Quản lý hoạt động dạy học môn hóa học ở trường trung học phổ thông vĩnh chân, huyện hạ hòa, tỉnh phú thọ theo hướng phát triển năng lực cho học sinh

Thực trạng thực hiện hoạt động dạy học môn hoá học ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh .... Nghị quyết số 29-NQ/TW về “Đổi mới căn bản, toàn diện gi

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

KIỀU HƯNG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN HÓA HỌC

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG VĨNH CHÂN, HUYỆN HẠ HÒA, TỈNH PHÚ THỌ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

KIỀU HƯNG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN HÓA HỌC

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG VĨNH CHÂN, HUYỆN HẠ HÒA, TỈNH PHÚ THỌ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Mã số: 8 14 01 14

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết chân thành ơn tới các thầy cô khoa Quản lí giáo dục, phòng sau đại học trường ĐHGD Đại học quốc gia

Hà Nội đã quan tâm và tạo điều kiện cho tôi trong thời gian học tập và nghiên cứu

Đặc biệt tôi xin được bày tỏ lời tri ân sâu sắc của tôi tới Nhà giáo Nhân dân, GS.TS Nguyễn Đức Chính, người thầy đã luôn tận tình chỉ dẫn, giúp đỡ tôi trong

quá trình thực hiện luận văn

Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các thầy cán bộ, giáo viên, nhân viên và các em học sinh, phụ huynh trường THPT Vĩnh Chân, Hạ Hòa, Phú Thọ, đã nhiệt tình hợp tác và đóng góp những ý kiến quý báu cho bản thân tôi trong quá trình thực hiện nghiên cứu thực trạng tại trường

Cuối cùng tôi xin gửi lời cảm ơn tới gia đình, người thân, bạn bè và đồng nghiệp đã tạo mọi điều kiện thuận lợi, giúp đỡ, động viên tôi trong quá trình học tập

và hoàn thành luận văn này

Với hy vọng luận văn này sẽ đóng góp tích cực vào công tác giảng dạy và học tập ở nhà trường Trường THPT Vĩnh Chân nói riêng và hệ thống các trường THPT nói chung, tuy nhiên không thể tránh khỏi sự thiếu sót Tôi nghĩ rằng để có một luận văn hoàn chỉnh hơn, bản thân tôi còn phải nghiên cứu rất nhiều và cần có

sự đóng góp ý kiến và giúp đỡ của Hội đồng khoa học

Tôi xin trân trọng cảm ơn và kính chúc tốt đẹp!

Vĩnh Chân, ngày tháng… năm 2017

Tác giả

Kiều Hưng

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

MỤC LỤC

Trang

Lời cảm ơn i

Danh mục các chữ viết tắt trong luận văn ii

Danh mục các bảng vii

Danh mục các biểu đồ viii

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN HÓA HỌC TẠI TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 5

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 5

1.1.1 Những nghiên cứu về hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh 5

1.1.2 Những nghiên cứu về quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh 10

1.1.3 Đánh giá chung 11

1.2 Một số khái niệm cơ bản của đề tài 12

1.2.1 Quản lý 12

1.2.2 Quản lý nhà trường 13

1.2.3 Dạy học 13

1.2.4 Năng lực và Phát triển năng lực 14

1.2.5 Quản lý dạy học theo hướng phát triển năng lực 18

1.3 Môn hóa học trong chương trình THPT 18

1.3.1 Giới thiệu chương trình môn hóa THPT 18

1.3.2 Những năng lực cần có sau khi học môn hóa học 18

1.3.3 Mối quan hệ giữa kiến thức, kỹ năng và các năng lực 20

1.3.4 Những điều kiện để rèn luyện năng lực 21

1.4 Nội dung quản lý dạy học môn hóa học nhằm phát triển năng lực 23

1.4.1 Chỉ đạo giáo viên xác định các năng lực cần có của môn học 23

1.4.2 Tổ chức xây dựng kế hoạch môn học và bài học theo hướng phát triển năng lực học sinh 25

1.4.3 Chỉ đạo thực hiện hoạt động dạy học môn hóa học ở trường THPT thông qua trải nghiệm nhằm phát triển năng lực 26

1.4.5 Tập huấn các hình thức, phương pháp kiểm tra đánh giá theo

hướng hình thành năng lực 32

1.5 Các yếu tố tác động đến quản lí dạy học theo hướng rèn luyện năng lực học sinh 34

1.5.1 Các yếu tố chủ quan 34

1.5.2 Các yếu tố khách quan 35

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 37

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN HÓA HỌC TẠI TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG VĨNH CHÂN HUYỆN HẠ HÒA, TỈNH PHÚ THỌ 38

