính họ không biết Ví như một sự thiên vị tiềm ẩn trongquá trình tương tác xã hội để truyền tải và tiếp thu kiến thức [87, tr.466] Ông lýgiải rằng, hành vi của một người được thực hiện là do văn hoá của người đó tạo rachứ không phải do tính cách của người đó Trong mối quan h ệ giữa giáo viên và

sinh viên luôn có khoảng cách quyền lực nhất định, có thể họ đã khám phá và

nhận ra những khoảng cách đó, nhưng họ lại không cảm nhận hoặc quá mức khóchịu về nó [88, tr.367] “Liệu pháp văn hoá” giúp phát triển một quan điểm tươngđối trong nhìn nhận và đánh giá hành vi của cá nhân trong các mối quan hệ của tổchức trường học

George và Louise Spindler tán thành ý tưởng sử dụng “liệu pháp văn hóa”như một phần của chương trình đào tạo giáo viên “Liệu pháp văn hóa” có thể canthiệp trong các hoạt động bình thường của giáo viên và có thể giúp họ hiểu văn hóariêng của họ và ảnh hưởng của nó đến mối quan hệ của họ với các SV của các nềnvăn hóa khác nhau Thông qua đó, họ cảm nhận được phản ứng của họ với nhữnghành vi (dễ chịu, khó chịu, không thể chấp nhận được) trong các nền văn hóa khácnhau [88, tr.368]

Geneva Gay, một người ủng hộ mạnh mẽ liệu pháp văn hoá của Spindler đãnhấn mạnh đến việc GV phải chịu trách nhiệm trong văn hoá dạy [52] Tác giả chorằng: kiến thức của GV về những khía cạnh khác nhau của văn hóa dạy học là rấtquan trọng trong đoán biết kết quả học tập cho SV, những người đến từ các quêquán, thậm chí dân tộc khác nhau trong nhà trường Yếu tố văn hoá của GV có thể

tạo điều kiện cho những thành tựu và thành công trong học tập, hoặc trở thành mộttrở ngại trong quá trình học tập của SV "Văn hóa vừa là cái mỏ neo vừa là động lựcgiúp chúng tôi có sự năng động trong cuộc sống và tương tác với những người khác

và chỉ ra các cách ứng xử riêng duy nhất đúng của từng người" [52; tr.617] Tác giảkhẳng định sự khác nhau về dân tộc, chủng tộc, quê quán của SV có những ảnhhưởng đáng kể về mặt học tập và kết quả học tập Hơn nữa, những khác biệt nàygiữa các nền văn hóa sẽ tạo ra các khó khăn hay thuận lợi đối với những SV trongviệc thực thi những tiêu chuẩn quy phạm của trường, hay những quan niệm về thànhcông đối với việc học tập Do vậy, Gay nhấn mạnh tầm quan trọng của việc cungcấp những hiểu biết về văn hoá dạy học cho GV

Hoffman [60, tr.331] quan niệm về “liệu pháp văn hóa” đã giúp giải thích lý

do cho sự thất bại học tập giữa các SV thiểu số Tác giả cho rằng “liệu pháp vănhóa” là một phương tiện để khám phá mối quan hệ giữa bản thân và văn hóa cánhân một cách hữu ích, có thể giúp làm giảm bớt sự thiên vị, biến dạng, và thíchnghi không hiệu quả với các tình huống văn hóa như giáo dục

Hammond và Brandt [57] tiếp cận nhân học giáo dục với việc quan sát cáchchơi trong đời sống của giáo viên, SV và cộng đồng ảnh hưởng đến việc dạy - học.Tác giả thừa nhận rằng việc học tập là một khoa học, văn hóa cũng như một hoạtđộng nhận thức, các câu hỏi: yếu tố sư phạm của người dạy là gì, làm thế nào đểdạy… cũng có thể được giải quyết thông qua nghiên cứu Cuối cùng, tiếp cận Nhânhọc giáo dục có ý nghĩa phương pháp luận cho các nhà nghiên cứu sử dụng kỹ thuậtDân tộc học như là một cách để cả hai tiến hành thăm dò chất lượng về giảng dạy vàhọc tập Về phương pháp, nhóm tác giả cho rằng: sự đa dạng của các chủ thể trongcác trường học đòi hỏi phải có hiểu biết về quá trình văn hóa, từ GV, SV và nhànghiên cứu cần theo những cách tương tự như nhà nhân học trong nghiên cứu kinhnghiệm hàng ngày của các nền văn hóa khác nhau để tạo ra sự thay đổi hay đạtđược sức mạnh trong các bối cảnh giáo dục

Đóng góp của Wolcott [90] khi chỉ ra rằng: Một khía cạnh quan trọng củanghiên cứu Nhân học là thường nó được thực hiện trong môi trường tự nhiên, không

có nhóm kiểm soát hoặc liệu pháp của bất kỳ cái gì Nhưng, trong phạm vi nhân học giáo dục, chúng ta phải nhìn vào những gì các nhà nhân học truyền thống nhìn trong quá khứ và ảnh hưởng đến hành vi hàng ngày của mình - cái mà mọi người

có thể không nhận ra Điều đó mang lại cho tác giả một góc nhìn nhân học về giáodục để nghiên cứu văn hóa, hoặc hành vi văn hóa liên quan đến ý tưởng này

Pelissier [76] nghiên cứu văn hoá dưới tiếp cận nhân học giáo dục khi khẳngđịnh việc học tập và giảng dạy bao gồm một loạt các hình thức, nội dung và bốicảnh, là một quá trình xã hội, có liên quan đến việc hình thành và phát triển kiếnthức của cá nhân Từ quan điểm nhân học về giảng dạy và học tập, tác giả có sựchọn lọc một số vấn đề: chế độ tư tưởng của việc dạy – học; phong cách giao tiếp

và mô hình giáo dục…trong mối quan hệ tương tác tại môi trường dạy – học để làm

rõ vấn đề nghiên cứu Erickson [51] đã chỉ ra, GV và SV khác nhau trong niềm tin,

kỳ vọng xã hội, ngôn ngữ, thông tin liên lạc … liên quan có thể gây một số trở ngạicho việc dạy và học

Zhang Guangjun; Xu-Jicun [37] cho rằng, khái niệm văn hóa dạy học được

hiểu là cách đối xử của người ta với việc dạy học theo ý nghĩa văn hóa hay đó chính

là bản thân hoạt động dạy học trong một bối cảnh văn hóa xã hội cụ thể Do vậy,

khi nói đến văn hoá dạy học, tác giả cho rằng, không nên xem nó là một khái niệm,

một nguyên tắc để tham khảo mà chúng ta nên xem nó là một phương thức để nghiên cứu vấn đề tổng thể của dạy học Pacheco (1999), Makhwathana (1996),

Lalumbe (1997) [69, tr.14], cho rằng, văn hoá dạy học là những đặc điểm nói lên sựtận tâm của nhà sư phạm với những đòi hỏi tỷ mỷ, chu đáo, làm việc chăm chỉ,trách nhiệm, gọn gàng, ngăn nắp, trung thực, phục tùng kỷ luật, sống tình cảm, baodung, có uy tín cao, có phương pháp rèn luyện và đối xử công bằng; và đó là nhữngkhuôn mẫu giá trị, niềm tin và thái độ chấp nhận mang lại sự hài lòng trong các mốiquan hệ và giao tiếp của người GV

Tác giả W.Bushnell [40] đã khẳng định: các GV có thể sử dụng sự khác biệt

tự nhiên để biện minh cho cách đối xử phân biệt trên cơ sở địa vị hoặc giới tính đối với người học Tác giả đã phân tích việc giảng dạy thể hiện quyền lực của GV trong văn hoá dạy, nhất là trong các lớp học GV thể hiện quyền lực bằng những nguyên

tắc sư phạm Quyền lực của người thầy là tuyệt đối trong dạy học, văn hoá dạy học

mang nặng tiếp cận định hướng và là mong muốn của người Thầy trong xã hội thời

kỳ đó Bushnell cũng làm rõ một số yếu tố đã ảnh hưởng đến văn hoá dạy học củangười GV đó là vai trò của truyền thống, sự tự do của GV và SV, về chủng tộc, xãhội và giới tính, bằng cấp…Tác giả cho rằng, có một số điểm chung về văn hoá dạy

học của người GV, nhưng, “chắc chắn có sự khác nhau riêng biệt về văn hoá dạy học đối với nhiều GV trên phương diện bằng cấp, chủng tộc và giới tính… Một khi

mối quan hệ sư phạm, với việc cho và nhận bị đóng băng theo tổ chức, càng khóhơn để giữ sự cân bằng mỏng manh đó” [40, tr.197]