2.1 Khái quát về tình hình chung ở khu vực trường THPT Vĩnh Chân- Huyện Hạ Hòa tỉnh Phú Thọ 38

2.2 Khái quát về tình hình trường THPT Vĩnh Chân 38

2.2.1 Lịch sử nhà trường 38

2.2.2 Cơ cấu tổ chức của nhà trường 39

2.2.3 Chất lượng giáo dục toàn diện 40

2.2.4 Đặc điểm học sinh 41

2.3 Giới thiệu các nội dung khảo sát 41

2.3.1 Mục đích khảo sát thực trạng 41

2.3.2 Nội dung khảo sát thực trạng 42

2.3.3 Đối tượng khảo sát 42

2.3.4 Địa bàn khảo sát 42

2.3.5 Phương pháp khảo sát 42

2.3.6 Đánh giá kết quả khảo sát 43

2.3.7 Cách thức xử lý số liệu 43

2.3.8 Thời gian khảo sát 44

2.4 Thực trạng về dạy học và quản lý hoạt động dạy học môn hóa học ở trường THPT Vĩnh Chân 44

2.4.1 Thực trạng nhận thức của GV, học sinh và cha mẹ học sinh về tầm quan trọng về dạy học theo hướng phát triển năng lực môn hóa học ở trường THPT 44

2.4.2 Thực trạng xây dựng kế hoạch môn học và bài học theo hướng phát triển năng lực học sinh ở trường THPT 49

2.4.3 Thực trạng thực hiện hoạt động dạy học môn hoá học ở trường

trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh 50

2.4.4 Thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực 53

2.4.5 Thực trạng kiểm tra đánh giá theo hướng hình thành năng lực 56

2.4.6 Thực trạng về quản lý hoạt động dạy học môn Hóa Học ở trường Trung học phổ thông Vĩnh Chân, tỉnh Phú Thọ 57

2.4.7 Thực trạng quản lý hoạt động học môn Hóa học của học sinh theo hướng phát triển năng lực học sinh 67

2.4.8 Thực trạng quản lý cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học môn hóa học 69

2.4.9 Thực trạng thực hiện hoạt động dạy học môn hóa học ở trường THPT thông qua trải nghiệm nhằm phát triển năng lực 70

2.4.10 Thực trạng những yếu tố tác động tới quản lí dạy học môn hóa học ở trường THPT Vĩnh Chân 72

2.5 Đánh giá chung về thực trạng quản lý hoạt động dạy – học môn hóa học ở trường THPT Vĩnh Chân 74

2.5.1 Những điểm mạnh 74

2.5.2 Những điểm yếu 75

2.5.3 Cơ hội và thách thức 76

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 77

CHƯƠNG 3 BIỆN PHÁP QUẢN LÝ DẠY- HỌC MÔN HÓA HỌC TẠI TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG VĨNH CHÂN - HẠ HÒA - PHÚ THỌ 78

3.1 Một số nguyên tắc xây dựng các biện pháp 78

3.1.1 Đảm bảo tính thống nhất thực hiện mục tiêu giáo dục bậc THPT 78

3.1.2 Đảm bảo tính hệ thống trong hoạt động dạy học môn hóa học 78

3.1.3 Đảm bảo tính đồng bộ của hoạt động dạy học môn hóa học 78

3.1.4 Đảm bảo tính khả thi của hoạt động dạy học 79

3.2 Đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động dạy học cho học sinh trường THPT Vĩnh Chân - huyện Hạ Hòa - tỉnh Phú Thọ 79

3.2.1 Biện pháp nâng cao nhận thức của GV, học sinh và cha mẹ học sinh về tầm quan trọng về dạy học theo hướng phát triển năng lực môn hóa học 79 3.2.2 Tổ chức tập huấn bồi dưỡng nâng cao năng lực quản lý hoạt động

dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh cho cán bộ quản

lý và giáo viên trường trung học phổ thông 82

3.2.3 Xây dựng kế hoạch môn học và bài học theo hướng phát triển năng lực học sinh 86

3.2.4 Chỉ đạo tổ chức đổi mới phương pháp, nội dung dạy học theo hướng phát triển năng lực học sinh 88

3.2.5 Tổ chức chỉ đạo hoạt động học tập môn hóa học của học sinh theo hướng phát triển năng lực 93

3.2.6 Chỉ đạo đổi mới kiểm tra đánh giá trong hoạt động dạy và học môn hóa học theo hướng hình thành năng lực 99

3.2.7 Chỉ đạo đầu tư và quản lý sử dụng có hiệu quả CSVC, thiết bị phương tiện trong dạy và học môn hóa học 103

3.3 Khảo sát tính khả thi và sự cấp thiết của các biện pháp đề xuất 105

3.3.1 Mục đích khảo sát 105

3.3.2 Nội dung và phương pháp khảo sát 105

3.3.3 Đối tượng khảo sát 105

3.3.4 Kết quả khảo sát về sự cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất 106

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 109

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 110

TÀI LIỆU THAM KHẢO 112

PHỤ LỤC 115

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1: Thống kê chất lượng giáo dục của trường THPT Vĩnh Chân -

huyện Hạ Hòa - tỉnh Phú Thọ 40

Bảng 2.2: Thống kê chất lượng giáo dục của trường THPT Vĩnh Chân - huyện Hạ Hòa - tỉnh Phú Thọ 41

Bảng 2.3: Quan niệm của CBQL và GV về dạy học theo hướng phát triển NLHS 44

Bảng 2.4: Nhận thức của CBQL và GV về tầm quan trọng và sự cần thiết của dạy học theo định hướng phát triển NLHS 46

Bảng 2.5: Năng lực cần có của môn hóa học ở mức độ (Rất tốt, tốt, khá, TB) theo tỷ lệ % 48

Bảng 2.6: Thực trạng xây dựng kế hoạch dạy học ở trường THPT theo định hướng phát triển NLHS 49

Bảng 2.7: Tình hình thực hiện HĐDH môn hoá học ở trường THPT theo định hướng phát triển NLHS 50

Bảng 2.8: Tình hình sử dụng các PPDH ở các trường THPT nhu sau 54

Bảng 2.9: Những cản trở việc đổi mới PPDH 55

Bảng 2.10: Thực trạng kiểm tra, đánh giá việc thực hiện HĐDH ở trường THPT theo định hướng phát triển NLHS 56

Bảng 2.11: Thực trạng quản lý việc thực hiện chương trình giảng dạy 59

Bảng 2.12: Thực trạng quản lý việc soạn bài và chuẩn bị bài lên lớp của giáo viên 61

Bảng 2.13: Thực trạng quản lý nề nếp lên lớp và sử dụng các TBDH hóa chất của GV 63

Bảng 2.14: Thực trạng quản lý công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh 65

Bảng 2.15: Thực trạng quản lý công tác bồi dưỡng và tự bồi dưỡng của GV 67

Bảng 2.16: Thực trạng quản lý hoạt động học môn hóa học của HS 68

Bảng 2.17: Thực trạng quản lý CSVC - TBDH môn hóa học 69

Bảng 2.18: Tình hình thực hiện các hoạt động của học sinh 70

Bảng 2.19: Tình hình sử dụng các hoạt động của học sinh 71

Bảng 2.20: Ý kiến về chương trình, phương pháp đào tạo 71

Bảng 2.21: Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả quản lý HĐDH theo định hướng phát triển NLHS 72

Bảng 3.1: Tổng hợp các đối tượng khảo sát 106

Bảng 3.2: Đánh giá sự cần thiết của các biện pháp đề xuất 106

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1: Thể hiện những quan niệm khác nhau về dạy học theo

định hướng phát triển NLHS 45 Biểu đồ 2.2: Nhận thức của CBQL và GV về tầm quan trọng và sự cần

thiết của dạy học theo định hướng phát triển NLHS 46 Biểu đồ 2.3: Thực trạng xây dựng kế hoạch dạy học ở trường THPT

theo định hướng phát triển NLHS 49 Biểu đồ 2.4: Tình hình thực hiện HĐDH môn hoá học ở trường THPT

theo định hướng phát triển NLHS 51 Biểu đồ 2.5: Thực trạng kiểm tra, đánh giá việc thực hiện HĐDH ở

trường THPT theo định hướng phát triển NLHS 56 Biểu đồ 2.6: Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả quản lý

HĐDH theo định hướng phát triển NLHS 73

Sơ đồ 1.1 Các NL chung trong mối tương quan với 4 trụ cột giáo

dục của UNESCO 16

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Giáo dục luôn luôn nhận được sự quan tâm hàng đầu của toàn xã hội Trong

xu hướng toàn cầu hóa, chất lượng giáo dục và đào tạo lại càng trở thành vấn đề cấp thiết Thực tế đòi hỏi toàn ngành giáo dục và đào tạo (GD & ĐT) nói chung, mỗi cơ

sở giáo dục, nhà trường, mỗi thầy giáo, cô giáo nói riêng cần có những giải pháp đổi mới hữu hiệu nhằm đáp ứng yêu cầu nâng cao chất lượng giáo dục Nghị quyết số 29-NQ/TW về “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế" đã được hội nghị Trung ương 8 Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI thông qua, trong đó nhấn mạnh: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học, khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc”…

Hội nghị đã thống nhất mục tiêu đối với giáo dục phổ thông như sau: Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, NL công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, NL và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời Với những quan điểm chỉ đạo và mục tiêu như vậy thì quá trình giáo dục được chuyển từ “nặng” về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục “trọng” về hình thành, phát triển năng lực, phẩm chất của người học với một số nhiệm vụ, giải pháp như: Xác định rõ và công khai mục tiêu, chuẩn đầu ra của từng bậc học, môn học, chương trình, ngành và chuyên ngành đào tạo Coi đó là cam kết bảo đảm chất lượng của cả hệ thống và từng cơ sở giáo dục và đào tạo, là căn cứ giám sát, đánh giá chất lượng giáo dục, đào tạo Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang

tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy

và học Công văn số 4622/BGDĐT-CNTT về việc hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ CNTT năm học 2016 – 2017