Quan niệm GV, SV là những chủ thể tập thể của hoạt động dạy và học, cũng

là chủ thể thể hiện của văn hoá dạy và học được nhiều các tác giả đề cập [37], [40],[47] Bởi trong hoạt động cá nhân, với tư cách là chủ thể, con người chủ động lập

kế hoạch, thực hiện hoạt động theo kế hoạch để đạt được mục tiêu đặt ra Bushnell[40, tr.83] quan niệm khi đã là người chủ, người giáo viên (ví như người làm vườn)

có thể áp đặt trật tự tuỳ ý Họ sẽ sử dụng phương thức của người nắm giữ phúc lợichung trong việc cung cấp càng tốt sự đe doạ, sự trừng phạt khủng khiếp và đauđớn, để những người xấu và vô dụng không làm hư hỏng và phá hoại những chuẩnmực tốt đẹp Tính hiệu quả của cá nhân có tác động đến sự lựa chọn môi trường

Khi bàn đến môi trường, các tác giả Szacki, Kowalski.S, [33] cho môi trườngdạy học là một hệ thống các nhân tố kích thích mang tính xã hội, văn hóa và tựnhiên, được kiểm tra về mặt xã hội và hướng vào việc thực hiện những mục tiêugiáo dục Các chủ thể trong nhà trường, như GV và SV, bị ảnh hưởng bởi các vòngmôi trường cơ bản như: môi trường gia đình tạo nên những hình thức sơ đẳng củahành vi; môi trường láng giềng với tư cách là nguồn gốc của nhiều tác nhân tích cựchoặc tiêu cực…

Pai Y -Adler S.[74, tr.129] cho rằng, trường học là cầu nối để truyền tải vănhoá Nhà trường đặc biệt thích hợp để truyền đạt qui tắc xã hội theo những mục tiêuriêng biệt để những mọi thành viên có thể lĩnh hội một số kinh nghiệm và những giátrị mà họ không thể học được ở những cơ quan, tổ chức khác Nhà trường như một

tác nhân của xã hội hóa với vai trò luôn có một chương trình giảng dạy “chính thức”

và “không chính thức” với những đối tượng và mục tiêu cụ thể làm cho họ thíchnghi với xã hội Deal-Peterson [47] cho rằng “một môi trường chuyên nghiệp rõ

ràng sẽ làm tăng cường trách nhiệm của GV đối với việc học tập của SV” Do đó,

nỗ lực khuyến khích GV đi đến sự nhất trí về mục tiêu chung, hợp tác nhuầnnhuyễn về chương trình giảng dạy, và xác định chuẩn cho từng chương trình sẽmang lại giá trị rất lớn lao đối với văn hoá dạy học

Cũng có ý kiến coi tầm quan trọng của lớp học như là môi trường để giảngdạy và học tập văn hoá và là một trong những nhân tố ảnh hưởng tới văn hoá dạy vàhọc Như Damen (1987), Ellis (1992), Similarly, Pica (1983) [41] cho rằng: lớp học

ít giá trị nhất đó là lớp học dựa trên kinh nghiệm và suy diễn trong tự nhiên, quá tincậy vào một loạt những qui tắc sư phạm Tác giả còn cho rằng, có rất nhiều sự khácnhau về môi trường học tập, bài giảng và kiến thức vì nó còn phụ thuộc vào vai tròcủa GV trong lớp và người học, bài tập phải làm trên lớp và mục đích (kết quả hayquá trình) của việc học tập Nhưng, những yếu tố của môi trường bên ngoài được

xem như là những yếu tố can thiệp như giới tính, tôn giáo, tộc người, địa vực cư trú… [41], [42], [43]

Nhìn chung, các tác giả đều thống nhất cho rằng, văn hoá dạy học chính làbản thân hoạt động dạy học được diễn ra trong một môi trường văn hoá xã hội nhấtđịnh (môi trường giáo dục nhà trường) Nói đến văn hóa dạy học là nói đến việcthực hiện chức năng truyền tải kiến thức cho người học, làm cho người học thích

ứng với môi trường Cụ thể hơn, đó là quá trình truyền tải những kiến thức, niềm tin, giá trị, nghi lễ, phong tục tập quán, hành vi trong mối quan hệ tương tác giữa các thành viên trong nhà trường [89] Quá trình truyền tải kiến thức văn hoá thông

qua mối quan hệ dạy và học giữa GV và SV với tư cách là những thành viên quan

trọng trong nhà trường Với tư cách là chủ thể văn hoá dạy học, người GV thể hiện việc truyền tải theo những quan niệm và hành vi riêng trong việc lựa chọn và sử

dụng những cách thức, phương pháp, mô hình và ứng xử trong các mối quan hệ dạy

học nhất định Các quan điểm trên đều tập trung nhấn mạnh GV phải là người được

dạy để nắm vững các yếu tố thuộc về văn hoá của người học và môi trường dạy học.

Sự thể hiện quan niệm và hành vi dạy học ở người GV bị định dạng và ảnh hưởngbởi những yếu tố văn hoá xã hội tạo thành như: nguồn gốc xuất thân, giới tính,quyền lực và mô hình tổ chức (theo quan điểm cá nhân hay tập thể), quê quán vànguồn gốc đào tạo (để biết họ được dạy dỗ hoặc học hỏi như thế nào)

+ Về văn hoá học tập:

Có thể nói, quá trình học tập biểu hiện ở hai loại: một là được thực hiệnthông qua quá trình học tập có ý thức và ý đồ trước; loại thứ hai được thực hiệnthông qua học tập vô thức và cũng không có ý đồ trước Hình thức đầu là việc học ởnhà trường, chỉ có ở con người; hình thức sau thông thường được gọi là “học trongthực tiễn” không chỉ có ở con người mà còn có thể thấy ở động vật nói chung

Nói đến học tập trong các nhà trường đại học là nói đến việc học có “dạy”.Trong quá trình học tập, SV sẽ học tập dưới sự quan tâm, dạy dỗ, chỉ bảo của GV,học tập trong sự tương tác, giao lưu với GV Theo Zhang Guangjun [37], hoạt độnghọc tập chứa đựng văn hoá học tập trong môi trường giáo dục nhà trường - là quátrình học tập có “dạy” thì có thể nói, văn hoá dạy và học chính là phương thức kết

hợp dạy và học theo một quy tắc nhất định Nghiên cứu quy tắc đó chính là việc

nghiên cứu các vấn đề tổng thể của dạy và học

Bằng việc vận dụng phương pháp nhân học giáo dục, Spindler [84], [85] đãxác định toàn bộ quá trình học tập quan trọng của người học để tạo ra sự phát triển

ở chính người học phụ thuộc vào việc truyền tải thông qua sự can thiệp một cách cố

ý, tuân theo kỷ luật nhất định của người dạy Sự bất bình đẳng hoặc không đồng đều giữa các sản phẩm được giáo dục được giải thích do sự khác biệt văn hóa của

GV và SV Các nghiên cứu đã chỉ ra rằng học sinh dân tộc thiểu số có xu hướnglàm kém hơn ở trường học bởi vì nền văn hóa của họ có nguồn gốc sử dụng nhậnthức luận, phong cách giao tiếp và cơ cấu tham gia của cha mẹ để giáo dục con cáikhi về nhà khác nhau Thuộc tính văn hóa khác nhau đã hình thành những quy tắcvăn hóa chi phối đời sống học đường, chi phối việc dạy và học bị ảnh hưởng mạnh

mẽ từ thành phần xuất thân từ những tầng lớp trung lưu hay tầng lớp khác …

Spindler G & Spindler L [88, tr.368] đã áp dụng “liệu pháp văn hoá” khôngchỉ với GV mà còn cả với SV học tập trong các nhóm riêng biệt hoặc pha trộn vớimục đích để cho họ được làm việc cùng nhau và cùng phản ánh các vấn đề về vănhoá học tập SV ở các nhóm học tập được hiển thị một lượng lớn những thỏa thuậnsai lệch có liên quan đến mục tiêu của trường học và giáo dục, học tập, làm ảnhhưởng đến hiệu suất của họ trong đời sống học đường Điều đó thể hiện ở một số SVnghĩ rằng học tập theo mục tiêu là chìa khóa duy nhất để thành công trong cuộc sống,nhưng, một số SV khác lại coi nó hoàn toàn không liên quan đến tương lai của họ,hoặc thậm chí là một trở ngại cho cách sống theo mong muốn của họ Do vậy, đốivới SV, thực hiện liệu pháp văn hóa về cơ bản là một phương tiện cần thiết để nângcao ý thức cho họ về học tập Biểu hiện là giúp họ nắm rõ được các mối quan hệ bấtbình đẳng, không ngang bằng nhau về quyền lực trong lớp học, trường học và xã hộirộng lớn Từ đó, liệu pháp văn hóa có thể được sử dụng để giúp các SV nắm rõ cácbước cần thiết để có được những năng lực và kỹ năng cần thiết cần phải được hìnhthành trong quá trình tiếp thu kiến thức ở trường học.