Nhằm đạt được mục tiêu cao cả đó GD & ĐT phải đổi mới, nâng cao chất lượng dạy, chất lượng học là nhiệm vụ cơ bản cốt lõi nhất ở các bậc học, cấp học, nhất là bậc THPT.Trong thời gian qua quá trình dạy học chủ yếu trang bị cho học kiến thức lý thuyết, về việc phát triển năng lực của học sinh chưa được chú trọng, phát triển toàn diện, năng lực của học sinh, sinh viên còn yếu Công tác đầu tư cơ sở vật chất thiết bị dạy học chưa được quan tâm thích đáng cho các môn học Môn hóa học cũng ở trong tình trạng tương tự Cách quản lý hoạt động dạy học của nhà trường nói chung và môn hóa học nói riêng phần lớn theo kinh nghiệm tự học hỏi nên chưa đáp ứng được yêu cầu đổi mới hiện nay Xuất phát từ những lý do trên, tôi

chọn đề tài nghiên cứu: “Quản lý hoạt động dạy học môn hóa học ở trường trung học phổ thông Vĩnh Chân, huyện Hạ Hòa, tỉnh Phú Thọ theo hướng phát triển năng lực cho học sinh”

2.Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng về quản lí hoạt động dạy học

môn hóa học ở trường THPT Vĩnh chân tỉnh Phú Thọ, đề xuất những biện pháp

quản lý hoạt động dạy học môn hóa học nhằm phát triển năng lực cho học sinh

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu Hoạt động dạy học môn hóa học

3.2 Đối tượng nghiên cứu Quản lý hoạt động dạy học môn hóa học nhằm

phát triển năng lực cho học sinh ở trường THPT Vĩnh Chân

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Hệ thống hoá cơ sở lý luận về dạy học và quản lý dạy học nói chung và bộ môn hóa học nói riêng ở trường THPT

- Khảo sát và đánh giá thực trạng dạy học, quản lý dạy học hóa học ở trường THPT Vĩnh Chân

- Đề xuất một số biện pháp quản lý dạy học môn hóa học ở trường THPT Vĩnh Chân, nhằm phát triển năng lực cho học sinh

5 Câu hỏi nghiên cứu

Hoạt động dạy học môn hóa học tại các trường THPT trong bối cảnh hiện nay nhằm phát triển phẩm chất, năng lực cho học sinh đang đặt ra cho các nhà quản

lý những vấn đề gì và cần có biện pháp nào để giải quyết vấn đề đó?

6 Giả thuyết khoa học

Hiệu quả của hoạt động dạy học và chất lượng giáo dục toàn diện của học sinh nói chung, phẩm chất năng lực cho học sinh trường THPT Vĩnh chân, huyện

Hạ Hòa, tỉnh Phú Thọ trong bối cảnh đổi mới giáo dục đang bộc lộ nhiều hạn chế, nhất là trong xác định mục tiêu dạy học, sử dụng các phương pháp dạy học tích cực, đầu tư trang thiết bị dạy học Nếu hiệu trưởng (người quản lý) có những biện pháp quản lý hoạt động dạy học được xây dựng dựa trên cơ sở xác định được những năng lực đặc thù có thể được rèn luyện thông qua môn học, các hình thức tổ chức dạy học, phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo hướng hình thành năng lực cho học sinh thì có thể giải quyết được những vấn đề đó, góp phần nâng cao chất lượng quá trình dạy học, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục

7 Phạm vi nghiên cứu

7.1 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu các biện pháp quản lý các hoạt động dạy học môn hóa học ở trường THPT Vĩnh Chân từ năm học 2013-2014 đến nay theo hướng phát triển năng lực cho học sinh

7.2 Giới hạn về đối tượng khảo sát

Điều tra khảo sát lấy ý kiến 200 học sinh và 65 cán bộ lãnh đạo, quản lý, tổ trưởng chuyên môn và giáo viên

7.3 Giới hạn về địa bàn nghiên cứu

Trường THPT Vĩnh Chân – Huyện Hạ Hòa - Tỉnh Phú Thọ

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Hồi cứu, phân tích các tài liệu về dạy học và quản lí dạy học nhằm xây dựng khung lí thuyết cho luận văn

8.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

- Phương pháp phân tích sản phẩm hoạt động

- Phương pháp quan sát

- Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia

8.3 Phương pháp hỗ trợ

Sử dụng phương pháp thống kê toán học để thu thập, xử lí và phân tích các

số liệu nghiên cứu thông qua các tham số thống kê

9 Ý nghĩa lý luận và thực tiễn đề tài

- Hệ thống hóa cơ sở lý luận quản lý, quản lý nhà trường, quản lý hoạt động dạy học, quản lý hoạt động dạy - học môn hóa học trong nhà trường THPT

- Đánh giá thực trạng quản lí dạy học nói chung, môn hóa nói riêng trong nhà

trường phổ thông Đồng thời có thể dùng làm tài liệu tham khảo cho cán bộ quản lí các trương phổ thông

10 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo luận văn dự kiến được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động dạy học môn hóa học tại

trường trung học phổ thông

Chương 2: Thực trạng dạy học và quản lý hoạt động dạy học môn hóa học

tại trường trung học phổ thông Vĩnh Chân - huyện Hạ Hòa - tỉnh Phú Thọ

Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động dạy học môn hóa học tại trường

trung học phổ thông Vĩnh Chân - huyện Hạ Hòa - tỉnh Phú Thọ.theo hướng hình thành năng lực

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN HÓA HỌC TẠI TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Những nghiên cứu về hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh

1.1.1.1 Những nghiên cứu ở nước ngoài

Những nghiên cứu ở nước ngoài tập trung vào một số vấn đề sau đây:

- Sự hình thành và phát triển của xu hướng dạy học tiếp cận năng lực Tiếp cận NL trong giáo dục nói chung, dạy học nói riêng được hình thành, phát triển rộng khắp ở Mỹ vào những năm 1970 và trở thành một phong trào với những nấc thang mới trong những năm 1990 ở Anh, Úc, New Zealand, xứ Wales Sở dĩ có sự phát triển mạnh mẽ này là do rất nhiều học giả và các nhà thực hành phát triển nguồn nhân lực xem tiếp cận NL là cách thức có ảnh hưởng nhiều nhất, được ủng

hộ mạnh mẽ nhất để cân bằng giáo dục và quá trình dạy học, là “cách thức để chuẩn

bị lực lượng lao động cho một nền kinh tế cạnh tranh toàn cầu” và là “một câu trả lời mạnh mẽ đối với những vấn đề mà các nhà trường, cá nhân, tổ chức đang phải đối mặt trong thế kỷ XXI” [27, tr.40-48] Đặc trưng và ưu thế của dạy học tiếp cận năng lực.Theo J Richard và T.Rodger, “Tiếp cận năng lực trong dạy học tập trung vào kết quả học tập, nhắm tới những gì người học dự kiến phải làm được hơn là nhắm tới những gì họ cần phải học được” [26, tr.5] Khi tổng kết các lý thuyết về tiếp cận dựa trên NL trong dạy học và phát triển, K.E Paprock [28, tr.22-25] đã chỉ

ra năm đặc tính cơ bản của tiếp cận này: Tiếp cận NL dựa trên triết lý người học là trung tâm Tiếp cận NL thực hiện việc đáp ứng các đòi hỏi của chính sách Tiếp cận

NL là định hướng cuộc sống thật Tiếp cận NL rất linh hoạt và năng động Những tiêu chuẩn của NL được hình thành một cách rõ ràng Chính những đặc tính nói trên

đã làm cho tiếp cận theo NL có những ưu thế nổi bật so với các cách tiếp cận khác trong dạy học Theo S Kerka [30, tr.65], những ưu thế đó là: Tiếp cận NL cho phép

cá nhân hóa việc học: trên cơ sở mô hình NL, người học sẽ bổ sung những thiếu hụt của mình để thực hiện những nhiệm vụ cụ thể.Tiếp cận NL chú trọng vào kết quả

(outcomes) đầu ra Tiếp cận NL tạo ra những linh hoạt trong việc đạt tới các kết quả đầu ra, theo những cách thức riêng phù hợp với đặc điểm và hoàn cảnh của cá nhân Tiếp cận NL còn tạo khả năng cho việc xác định một cách rõ ràng những gì cần đạt được và những tiêu chuẩn cho việc đo lường các thành quả học tập của người học Việc chú trọng vào kết quả đầu ra và những tiêu chuẩn đo lường khách quan của những NL cần thiết để tạo ra các kết quả này là điểm được các nhà hoạch định chính sách GD&ĐT và phát triển nguồn nhân lực đặc biệt quan tâm nhấn mạnh

- Mô hình năng lực trong dạy học R.E.Boyatzid [29, tr.90-92] cho rằng phát triển dạy học dựa trên mô hình NL cần xử lý một cách có hệ thống ba khía cạnh sau Xác định các NL, phát triển chúng và đánh giá chúng một cách khách quan Để xác định được các NL, điểm bắt đầu thường là các kết quả đầu ra Từ đó, đi đến xác định vai trò của những người có trách nhiệm phải tạo ra các kết quả đầu ra này Một vai trò là một tập hợp các hành vi được mong đợi về một người theo những nghĩa

vụ và địa vị công việc của người đó.Thuật ngữ “vai trò công việc” đề cập tới việc thực hiện những nhiệm vụ thực sự của một người Trên cơ sở của từng vai trò, xác định các NL cần thiết để có thể thực hiện tốt vai trò đó.Ví dụ, để thực hiện tốt vai trò của mình, người GV Hoa Kỳ phải có các NL sau đây: Hiểu các khái niệm trọng tâm, các công cụ tìm kiếm, các cấu trúc môn học mình dạy và có khả năng làm cho những yếu tố này có ý nghĩa đối với HS Hiểu HS học tập, phát triển như thế nào và

có khả năng tạo ra các cơ hội để hỗ trợ cho sự phát triển trí tuệ, xã hội, nhân cách của các em; Hiểu HS khác biệt nhau như thế nào về cách học và tạo ra các cơ hội dạy học thích ứng với các đối tượng khác nhau Hiểu và sử dụng các PPDH đa dạng