Theo tác giả, “liệu pháp văn hoá” sẽ hướng vào việc trao quyền cho những

SV (đặc biệt là những SV của nền văn hóa dân tộc thiểu số), giúp họ hiểu đượcnhững yếu tố chống lại họ và nhìn thấy những trở ngại ở công việc, nó sẽ không làmcho họ cảm thấy bất lực trong việc thực thi những mục tiêu học tập Kết quả làngười ta trở nên ý thức các đặc thù của nền văn hóa của mình và văn hóa của nhau

Sự hiểu biết này là chìa khóa để giải quyết mâu thuẫn Cùng đề cập đến văn hóa họctập là đề cập đến việc tiếp thu nội dung kiến thức như là những khái niệm, biểutượng được sử dụng thường xuyên được người học lĩnh hội bằng các kỹ năng kỹxảo để trở thành văn hóa riêng Trong đó có các tác giả Dreben.R [49], Piaget.J[77], Paige [75], Spindler [87]…

Học thuyết Piaget.J [77] lập luận rằng sự tiếp thu kiến thức liên quan đến sựtham gia tích cực của người học trong mối quan hệ với khách thể hoặc xã hội Chonên, hoạt động là không thể thiếu đối với việc học tập Sự thích nghi đề cập đến khả

năng của con người tác động với môi trường xung quanh Trong con người, đó là sự tương tác dẫn tới sự phát triển của một tổ chức trí tuệ ngày càng phức tạp.

Hammond và Brandt [57] cho cách mà một nền văn hóa ảnh hưởng đếnphương pháp sư phạm là thông qua ngôn ngữ và phong cách giao tiếp Các tác giảdẫn lời của Heath (1983) và những người khác đã chỉ ra: SV từ các nhóm văn hóa

khác nhau trong xã hội phương Tây, với sự khác biệt về ngôn ngữ, phương ngữ, và các mẫu truyền thống có thể ảnh hưởng đến khả năng học hỏi của SV.

Erickson [51] đã chỉ ra, GV và SV khác nhau trong niềm tin, kỳ vọng xã hội,ngôn ngữ, thông tin liên lạc liên quan có thể gây một số những trở ngại như: việcthiếu được chia sẻ và quan tâm từ GV về các vấn đề văn hóa của SV: gia đình, phongtục tập quán, sự thích nghi về quan niệm và hành vi trong môi trường học tập TheoFilene [36] dạy – học là một quá trình hai chiều có tính đối thoại, do vậy, chủ thểcủa hoạt động dạy học, GV và SV, thông qua sự tương tác, đã tạo nên sự ảnh hưởng,chi phối nhau về đức tin, quan niệm giá trị, thói quen, những phương thức hành vi cụthể trong một môi trường văn hoá nhất định

Rosenberg M., Westling.D., McLeskey.J [78] trong “The Impact of Culture

on Education” cho rằng, yếu tố văn hoá ảnh hưởng đến cách con người tham gia

vào hoạt động giáo dục, dạy và học Các tác giả đã mô tả những biểu hiện khácnhau về hành vi học "bình thường" của SV đến từ các nền văn hóa bị chi phối bởichủ nghĩa cá nhân hay tập thể (quan điểm cá nhân/tập thể) Do vậy, nếu GV thiếukiến thức về văn hoá vùng, văn hoá tộc người, mà chỉ luôn đứng trên quan điểm củavăn hoá đích để phán xét sẽ gây ra sự sai lệch trong đánh giá hành vi học tập củangười học đến từ một số nền văn hoá khác nhau Bên cạnh đó, do sự khác biệt vănhóa rất khó để nhận thức, đôi khi những đánh giá không phù hợp đó sẽ dẫn tới việc

SV không hiểu được nguyên nhân tại sao mình lại bị trách phạt mặc dù mình đã làmđúng hoặc mình đã từng được dạy làm như vậy từ môi trường văn hoá khác

Có thể thấy, việc đưa nhận định tổng quát về những đặc điểm đặc trưng củacác vùng văn hoá như chủ nghĩa tập thể hay chủ nghĩa cá nhân có thể là chủ quan,nhưng những nhận định này cũng dựa trên những chứng cứ nghiên cứu nhất định

Người Châu Á có thái độ rất tích cực đối với giáo dục, có động cơ thành đạt cao, cómong muốn dành hầu hết thời gian nhàn rỗi để theo đuổi việc học hành [67, tr.25].Một điều cũng dễ thấy là văn hoá Đông Á đánh giá cao việc học tập chăm chỉ của

SV như một yêu cầu quan trọng nhất để thành đạt về trí tuệ và nghề nghiệp Cùngvới đó, vai trò và trách nhiệm của người thầy trong việc giúp đỡ SV đạt được nhữngmục tiêu cao trong học tập cũng được đánh giá cao Theo Mooney [70] một trongnhững điểm đối lập, được coi là điểm yếu của SV Châu Á trong văn hoá học tập là

họ quá “tôn trọng quyền lực của GV”, họ là “người chép bài cần cù”, lo lắng thựchiện kỳ vọng của giáo viên, thiếu phê phán những thông tin trình bày trong sách vởcũng như thông tin mà giáo viên cung cấp, họ rất hiếm khi đặt câu hỏi hay đóng gópvào các buổi thảo luận một cách tự nguyện và hứng thú, coi trọng thi cử và thậmchí, đã tạo ra sự nhầm tưởng rằng sự học chỉ để thi cử Derrida J.[64, tr.39] đã đưa

ra một số đặc điểm của người học trong các lớp học theo hệ thống sư phạm phươngĐông như sau: Dựa vào học thuộc lòng; học thụ động, không ủng hộ đổi mới trongdạy học, động lực ngoài chiếm ưu thế, nhưng có động cơ thành đạt cao, mong muốnđầu tư nhiều vào học tập lên cao, làm đồ án tốt Gắn liền với nền sư phạm phươngĐông là tiếp cận định hướng người thầy trong dạy học

Ảnh hưởng của văn hóa tác động đến niềm tin, giá trị về giáo dục và phongcách tham gia hoạt động của những chủ thể giáo dục, dạy và học Các tác giả đãchứng minh SV châu Á với ảnh hưởng lớn của đạo Khổng, có xu hướng im lặngtrong các lớp học, và giao tiếp bằng mắt hoặc nhìn chằm chằm vào GV; cha mẹ của

họ thường có xu hướng xu hướng coi giáo viên là các chuyên gia và thường sẽ dànhquyền quyết định việc dạy con cái mình cho họ [38] Điều đó cũng là ngược lại với

SV và cha mẹ của họ ở Mỹ và châu Âu thường tích cực tham gia vào các hoạt độngtrong lớp học của con em họ, hoặc với vai trò là tình nguyện và đôi khi có sự hỗ trợ

GV hiểu và nắm vững những khác biệt văn hóa trong các giá trị gia đình của SVđang sinh sống Điều đó có thể tạo ra sự thay đổi to lớn trong các nhóm văn hóa[53] Như vậy, các GV cần phải hiểu lịch sử và tư tưởng cá nhân SV liên quan đếngiáo dục, học tập cũng như các mô hình văn hóa và giá trị, niềm tin của các nhóm

khác nhau mới có thể đảm bảo hiệu quả của quá trình truyền tải và tiếp thu kiếnthức trong văn hoá dạy và học.

Theo Bushnell [40, tr.59], coi việc học hành là nhân tố đầu tiên đánh giá

phẩm hạnh và trình độ của mỗi người SV “đã cố gắng làm theo những gì được dạy như thế nào” và luôn chịu ảnh hưởng bởi GV, nhưng đôi khi cũng có những ảnh

hưởng mang tính không chính thống đó là SV lại “dạy lại” GV nếu họ có vị trí xãhội cao, hoặc có những biểu hiện không kính trọng GV, thậm chí còn coi GV như những “SV cẩu thả” …

Có nhiều nghiên cứu về môi trường học tập được cho là ngữ cảnh của vănhoá học tập bao gồm các yếu tố: lớp học; tình huống sắp xếp trong lớp học; GV,

SV, phương pháp giảng dạy; mô hình giảng dạy; tài liệu giảng dạy và cách kiểm tra,đánh giá Gudykunst and Kim (1992) cho biết có 2 loại ngữ cảnh rất quan trọng:Ngữ cảnh bên ngoài là nói đến nhiều vị trí hoặc tình huống khác nhau mà ở đó có sựtác động lẫn nhau và ý nghĩa xã hội gắn liền với chúng Điều này cho thấy, conngười có thể hiểu nhau trong quá trình tương tác có liên quan về thời gian, địa điểm,tình huống giao tiếp Nói đến ngữ cảnh bên trong là nói đến ý nghĩa văn hoá mà ở

đó chính con người tạo ra tình huống đó Nó là bên trong vì nó tạo ra hoàn cảnhhiểu đúng hoặc hiểu lầm lẫn nhau giữa những người đến từ những nền văn hóa khácnhau, vì theo như Hall (1976) đã chỉ ra, có nhiều sự khác nhau về văn hoá tác độngđến cách con người hiểu nhau và hiểu được hoàn cảnh, ví dụ: người SV phải đứngcách nhau bao xa khi nói chuyện với GV hay họ nói chuyện bao lâu, thời gian, địađiểm nào thì GV, SV cảm thấy hài lòng [43]

Dreeben R [49, tr.65-76], đã đưa ra lý lẽ để thuyết phục rằng, thứ hạng của

người học trong trường học được xác định bởi thành tích cá nhân của họ Những cá nhân thể hiện hành vi trong khả năng nhất định và hành vi này xuất phát từ vị trí họ

có hơn là những đặc quyền đặc lợi cá nhân.