để khuyến khích sự phát triển tư duy phê phán, khả năng giải quyết vấn đề và các

kỹ năng hoạt động của HS Vận dụng sự hiểu biết về hành vi, động cơ của cá nhân

và nhóm để tạo ra môi trường học tập có lợi cho sự tương tác xã hội, tham gia tích cực trong quá trình học tập và tự lực cánh sinh Vận dụng tri thức về các kỹ thuật giao tiếp bằng lời, không lời và các phương tiện thông tin có hiệu quả khác để tạo ra

sự tìm tòi tích cực, sự tương trợ và hợp tác trong lớp học Lập kế hoạch dạy học trên

cơ sở hiểu biết về môn học, học sinh, cộng đồng và mục tiêu của chương trình Hiểu biết và sử dụng các phương pháp đánh giá chính thức và phi chính thức nhằm xác định và đảm bảo sự phát triển liên tục về trí tuệ, xã hội và thể lực của HS Biết đánh

giá hiệu quả của các hành động và các lựa chọn của mình đối với HS, phụ huynh và các nhà chuyên nghiệp khác trong cộng đồng giáo dục, tích cực tìm kiếm các cơ hội phát triển nghề nghiệp Từ hiểu biết về NL như vậy, các nhà nghiên cứu trên thế giới đã sử dụng những mô hình NL khác nhau trong tiếp cận của mình:(1) những

mô hình dựa trên cơ sở tính cách và hành vi của cá nhân theo đuổi việc xác định

“con người cần phải như thế nào để thực hiện được vai trò của mình”(2) những mô hình dựa trên cơ sở các kiến thức và kỹ năng theo đuổi việc xác định “con người cần phải có những kiến thức và kỹ năng gì” để thực hiện tốt vai trò của mình (3) những mô hình dựa trên cơ sở các kết quả và tiêu chuẩn đầu ra theo đuổi việc xác định con người “cần phải đạt được những gì ở nơi làm việc” Mô hình tiếp cận với sản phẩm đầu ra được các nhà nghiên cứu và thực hành trên thế giới đặc biệt ủng

hộ Khi bàn về mô hình dựa trên NL cần chú ý NL còn là những đòi hỏi của công việc, nhiệm vụ và các vai trò Mô hình NL được sử dụng rất phổ biến ở cấp vi mô (trong từng đơn vị cụ thể) và ngày càng phát triển mạnh mẽ trên toàn thế giới trong quá trình tăng cường và phát triển các tổ chức Mô hình này bao gồm các bước như sau: Xác định tầm nhìn, sứ mạng, và mục tiêu của tổ chức Xác định các quá trình,

hệ thống, thủ tục nội bộ nhằm đạt đến các tầm nhìn, sứ mạng và mục tiêu chiến lược

đã được xác định, Xác định các năng lực cần thiết để đạt tới các sứ mạng, mục tiêu

đã xác định Xác định những thiếu hụt, khoảng trống năng lực và hình thành các kế hoạch phát triển của cá nhân và của tổ chức Hợp nhất các kế hoạch này thành kế hoạch phát triển nguồn nhân lực của tổ chức Mô hình NL đã được phát triển rộng khắp trên thế giới với Hệ thống chất lượng quốc gia về đào tạo nghề nghiệp ở Anh

và xứ Wales Khung chất lượng quốc gia của New Zealand Các tiêu chuẩn chất lượng của Hội đồng đào tạo quốc gia Australia Những kỹ năng cần thiết phải đạt được của Hội đồng đào tạo quốc gia Mỹ… Cùng với nghiên cứu mô hình NL trong dạy học, các tác giả còn xây dựng mô hình NL của các nhà quản lý Morley & Vilkinas đã tổng kết được 16 đặc tính xác định NL cho những nhà quản lý trong khu vực công, trong đó có lĩnh vực GD&ĐT, đó là: (1) Tầm nhìn và sứ mạng (2) Thực hiện (3)Chiến lược (4) Quản lý con người (5) Quan hệ công chúng, cộng đồng (6)

Sự phức tạp (7) Quan hệ với các quá trình chính trị (8) Tính trách nhiệm.(9) Thành tựu (10) Năng lực trí tuệ, tư duy (11) Các đặc tính cá nhân, đặc biệt là tự quản