Việc nghiên cứu văn hóa học tập của SV công an, trong đó có SV cảnh sátPCCC và CNCH là không có, chỉ có số lượng ít ỏi các nghiên cứu về học tập vàphát triển của lực lượng cảnh sát Có thể kể đến như Davies và Nixon [46] nghiên

cứu thực tiễn từ đường phố đến các lớp học trực tuyến trong giáo dục cảnh sát tácđộng đến việc học tập của SV Chan (2003), Van Manen (1978), Feelding (1988)thực hiện điều tra xã hội trên những tân binh cảnh sát khi gia nhập vào nền văn hóa

tổ chức cảnh sát trên cơ sở nghiên cứu các tác động lâu dài của các nhà trường đàotạo tân binh cảnh sát cùng chương trình đào tạo của giáo dục đại học như trái ngượcvới những giáo dục trong gia đình Học tập trong nhiều môi trường giáo dục, trong

đó có nhà trường và nơi làm việc được quan niệm như truyền thống của cá nhân,phụ thuộc vào phương pháp sư phạm truyền tải và chuyển giao kiến thức liên quanđược tách ra từ những hoạt động của cuộc sống Học tập của cảnh sát nằm táchbiệt với các khái niệm về xã hội và xã hội hóa Cá nhân đang học tập trong quá trìnhhoạt động tham gia vào cộng đồng và chịu ảnh hưởng của lịch sử và mục tiêu họctập của riêng mình trong môi trường học tập mới [44]

1.1.2 Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam.

Nghiên cứu về giáo dục ở Việt Nam đã được nhiều học giả quan tâm, màtrước hết là việc xem xét truyền thống giáo dục trong lịch sử Theo Trần QuốcVượng [29], trong các triều đại phong kiến ở nước ta, nền chính trị cung đình, trong

đó có chế độ khoa cử để tuyển lựa nhân tài của các giai tầng xã hội … chịu ảnhhưởng lớn của Nho giáo Việc biết chắt lọc những tinh hoa, hạn chế bớt những mâuthuẫn, tiêu cực ảnh hưởng của Nho giáo trong chế độ khoa cử tạo cho dân ta đề caogiáo dục, hình thành chữ viết Việt hóa, tạo ra những bài học đạo đức, tinh thần hiếuhọc, tinh thần “tôn sư trọng đạo”; “nhất tự vi sư, bán tự vi sư”; “không thầy đố màylàm nên” … Bên cạnh đó, nó cũng tạo ra “một lối học vụ kinh sử ngàn xưa, xa rờithực tế, tạo ra thói kiêu căng rởm của những con “mọt sách” [29, tr.515]

Trong “Văn hóa Việt Nam và cách tiếp cận mới”, Phan Ngọc [11] cũng đồngquan điểm với Trần Quốc Vượng khi cho rằng, “ở một đất nước theo đạo Nho, vănhóa quan trọng hơn quân sự” [11, tr.50], quan niệm “văn hóa là văn học” tạo ra mộttầng lớp nhân dân ham học, học giỏi, coi trọng chữ nghĩa, văn chương, lĩnh hội trithức về các cách ứng xử đẹp giữa người với người từ trong gia đình, làng xóm đếntriều đình – gọi là lễ, “tiên học lễ, hậu học văn”

Bùi Xuân Đính [6], khi nói đến người Việt đã cho rằng, họ sớm hình thànhnền giáo dục dân gian, bắt đầu từ gia đình, dòng họ, ra làng xã, nhằm trao truyềncác kỹ năng lao động, các kinh nghiệm sản xuất Nền giáo dục dân gian còn chútrọng dạy con người từ tấm bé sớm nhận biết để có một thái độ ứng xử đúng với cácmối quan hệ trong làng, thể hiện ở lời ăn tiếng nói, cách xử sự trong những tìnhhuống cụ thể, với từng đối tượng cụ thể, nhằm duy trì tôn ti trật tự từ trong gia đình

ra ngoài làng, duy trì các phong tục tập quán, các sinh hoạt văn hóa, tín ngưỡng

Phương pháp truyền đạt của giáo dục dân gian là trực quan, thông qua cácđộng tác, hành vi cụ thể, kết hợp với sử dụng các câu ca dao, thành ngữ, ngạn ngữ

đã được đúc kết cho từng lĩnh vực, ngắn gọn, có vần điệu, dễ hiểu, dễ nhớ Nhìnchung, đây là nền giáo dục theo kinh nghiệm, dựa vào các hình thức; thời gian vàđịa điểm phong phú, đa dạng

“Từ đầu Công nguyên, người Việt tiếp thu chữ Hán của người Trung Hoa,dùng làm phương tiện để dịch kinh, in sách Phật, giải quyết các công việc hànhchính; đồng thời là chữ viết chính thức của nền giáo dục và khoa cử Nho học… Từthế kỷ XI, yêu cầu xây dựng một Nhà nước vững mạnh theo mô hình thể chế chínhtrị - xã hội dựa trên ý thức hệ Nho giáo để đủ sức đảm đương được nhiệm vụ bảo vệnền độc lập của quốc gia đặt ra cấp thiết đã thúc đẩy nền giáo dục và khoa cử Nhohọc Năm 1070, nhà Lý cho lập Văn Miếu để thờ Khổng Tử Năm 1076, lập Quốc

Tử Giám để làm nơi học tập của Hoàng thái tử (con vua), về sau là cả con em quanlại cao cấp và con em dân thường có trình độ học lực khá Năm 1075, nhà Lý mởkhoa thi Nho học đầu tiên - khoa Minh Kinh bác học và Nho học tam trường” [6.,tr.91-92]

Một trong những đặc điểm nổi bật của nền giáo dục và khoa cử Nho họcngười Việt là những người đỗ đạt các mức thường tập trung (và liên tục) trong một

số gia đình, dòng họ; làm hình thành các gia đình khoa bảng và các dòng họ khoabảng; từ đó hình thành các làng khoa bảng Tuy có một số mặt hạn chế về nội dung

và phương pháp, nền giáo dục và khoa cử Nho học đã đào tạo cho Nhà nước phong

kiến Việt Nam một đội ngũ trí thức đông đảo; đề cao tinh thần hiếu học, khuyếnhọc, học thật, thi thật để trở thành tài thật, không chỉ để ra làm quan, thay đổi thânphận bản thân và gia đình, mà còn thực hiện được ước mơ, hoài bão của kẻ sĩ làđem tài năng ra để thi thố với đời, tham gia “trị quốc, bình thiên hạ”

Sau khi đặt được ách thống trị lên đất nước ta, chính quyền đô hộ Pháp bãi

bỏ nền giáo dục và khoa cử Nho học, thay thế bằng hệ thống giáo dục thực dân.Mặc dầu hệ thống này còn một số yếu tố tiêu cực, song nhìn nhận một cách kháchquan, nền giáo dục của người Pháp đã tạo ra một lớp người có trình độ sâu, rộng,làm việc có hiệu quả, nhiều người về sau trở thành trí thức lớn, đi theo cách mạng

và có nhiều đóng góp cho sự nghiệp xây dựng và bảo vệ đất nước

Có thể thấy, giáo dục Việt Nam có một truyền thống văn hóa đáng tự hào.Thực tiễn chứng minh, những tư tưởng, quan điểm về giáo dục, về dạy và học tíchcực vẫn còn nguyên giá trị cho đến ngày nay, được các thế hệ sau vận dụng, hoànthiện và phát triển cho phù hợp với tình hình mới

Trong quá trình tổng quan tài liệu, NCS nhận thấy ở Việt Nam, việc nghiêncứu giáo dục tuy đã có rất nhiều công trình, song lại chưa có công trình nghiên cứu

cụ thể và toàn diện nào về văn hoá dạy và học nói chung và của lực lượng CANDnói riêng theo tiếp cận của Nhân học giáo dục Chỉ mới có một số các nghiên cứucủa các nhà nhân học, dân tộc học, xã hội học đề cập đến vấn đề nghiên cứu về giáodục, chính sách giáo dục, về học sinh dân tộc nội trú với các địa bàn nghiên cứukhác nhau [3], [5], [10], [18], [19], [20], [24], [26], [27]…

Bùi Thế Cường và Vương Xuân Tình [3], trên cơ sở đánh giá thực trạng tìnhhình giáo dục của các dân tộc thiểu số vùng sông Mê Kông Việt Nam qua thực tếnghiên cứu hai tỉnh Sơn La và Đắc Lắc và đề xuất một số kiến nghị để phát triểngiáo dục của hai tỉnh này

Nguyễn Ngọc Thanh [18], [19], [20] tiếp cận nghiên cứu dân tộc học về cácchính sách giáo dục ở vùng cao miền núi phía Bắc Việt Nam trên các mặt: xây dựng

cơ sở vật chất trong giáo dục; chương trình giảng dạy và sách giáo khoa; về pháttriển nguồn nhân lực Vương Ngọc Thi [24] với nghiên cứu liên ngành về “Bản sắc

tộc người của học sinh dân tộc thiểu số trong bối cảnh trường học đa tộc người” có đềcập đến những vấn đề then chốt của tộc người, ảnh hưởng sâu sắc đến ứng xử củatộc người ấy trên các khía cạnh của đời sống và học tập của học sinh dân tộc nội trú.

Lê Thị Mùi [10] tiếp cận nghiên cứu biến đổi văn hóa của học sinh phổ thông trunghọc nội trú tỉnh Thanh Hóa trên 4 yếu tố: ngôn ngữ, ẩm thực, trang phục và giaotiếp ứng xử Kết quả nghiên cứu đã góp phần chứng minh, các tộc người ở vùngnúi Thanh Hóa, trong đó có học sinh dân tộc đã trải qua một quá trình giao lưu,ảnh hưởng qua lại từ lâu đời để tạo nên sự biến đổi văn hóa của họ

Bên cạnh các nghiên cứu được tiếp cận dưới góc độ Dân tộc học/ Nhân học

đã nêu, còn có một số nghiên cứu về giáo dục, về văn hóa dạy và học được tiếp cậndưới góc độ Tâm lý học, Giáo dục học… Hội Tâm lý - giáo dục Việt Nam cũng có

đề cập đến cụm từ “văn hóa dạy và học” trong khuôn khổ của hội thảo khoa học với

chủ đề “Văn hóa học đường – lý luận và thực tiễn” [8] Trong đó, vấn đề văn hóa

dạy, văn hóa học, văn hóa chủ thể người dạy, người học được các tác giả Hồ BáThâm, Vũ Dũng, Nguyễn Ngọc Phú, Trần Quốc Thành… nhắc đến như những yếu

tố cấu thành

Phạm Thành Nghị [12] cho cơ sở văn hoá của giáo dục, dạy - học là đốitượng nghiên cứu của nhân học giáo dục và là lĩnh vực ứng dụng của nhân học vănhoá Với quan niệm cho rằng, mục tiêu và cách thức giáo dục thế hệ trẻ không chỉchịu chi phối bởi điều kiện xã hội của văn hoá, mà chúng còn được xem như sự đápứng của nhu cầu xã hội và văn hoá Do vậy, không có thành phần nào của giáo dục,dạy - học, kể cả nội dung đến sản phẩm không chịu ảnh hưởng của văn hoá Tác giảcho rằng: Văn hoá trường học tác động đến tất cả mọi người, mọi việc diễn ra trongtrường học Văn hoá lành mạnh, hợp tác, tích cực có tác động mạnh mẽ đến sựphát triển của trường học Văn hoá trường học thể hiện bản sắc tập thể và thông qua

đó các thành viên kết nối với nhau để đạt mục tiêu chung, chống lại sự xâm lăng vàphê phán từ bên ngoài Hoạt động dạy- học là hoạt động chính thống trong nhàtrường và thể hiện văn hóa dạy – học sẽ bị ảnh hưởng từ văn hoá trường học [13]

Phạm Thành Nghị [14], cho rằng, có hai cách dạy và học đại diện cho hainền sư phạm phương Đông và phương Tây và đi liền với chúng là cách tiếp cậnđịnh hướng người thầy và tiếp cận định hướng người học trong dạy và học Sựkhác biệt thể hiện ở chỗ vai trò chủ động thuộc về người dạy - người có quyền lựccao trong mối quan hệ thầy – trò và vai trò thụ động của người học trong nền sưphạm phương Đông trong sự đối lập với vai trò chủ động của người học và vai tròtrợ giúp của người thầy trong nền sư phạm phương Tây Theo tác giả, chính cáchdạy và học, mô hình tiếp cận dạy học theo định hướng người thầy hay người học

sẽ định dạng nên văn hoá dạy và học trong các nhà trường

Đối với các nghiên cứu của lực lượng CAND về vấn đề giáo dục, dạy học,chưa có một công trình nào tiếp cận nghiên cứu dưới góc độ Nhân học/Dân tộc học.Các đề tài, công trình sách được các tác giả trong lực lượng CAND tập trung nghiêncứu đó là: những hình thức và phương pháp đổi mới giảng dạy tất cả các môn học(chủ yếu ở các môn nghiệp vụ CAND), vấn đề xây dựng kế hoạch dạy học, đầu tưtrang thiết bị dạy học, ứng dụng công nghệ thông tin, quản lý quá trình dạy học ởcác học viện, trường ĐH CAND

Nhìn chung, tuy còn có những quan điểm khác nhau, nhưng các tác giả chorằng, văn hoá học tập được thể hiện trong hoạt động học tập của người SV Đó làquá trình học hỏi, tiếp thu kiến thức thông qua tương tác với người dạy và các chủthể khác trong một môi trường văn hoá xã hội là nhà trường Việc tiếp thu kiến thứctrong môi trường giáo dục nhà trường có liên quan đến những điều SV nghĩ, quanniệm, được dạy bảo và thể hiện ra bên ngoài bằng những hành vi, hoạt động Trongquá trình thể hiện việc tiếp thu kiến thức, người SV luôn chịu ảnh hưởng bởi cácyếu tố văn hoá của gia đình, nhóm, tộc người, và các môi trường văn hoá xã hộikhác như trường học Một số yếu tố văn hoá bên trong lớp học, trường học cũngđược coi có tác động mạnh mẽ và chi phối những điều SV nghĩ, quan niệm, thể hiệnhành vi học tập có thể kể đến như: yếu tố khoảng cách quyền lực trong các mốiquan hệ, quan điểm tập thể hay cá nhân trong duy trì hoạt động nhóm trong việcthực hiện mục tiêu Và, có thể phải nói đến môi trường văn hoá của tổ chức với

những đặc điểm và tính chất, mục tiêu riêng biệt như những yếu tố đóng vai trò tácnhân kích thích cũng tham gia vào việc định hình những quan niệm và hành vi họctập, tiếp thu kiến thức của người SV.

Có thể nói, những nghiên cứu về văn hoá dạy và học được đề cập ở trên hầuhết theo các cách tiếp cận của Giáo dục học, Tâm lý học, Nhân học ( Nhân học giáodục) Các nhà Nhân học chủ yếu nghiên cứu đối tượng trong các môi trường tựnhiên mà không cần một nhóm thiết lập hay kiểm soát hoặc sử dụng liệu pháp củacác cá nhân hay nhóm nào cả Đây cũng là một hạn chế trong việc tiếp cận Nhânhọc trong giáo dục, vì giáo dục là một hệ thống xã hội, được kiểm soát chặt chẽ bởinhững quy tắc, quy phạm cụ thể và được thiết lập từ các nhóm chính thức

Các nhà khoa học xã hội thừa nhận rằng việc mô tả tất cả mọi thứ một cáchtổng thể như một thách thức không bao giờ có thể đáp ứng hoàn chỉnh Việc mô tảhành vi thực tiễn của con người trong những không gian và thời gian nhất định đượcrất nhiều khoa học đề cập Nhưng để có được những nghiên cứu xem xét nhữngtruyền thống trong quá khứ để diễn giải những hành vi diễn ra hiện tại hàng ngàycủa cuộc sống con người trong nhiều lĩnh vực, nhất là lĩnh vực giáo dục, dạy và họcthì vấn đề cần phải được tiếp cận dưới góc độ xem xét của khoa học Nhân học giáodục Thông qua việc nghiên cứu văn hóa, hành vi văn hóa, ý tưởng văn hoá củaviệc dạy và học trong hệ thống giáo dục - đó là một góc nhìn nhân học về giáo dụcliên quan đến "văn hóa", một biến số bí ẩn thấm thấu vào công việc của hầu hết cácnhà nhân học nghiên cứu về giáo dục, đánh dấu sự khác biệt độc đáo đối với cáckhoa học khác khi nghiên cứu về giáo dục, dạy và học trong một môi trường vănhoá

Với việc sử dụng yếu tố văn hoá trong nghiên cứu của các nhà nhân học giáodục, dưới góc độ luận án nghiên cứu về văn hoá dạy- học được tiếp cận đó là quátrình truyền tải - tiếp thu những kiến thức của GV và SV trong quá trình tương tácdạy - học Trong quá trình tương tác đó, cá nhân thể hiện những quan niệm và hành

vi của bản thân mình về việc dạy và học; trên cơ sở thông qua sự quan sát hành vi

dạy và học, hành vi giao tiếp của họ trong môi trường dạy - học để diễn giải chúng theo những ý nghĩa văn hoá.

1.2 Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Văn hoá là hoạt động của con người trong hệ thống tổ chức xã hội: Spindler

[83], định nghĩa văn hóa như mô hình sinh hoạt, thu được nhờ xã hội hóa và văn hóahóa thông qua hoạt động hàng ngày và được sửa đổi bởi mỗi thế hệ Theo Herskovist[58], Goodenough [54], Hồ Chí Minh [9], Trần Ngọc Thêm [21] quan niệm xã hội là

tổ chức của con người, còn những hoạt động của họ là văn hoá biểu hiện qua hệ

thống phương thức hành động hay phương thức sinh hoạt được nhiều người trong

một xã hội nhất định cùng học tập hay hấp thu, cũng sở hữu chung và truyền đạt lại

cho các thế hệ sau Đoàn Văn Chúc [4] cho văn hóa được biểu hiện trong các hoạtđộng sau đây: 1, hoạt động lao động sản xuất (hoạt động làm việc); 2, hoạt động giaotiếp; 3, hoạt động thoả mãn nhu cầu vật chất của con người [hoạt động sinh hoạt]; 4,hoạt động thoả mãn nhu cầu tinh thần (hoạt động vui chơi, giải trí)…

Trên cơ sở đó, NCS cho rằng, văn hoá là tổng hợp những quan niệm và hành

vi mà con người học hỏi được, với tư cách là thành viên của xã hội nhằm thích ứng với môi trường sống nhất định.