(12) Chính sách (13) Kỹ năng quan hệ qua lại giữa các cá nhân (14) Thay đổi (15) Truyền đạt (16) Quản lý nguồn lực Từ đó, theo các tác giả này, muốn nâng cao hiệu quả quản lý, bản thân các nhà quản lý phải được phát triển các NL đặc trưng cho hoạt động quản lý, mỗi lĩnh vực quản lý đòi hỏi những NL riêng

1.1.1.2 Những nghiên cứu ở trong nước

Những nghiên cứu ở trong nước tập trung vào một số vấn đề sau đây:

- Sự cần thiết phải chuyển sang dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh Tuy không có công trình nào trực tiếp đề cập đến vấn đề này, nhưng thông qua nghiên cứu các tác giả Đặng Quốc Bảo và Phạm Minh Mục [3], Nguyễn Thu

Hà [13], Hoàng Hòa Bình [5], Nguyễn Vũ Bích Hiền [15] có thể thấy, trong bối cảnh toàn cầu hóa và nền kinh tế tri thức như hiện nay, dạy học truyền thống tập trung vào nội dung kiến thức không còn phù hợp nữa Vì thế, để giáo dục Việt Nam sớm tìm thấy tiếng nói chung với các nền giáo dục tiên tiến trong khu vực và thế giới thì điều quan trọng là phải nhanh chóng chuyển hệ thống giáo dục của nước ta sang tiếp cận phát triển NLHS

- Thiết kế chương trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh Đây là phương diện thu hút được sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu, nhất

là từ sau khi có Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8 BCH trung ương khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT Có thể kể ra đây một số nghiên cứu của các tác giả Đỗ Ngọc Thống [22], Lương Việt Thái [23], … Theo các tác giả, chương trình dạy học truyền thống được xem là chương trình định hướng nội dung Chú trọng việc truyền thụ cho người học hệ thống tri thức khoa học về các lĩnh vực khác nhau Còn chương trình dạy học định hướng NL là chương trình định hướng kết quả đầu ra, nhằm mục tiêu phát triển NL người học Chất lượng đầu ra, có thể coi là sản phẩm cuối cùng của quá trình dạy học Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS Chương trình dạy học định hướng phát triển NL không quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cơ sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn Kết quả học tập mong

muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được HS cần đạt được những kết quả, yêu cầu đã quy định trong chương trình Việc đưa ra các chuẩn dạy học cũng nhằm đảm bảo quản lý chất lượng dạy học theo định hướng kết quả đầu ra Ưu điểm của chương trình dạy học định hướng phát triển NL là tạo điều kiện quản lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định

- Tổ chức hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh Theo các tác giả Đặng Quốc Bảo và Nguyễn Sỹ Thu [2], tổ chức dạy học theo định hướng phát triển NLHS là giúp HS thấu hiểu “học để làm gì - Học cái gì” để có NL bền vững Bên cạnh đấy, các tác giả còn chỉ ra những NL tư duy nền tảng cần trang

bị cho HS trong quá trình dạy học đó là: Tư duy nguyên tắc (thông thạo một lĩnh vực chính và ít nhất một lĩnh vực chuyên môn) Tư duy tổng hợp (biết hợp nhất các

ý kiến chuyên môn khác nhau thành một tổng thể, gắn tổng thể này với tổng thể khác) Tư duy sáng tạo (biết khám phá và làm rõ những vấn đề, những đòi hỏi của thực tiễn) Tư duy tôn trọng (nhận biết và thấu hiểu sự khác biệt giữa các dòng tư tưởng).Tư duy đạo đức (hoàn thành trách nhiệm là một người lao động) Các tác giả khác lại cho rằng, để tổ chức hiệu quả HĐDH theo định hướng phát triển NLHS cần chú ý đến việc sử dụng các phương pháp và HTTCDH, tạo điều kiện tốt nhất cho

HS thực hành, vận dụng kiến thức trong những tình huống đa dạng Đánh giá kết quả dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh Không thể phán đoán đươc sự thành công của một HS hoặc của một chương trình dạy học nếu như không

có chứng cứ vể mức độ đạt được các NL ở người học Đó chính là lý do cần có sự đánh giá trong dạy học Tác giả Nguyễn Công Khanh [16, tr.17] cho rằng có nhiều cách tiếp cận đánh giá kết quả dạy học như đánh giá định tính Đánh giá dựa trên kết quả thực hiện đánh giá theo chuẩn Đánh giá theo năng lực Đánh giá theo sản phẩm đầu ra Đánh giá kết quả dạy học theo cách tiếp cận NL là đánh giá theo chuẩn về sản phẩm đầu ra nhưng sản phẩm đó không chỉ là kiến thức, kĩ năng, mà chủ yếu là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập đạt tới một chuẩn nào đó Theo tác giả, hiện nay việc đánh giá kết quả dạy học ở các trường THPT chưa xác định rõ triết lý đánh giá: đánh giá để làm gì? tại sao phải đánh giá? đánh giá nhằm thúc đẩy, hình thành khả năng gì ở HS?