- Văn hoá dạy học: Trên cơ sở những khái niệm về văn hóa, về hoạt động

dạy học của người GV có thể thấy, văn hoá dạy học là quá trình truyền tải những

kiến thức, niềm tin, giá trị, nghi lễ, phong tục tập quán, hành vi giữa các thành viêntrong nhà trường Hệ thống này thường có nghĩa là định dạng của những gì mọi

người nghĩ và họ hành động như thế nào trong hoạt động dạy họ [89] Khi nghiên

cứu về quá trình dạy học, Levinson và Gonzalez [68], coi dạy học mang ý nghĩa vănhoá, biểu hiện ở việc tiếp thu, truyền tải và tạo ra kiến thức văn hóa để giải thíchvấn đề thực tiễn trên thế giới Spindler [84] - đã xác định giáo dục, dạy học trongtiến trình văn hoá chính là việc tập trung vào truyền tải văn hoá Pelissier [76]khẳng định việc học tập và giảng dạy bao gồm một loạt các hình thức, nội dung vàbối cảnh, là một quá trình xã hội, có liên quan đến việc hình thành và phát triển kiếnthức của cá nhân đã học hỏi được.

Trên cơ sở đó, NCS cho rằng, văn hoá dạy học là tổng hợp những quan niệm

và hành vi đã học hỏi được của người GV, với tư cách là chủ thể dạy học, thể hiện trong quá trình truyền tải kiến thức tới SV nhằm thích ứng với môi trường giáo dục nhà trường.

Trên cơ sở đó, NCS cho rằng, văn hoá học tập là tổng hợp những quan niệm

và hành vi đã học hỏi được của người sinh viên - với tư cách là chủ thể của hoạt động học tập - thể hiện trong quá trình tiếp thu kiến thức từ giảng viên nhằm thích ứng với môi trường giáo dục nhà trường.

- Cấu trúc của văn hoá dạy và học:

Deal-Peterson [47, tr.29] cho rằng, một phần của khó khăn xuất phát từvấn đề của việc miêu tả văn hóa và cấu trúc văn hoá dưới dạng những thuật ngữthiết thực và tiêu biểu Sự mô tả lý tưởng về văn hoá có thể là cái hướng tới sựthông hiểu về những hoạt động của con người trong các mối quan hệ và mô hình

hệ thống Spindler [81], [82]; Levinson và Gonzalez [68], cùng một số nhà nhân họcgiáo dục về dạy và học, giáo dục khi cho rằng, đó là hoạt động truyền tải và tiếp thukiến thức trong các được tổ chức xã hội có những đặc trưng văn hóa, mà chúng ta gọi

là trường học

Căn cứ vào những quy định, tiêu chuẩn, chức trách GV trong Luật giáo dụcđại học [16]; căn cứ tiếp cận cấu trúc của hoạt động dạy học và học tập với tư cách

là một hệ thống có quan hệ mật thiết với nhau [15]; tiếp cận quy định nhiệm vụ củangười GV trên quan niệm của các nhà khoa học liên ngành về quá trình dạy - học làmột quá trình xã hội gắn liền với hoạt động của con người; tiếp cận dưới góc độhoạt động dạy và học trong trường Đại học là biểu hiện của văn hoá dạy và học vàtất cả những hoạt động ấy là những dạng của hoạt động xã hội của con người Căn

cứ vào quan niệm Dobriannốp [31] về các yếu tố tố hợp thành hệ thống tương tác xãhội; Đoàn Văn Chúc [4] về hoạt động xã hội của con người, NCS cho rằng văn hóadạy và học được cấu trúc như sau:

Thứ nhất, văn hoá dạy và học biểu hiện qua quan niệm và hành vi của GV và

SV trong quá trình dạy- học, gồm: Biểu hiện: 1: Qua quan niệm và hành vi truyền

tải và tiếp thu kiến thức của người GV, SV trong quá trình dạy và học (Trước khilên lớp: Biểu hiện qua xây dựng kế hoạch dạy và học; Trong khi lên lớp: Biểu hiệnqua hoạt động theo các thành tố cấu trúc của quá trình dạy - học gồm: mục tiêu, nộidung, phương pháp, phương tiện, kiểm tra- đánh giá và do các chủ thể tiến hànhtrong khi lên lớp); 2: Qua hoạt động giao tiếp của GV, SV trong quá trình dạy vàhọc; 3: Qua đảm bảo đời sống vật chất, tinh thần của GV và SV trong quá trình dạy

và học Thứ hai, văn hoá dạy - học diễn ra trong môi trường giáo dục nhà trường:

Biểu hiện dưới sự ảnh hưởng, tác động của các yếu tố kích thích trong môi trườnggiáo dục nhà trường

- Các yếu tố ảnh hưởng đến văn hóa dạy và học:

Văn hóa dạy và học được xác định bởi xã hội và thông qua hoạt động học hỏicủa cá nhân trong các tổ chức như gia đình, bạn bè, trường học, trường đại học Đócũng là tất cả những yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển của phong cách giảng dạy

và học tập, giúp đỡ lẫn nhau để tạo ra một hệ thống các giá trị chung, giả định vàkiến thức [56], [61], để giải thích và sử dụng phương pháp giải quyết vấn đề nhằmxác định nhận thức của người GV, SV Những kiến thức đã được học trong một quátrình xã hội hóa có ảnh hưởng đến các phương pháp cụ thể của cá nhân Do đó, văn

hóa dạy và học có thể liên quan đến sự phát triển của phong cách học tập, nhữngđiều đã lĩnh hội, học hỏi (quá khứ) và phong cách giảng dạy, bằng cấp của GV, địavực cư trú, giới tính, môi trường [40], [52], [78], [90]…

Một chủ đề trung tâm cho rằng quá trình học tập là không giống nhau ở tất cả

mọi người: Điều này được giải thích do ảnh hưởng của di truyền, kinh nghiệm cuộc sống trong quá khứ và nhu cầu liên quan đến hoàn cảnh môi trường (tiếp thu từ ảnh

hưởng của quê quán, hoàn cảnh gia đình, xuất thân, nguồn gốc đào tạo và hoàn cảnhsống), do vậy, tất cả mọi người đều phát triển một phong cách học tập cá nhân, trong

đó có cả điểm mạnh lẫn yếu [63]

Như vậy, có thể cho rằng, ảnh hưởng đến văn hóa dạy - học chính là các yếu

tố liên quan đến những điều cá nhân học được từ gia đình ở những người lớn (bố,

mẹ đại diện cho thành phần xuất thân); từ nhà trường đào tạo nghề nghiệp; từ môi trường cá nhân đó sinh sống như quê quán, môi trường học tập và làm việc; từ đời sống hiện nay, giới tính của người GV và SV.

- Môi trường giáo dục nhà trường

Các nhà tâm lý học và giáo dục học, xã hội học đều quan niệm môi xét theo vị trí của một cá nhân là GV và HV trong nhà trường - như một hệ thốngcác nhân tố kích thích tác động đến con người cá thể và các ứng phó của người đóvới những kích thích Kowanski [33] cho rằng môi trường - như là một hệ thốnggồm bất cứ những nhân tố kich thích hay những ảnh hưởng - coi đó là một hệ thốnggồm những nhân tố kich thích có ý đồ, có phương hướng nhằm đạt được mục tiêunhất định Quan điểm của Juceviciene [79] lại cho môi trường giáo dục là một chiềucạnh của thể chế và hệ thống sư phạm Do đó, môi trường giáo dục là một khônggian năng động của việc dạy và học được tạo ra bởi các nhà giáo dục trong việc xácđịnh mục tiêu giáo dục tương ứng với nội dung và phương pháp Môi trường giáodục của một trường đại học phụ thuộc vào các điều kiện được phân loại có liên quanđến tài liệu tổ chức, tâm lý, văn hóa xã hội và điều kiện dạy và học

trường-Có thể nói, ở phạm vi này chủ yếu đề cập đến các kích thích của môi trường xã hộithể

hiện trong tổ chức nhà trường có liên quan đến tài liệu tổ chức, những yếu tố tâm lý,văn hóa xã hội và những điều kiện dạy và học… có tác động đến những quan hệ xãhội giữa người dạy và người học, ảnh hưởng đến văn hoá dạy và học của họ.

- Thích ứng

Theo “Từ điển tiếng Việt” [17], thích ứng là có những thay đổi cho phùhợp với điều kiện mới, yêu cầu mới Có thể coi, “thích ứng” là quá trình biến đổiđời sống tâm lý và hệ thống hành vi cá nhân để đáp ứng với những yêu cầu, đòihỏi của những môi trường sống mới và hoạt động mới Nó được bắt đầu ở thờiđiểm con người làm quen với điều kiện sống mới, hoạt động mới và kết thúc ở sựhình thành hệ thống ứng xử phù hợp đảm bảo cho cá nhân hoạt động và giao tiếp

có kết quả Trong phạm vi nghiên cứu của mình, chúng tôi tiếp cận khái niệm

“thích ứng” thông qua quá trình GV và SV tiếp xúc với những điều kiện và hoạtđộng trong môi trường giáo dục nhà trường và hình thành ở họ khả năng hoạtđộng và giao tiếp có kết quả

1.2.1.2 Hướng tiếp cận

Tiếp cận dựa trên quan điểm của Nhân học giáo dục: Như một tiểu lĩnh vựccủa Nhân học, Nhân học giáo dục xác định phạm vi việc truyền tải và tiếp thu kiếnthức trong hoạt động dạy và học Cụ thể, Nhân học giáo dục muốn hiểu cách dạy vàcách học thực hiện chức năng truyền tải và tiếp thu kiến thức được tổ chức thựchiện như thế nào trong các môi trường xã hội - văn hoá

Tiếp cận quan điểm quyết định luận duy vật biện chứng và duy vật lịch sử,vật chất quyết định ý thức, tồn tại xã hội quyết định ý thức xã hội Cách tiếp cận này

về văn hoá là gắn văn hoá với phương thức sản xuất xã hội, cá nhân với cộng đồng,truyền thống với hiện đại, coi trọng vai trò của lao động Văn hoá xuất hiện từ laođộng, gắn liền với các hoạt động của con người Như vậy, ý thức, tinh thần và vănhoá của con người, trong đó có văn hóa dạy và học đều có nguồn gốc từ lao động,

gắn với hoạt động và chỉ đạo hoạt động theo chiều hướng nào của các chủ thể nói chung và các chủ thể dạy và học.

Tiếp cận hệ thống, liên ngành: Nghiên cứu của các nhà nhân học có khuynhhướng chuyên nghiên cứu một lĩnh vực nào đó trong hoạt động văn hoá của conngười Do nội dung nghiên cứu của ngành học này rất đa dạng nên nó khó xếp vừavặn vào trong bảng phân loại chuẩn các ngành học thuật Bởi vậy, nghiên cứu vănhoá dạy và học trong Nhân học giáo dục mang tính liên ngành và tập trung giảithích về các hành vi, hoạt động của con người không phải được ấn định hay chươngtrình hoá trong các gen mà bởi họ đã được dạy và học cư xử theo cách đó Nhữngkinh nghiệm học được từ thời thơ ấu thuộc về tinh thần, tình cảm, hình thành nhữngquan niệm điều khiển hành vi của chính con người đó, khiến họ cư xử, hoạt động,giao tiếp theo cách khác biệt nhằm thích ứng với thế giới họ đang sống

1.2.1.3 Cơ sở lý thuyết của đề tài :

- Nhân học giáo dục với lý thuyết “liệu pháp văn hóa” của George Spindler.

Bằng việc sử dụng phương pháp Nhân học giáo dục, các nhà nhân học đãnghiên cứu quá trình tổ chức, cơ cấu chức năng và nội dung hoạt động dạy, học,giáo dục của con người để làm sáng rõ phương cách hoạt động, tương tác của họtrong bối cảnh trường học Trong đó, phải kể đến George Spindler - nhà nhân họcngười Mỹ đầu tiên áp dụng phương pháp nghiên cứu dân tộc học và nhân học giáodục về giáo dục, trong đó có dạy - học, GV và SV trong tổ chức nhà trường

Quan niệm của Spindler [81; tr.279] về giáo dục là quá trình truyền tải kiến thức văn hoá nhằm mục đích để giảng dạy, giúp đỡ cho các thế hệ sau thực hiện quá trình văn hoá hoá, tiếp thu, chuyển đổi và thích ứng văn hoá, tạo cho họ có một nền văn hoá riêng biệt cho chính mình Thông qua tiếp cận Nhân học giáo dục trong

các nghiên cứu của mình, Spindler đã khám phá hoạt động dạy và học bằng cáchnghiên cứu tìm hiểu hành vi truyền tải và tiếp thu kiến thức văn hóa theo quy trình

và phát hiện được những dự định về thái độ và hành vi của người tham gia vào quá

trình giáo dục, dạy và học Ông lý giải rằng, hành vi của người dạy và học được

thực hiện là do văn hoá của người đó tạo ra chứ không phải do tính cách của người

đó [88, tr.367] Bằng kinh nghiệm nghiên cứu thực địa ở trường học và quan sát, ông

khẳng định: GV và SV người bản xứ tham gia vào hoạt động thuộc lĩnh vực dạy vàhọc là khác nhau Biểu hiện là sự khác biệt trong hành vi của GV hướng tới các nhóm

SV - là những người đại diện cho các nhóm xã hội khác nhau - là khác nhau trong lớphọc [88] Ông khẳng định: văn hoá đã định hình cách truyền tải kiến thức trong vănhoá dạy học và bản thân người GV thực hiện chức năng này luôn có sự ý thức về vănhoá của mình và văn hoá của người khác, đây chính là nguồn gốc để giải quyết cácmâu thuẫn trong dạy và học Khi xem xét các đặc thù văn hoá, tác giả cho rằng nó bịảnh hưởng bởi các yếu tố của bản thân người GV, SV: như yếu tố quê quán, thànhphần xuất thân, giới tính, những điều mà cá nhân học hỏi được (có liên quan đếnnhững gì mà cá nhân được đào tạo, được dạy trong các nhà trường)…

Quan điểm của Spindlers [84], [85], [87] đã chứng minh: Bằng việc vận dụngphương pháp nhân học giáo dục đã xác định giáo dục, dạy học là việc tập trung vào

truyền tải văn hoá thông qua sự can thiệp một cách cố ý, tuân theo kỷ luật nhất định

của người dạy trong toàn bộ quá trình học tập quan trọng của người học để tạo ra sự

phát triển ở chính người học Sự bất bình đẳng hoặc không đồng đều giữa các sản

phẩm được giáo dục, được dạy và học trong quá trình truyền tải, tiếp thu kiến thức vàđược giải thích trên cơ sở của sự khác biệt văn hóa Do vậy, bằng việc đưa ra lýthuyết “liệu pháp văn hoá” của mình, Spindler mong muốn giúp cho GV và SV tronghoạt động dạy và học, giáo dục có thể có được nhận thức về văn hóa, vượt qua nhữnggiới hạn và ảnh hưởng của văn hóa, xã hội và bản thân để dẫn đến hợp tác thành công

và tạo ra kết quả cùng có lợi với mục đích để giải quyết xung đột giữa GV và SVđồng thời nâng cao nhận thức văn hóa cho họ

“Liệu pháp văn hoá”- „culture therapy” trong Nhân học giáo dục là lý thuyết

được khởi xướng và phát triển bởi Spindler vào năm 1999 Nội dung lý thuyết đềcập đến phương tiện giải quyết các mục tiêu của các thành viên thông qua các thaotác và sự đa dạng của nền văn hóa nhóm Hay, đó là việc sử dụng các yếu tố khácnhau nhằm bộc lộ nỗ lực hợp tác, sự tương đồng của các thành viên trong nhóm để

đạt mục tiêu chung Đây là một cách giúp mọi người đối phó với sự đa dạng vănhoá và bất bình đẳng xã hội thông qua trung gian của trường học như một cơ quantrung tâm để truyền tải và bảo lưu văn hoá “Liệu pháp văn hoá” được áp dụngtrong môi trường giáo dục để thúc đẩy sự hiểu biết tốt hơn giữa GV và SV, giảmbớt những khác biệt và thành kiến văn hoá của GV (và SV) ảnh hưởng đến quá trìnhgiáo dục và những gì có thể được thực hiện để cải thiện giao tiếp của GV và SV,giúp họ hiểu chính mình và những người khác trong môi trường đa văn hoá của mộtlớp học [66].

Vận dụng quan điểm và lý thuyết của các nhà nhân học giáo dục vào vấn đềnghiên cứu, NCS làm rõ văn hoá dạy và học là quá trình truyền tải và tiếp thu kiếnthức thông qua hoạt động dạy - học của GV và SV Quá trình này được thể hiện theonhững tiêu chuẩn văn hoá được quy định trong những văn bản pháp quy về dạy vàhọc theo một quy trình, hệ thống và bị ảnh hưởng bởi sự khác biệt văn hóa của chínhnhững chủ thể dạy và học Những khác biệt văn hóa này được đề cập trong đề tàiđược xem xét qua các yếu tố: khác biệt về thành phần xuất thân, quê quán, về nguồngốc đào tạo, về đời sống hiện nay, giới tính và yếu tố môi trường nhà trường đã địnhdạng quan niệm và hành vi truyền tải và tiếp thu kiến thức của GV và SV Vận dụng

“liệu pháp văn hóa” trong nghiên cứu gắn với những bàn luận, kiến nghị, đề xuấttrong việc cắt giảm những khác biệt văn hóa về lứa tuổi, giới tính, thành phần xuấtthân, quê quán, đời sống hiện thực, môi trường giáo dục nhà trường… cho phép GV

SV có thể sử dụng văn hóa nhóm để thay đổi quan niệm, hành vi của họ, giúp họ đạthiệu quả cao và thực hiện được mục tiêu trong quá trình dạy và học Vấn đề này trởnên vô cùng quan trọng trọng tiếp cận nghiên cứu về văn hóa dạy và học trong lựclượng vũ trang, trong các trường ĐH CAND nói chung và ĐH PCCC nói riêng

- Mô hình phân loại đặc tính của các chủ thể trong các nền văn hóa của Geert Hostede

Các công trình nghiên cứu của Hostede, tiêu biểu là cuốn sách “Culture‟sconsequences” [62] ông đã thiết kế một mô hình gồm năm đại lượng hay còn gọi là

5 chiều so sánh để phân loại đặc tính thể hiện của của các chủ thể tại các nền văn

hoá khác nhau: 1, khoảng cách quyền lực; 2, tính cá nhân/tính tập thể; 3, namtính/nữ tính; 4, mức độ né tránh sự không chắc chắn; 5, định hướng dài hạn/địnhhướng ngắn hạn.

Với đại lượng thứ nhất, về khoảng cách quyền lực, ông cho đó là sự thểhiện mức độ các thành viên chấp nhận sự phân chia quyền lực không bình đẳngtrong xã hội, hay đó là mức độ cấp dưới chấp nhận sự phân chia quyền lực khôngbình đẳng với cấp trên Trong các nền văn hoá khác nhau, mức độ bất bình đẳngcũng khác nhau Hostede đã chứng minh tại các nền văn hoá có chỉ số khoảngcách quyền lực thấp như các nước châu Âu và Mỹ, mối quan hệ giữa cấp trên vàcấp dưới mang tính dân chủ và tham vấn nhiều hơn Ngược lại, ở các nước Châu

Á, trong đó có Việt Nam, cấp dưới có xu hướng chấp nhận mối quan hệ quyền lựcđộc đoán và gia trưởng Cấp dưới thừa nhận sức mạnh của cấp trên chỉ bởi vị trí

họ đang nắm giữ trong tổ chức Khoảng cách quyền lực mà tác giả đề cập khôngtập trung phản ánh sự khác biệt khách quan trong phân chia quyền lực mà cảmnhận sự khác biệt về quyền lực

Tính tập thể và tính cá nhân thể hiện mức độ hội nhập vào nhóm xã hội.Hostede nhấn mạnh đến tính cá nhân khi coi trọng những thành tựu và quyền cánhân, tự bảo vệ và tự lựa chọn nhóm hay tổ chức cho mình Ngược lại, tính tập thểđược đề cao nếu các cá nhân hành động chủ yếu với tư cách là thành viên của mộtnhóm, hoặc một tổ chức gắn kết lâu dài Các cá nhân sống trong nhóm, tổ chức lớn

mở rộng, và tổ chức này được xem như là một lá chắn bảo vệ cho các thành viên,đổi lại, các thành viên phải trung thành tuyệt đối với tổ chức

Đại lượng nam tính và nữ tính được tác giả đề cập đến một số giá trị quantrọng: quan tâm đến nhiều người khác, chú trọng vấn đề chất lượng cuộc sống (nữtính) và cạnh tranh gay gắt, thúc đẩy bởi thành tích và thành công (nam tính) ViệtNam là quốc gia, theo tác giả, có chỉ số nam tính thấp khi luôn đề cao các giá trịquan tâm, bình đẳng, đoàn kết, luôn phấn đấu cho sự đồng thuận và thoả hiệp Đạilượng né tránh sự không chắc chắn đề cập đến mức độ lo lắng của các thành viêntrong xã hội về những tình huống không chắc chắn và cố tránh các tình huống như

thế hay chấp nhận sự thay đổi, chấp nhận những điều mới mẻ…Định hướng dài hạnđược Hostede nêu lên những giá trị: quý trọng sự bền bỉ, tiết kiệm, sắp xếp các mốiquan hệ theo thân phận, đẳng cấp, tránh bị mất mặt trước đám đông…đi ngược vớinhững giá trị của định hướng ngắn hạn như: thích hưởng thụ, ít tiết kiệm, quan hệsòng phẳng, không phụ thuộc vào đẳng cấp…

Tiếp cận dưới góc độ luận án, NCS nhận thấy các mối quan hệ giữa GV và

SV trong môi trường giáo dục nhà trường nói chung và các trường trong lực lượng

vũ trang nói riêng luôn bị ảnh hưởng bởi các yếu tố khoảng cách quyền lực, tính cá nhân/tập thể, nam tính và nữ tính Bởi, trong mối quan hệ dạy- học theo truyền

thống, người thầy luôn được tôn trọng, có vị trí và quyền lực cao như người chatrong gia đình Còn trong các trường đào tạo sỹ quan thuộc lực lượng vũ trang,người thầy luôn là cấp trên đối với người học Điều này ảnh hưởng lớn đến văn hoádạy và học giữa những chủ thể trong tổ chức nhà trường Mặt khác, đặc trưng củacác nhà trường thuộc lực lượng vũ trang có những đặc thù nhất định về sinh hoạtcộng đồng gắn bó, về tuyển lựa con người và số lượng nam, nữ; điều đó đã có tácđộng lớn đến việc thể hiện tính tập thể/ cá nhân, nam tính/nữ tính của các chủ thểkhi thể hiện văn hoá bản thân trong hoạt động dạy và học

1.2.2 Phương pháp nghiên cứu

Để nghiên cứu các nội dung của luận án, NCS trên cơ sở vận dụng cácphương pháp bao gồm các phương pháp của khoa học nhân học/ dân tộc học, nhânhọc giáo dục, tâm lý học, xã hội học Các phương pháp chính được sử dụng trongluận án bao gồm:

- Quan sát tham gia: Đây là một phương pháp thu thập thông tin liên quan

đến đề tài nghiên cứu thông qua quan sát các ứng xử của người GV và HV trên cơ

sở tham dự vào hoạt động hàng ngày của họ tại trường

Cụ thể: NCS tham gia dự giờ giảng dạy và học tập của các lớp, quan sát hành

vi thể hiện của GV và HV trong quá trình truyền tải và tiếp thu kiến thức môn học.Trên cơ sở những hành vi thu nhận được, kết hợp cùng các phương pháp khác, tácgiả tập trung làm rõ các yếu tố văn hoá đã ảnh hưởng đến việc thể hiện hành vi dạy

và học của các chủ thể như: độ tuổi, giới tính, thành phần xuất thân, vùng miền(thành thị- nông thôn), nơi đào tạo (đối với GV được đào tạo tại các trường CANDhay các trường ngoài ngành Công an, các trường Sư phạm…; đối với HV là họcsinh mới tốt nghiệp phổ thông trúng tuyển đại học, HV là cán bộ, chiến sỹ thi đỗhay được cử tuyển đi học…).

- Phỏng vấn sâu: Được thực hiện bằng cách xây dựng một khung phỏng vấn

gồm những nội dung phù hợp với chuyên đề nghiên cứu Người được phỏng vấn làngười chủ chốt - những người đại diện cho các giới, lứa tuổi, nhóm xã hội, nhómnghề nghiệp, thành phần xuất thân, vùng miền trong nhà trường có kiến thức về vănhoá dạy và học và sẵn sàng chia sẻ những kiến thức đó với NCS trong quá trình làmviệc cùng nhau

Cụ thể: tổng số GV là 150 người (vào tháng 5/2012), theo quy định chọnmẫu nghiên cứu, NCS lựa chọn 30 người: trong đó có 22 GV nam và 8 GV nữ cóchia đều tỷ lệ các độ tuổi và chức danh, thành phần xuất thân, quê quán Trong đó:nghiên cứu 10 GV giảng dạy các môn khoa học xã hội và tự nhiên, quân sự võthuật, ngoại ngữ; 10 GV giảng dạy các môn khoa học cơ sở ngành; 10 GV giảngdạy các môn chuyên ngành NCS đã tiến hành phỏng vấn tất cả các GV về các vấn

đề có liên quan

[Xem Bảng 1.1: Phân tích thành phần giảng viên trong diện nghiên cứu (Phụ

lục 1, trang 162)]

Đối với HV có tổng số 918 người học hệ đại học chính quy), NCS lựa chọn

229 HV trong đó có 206 học viên nam, 23 học viên nữ bằng cách lấy ngẫu nhiênmỗi khoá một lớp (HV năm cuối đi thực tập dài nên nghiên cứu sinh không khôngđưa vào danh sách phân tích thành phần quan sát mà chỉ lấy ý kiến phỏng vấn sâumột số trường hợp) NCS cũng tiến hành phỏng vấn ngẫu nhiên hoặc lựa chọn HVtheo giới tính, HV có địa vực cư trú khác biệt (như HV người dân tộc thiểu số(DTTS), người nước ngoài)…

[Xem Bảng 1.2: Phân tích thành phần học viên trong diện nghiên cứu (Phụ

lục 1, trang 162)]