GV cũng gặp nhiều khó khăn khi phải đánh giá các hoạt động giáo dục Đặc trưng

của đánh giá NL là sử dụng nhiều phương pháp khác nhau tập trung đánh giá NL hành động, vận dụng thực tiễn, NL tự học, NL giải quyết vấn đề, NL tư duy sáng tạo, NL giao tiếp, NL phát triển bản thân… Đánh giá NL dựa trên sự miêu tả các sản phẩm đầu ra cụ thể, rõ ràng tới mức GV, HS và các bên liên quan đều có thể hình dung tương đối khách quan và chính xác về thành quả của HS sau quá trình học tập Đánh giá cũng cho phép nhìn ra tiến bộ của HS dựa trên mức độ thực hiện các sản phẩm Còn theo tác giả Nguyễn Thanh Ngọc Bảo, đánh giá theo NLHS

“chính là đánh giá khả năng vận dụng, thực hiện các nhiệm vụ cụ thể, thực tế và phát triển tư duy bậc cao (phân tích, tổng hợp, đánh giá) của HS chứ không dừng lại ở mức độ đánh giá phân hóa riêng rẽ các phương diện kiến thức, kỹ năng, thái độ” [4, tr.159] Do vậy, đánh giá theo NLHS chủ yếu là đánh giá dựa trên hoạt động thực hiện và áp dụng kiến thức vào thực tế của HS Từ đó, theo tác giả Phạm Đỗ Nhật Tiến, “ bài toán đổi mới đánh giá người học trong giáo dục theo tiếp cận NL là một bài toán phức tạp và đa tầng” [23, tr.1] Để nâng cao hiệu quả đánh giá theo định hướng phát triển NLHS, cần thực hiện đồng bộ các biện pháp: Giúp CBQL,

GV nhận thức sâu sắc về triết lý đánh giá (đánh giá vì sự tiến bộ của HS, đánh giá diễn ra trong suốt quá trình học tập; đánh giá được khả năng vận dụng, thực hiện năng lực tư duy bậc cao…) Làm rõ khái niệm NL và NLHS phổ thông là gì? Sử dụng đa dạng các phương pháp, hình thức đánh giá hiện đại và truyền thống Tác giả Nguyễn Thu Hà lại cho rằng, hiệu quả đánh giá theo định hướng phát triển NLHS phụ thuộc chủ yếu vào các phương pháp đánh giá Tuy nhiên, theo tác giả,

“để các phương pháp đánh giá theo năng lực đạt chất lượng theo yêu cầu, giáo viên phải đánh giá bằng nhiều hình thức và thông qua nhiều công cụ Nếu năng lực được coi như là khả năng sử dụng kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo và thái độ để giải quyết vấn

đề trong những bối cảnh cụ thể thì các chương trình giảng dạy và các phương pháp đánh giá cũng phải kết hợp cả ba yếu tố này” [25, tr.60]

1.1.2 Những nghiên cứu về quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh

Vấn đề quản lý HĐDH theo định hướng phát triển NLHS cả trong nước cũng như ngoài nước rất ít tác giả đi sâu nghiên cứu Trong một số công trình được chúng tôi nói tới ở trên, khi đề cập đến các vấn đề: Sự hình thành và phát triển của xu

hướng dạy học tiếp cận NL, đặc trưng và ưu thế của dạy học tiếp cận NL, mô hình

NL trong dạy học (đối với các nghiên cứu ở nước ngoài), sự cần thiết phải chuyển sang dạy học theo định hướng phát triển NLHS, thiết kế chương trình dạy học theo định hướng phát triển NLHS, tổ chức hoạt động dạy học theo định hướng phát triển NLHS (đối với các nghiên cứu ở trong nước) các tác giả mới chỉ đưa ra nhận định, muốn nâng cao hiệu quả HĐDH theo tiếp cận NL cần quan tâm quản lý hoạt động này Còn tại sao phải quản lý HĐDH theo định hướng phát triển NLHS, quản

lý HĐDH theo định hướng phát triển NLHS là quản lý cái gì? theo những cách thức nào? là những vấn đề chưa được các tác giả đi sâu nghiên cứu

1.1.3 Đánh giá chung

1.1.3.1 Những vấn đề còn chưa được đề cập nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu tổng quan trên thế giới cũng như ở trong nước về dạy học và quản lý HĐDH theo định hướng phát triển NLHS, chúng tôi có một số đánh giá chung về những vấn đề còn chưa được đề cập nghiên cứu sau đây:

+ Các vấn đề giáo dục nói chung, dạy học nói riêng theo định hướng phát triển NLHS đã được nghiên cứu dưới các góc độ khác nhau Tuy nhiên, các nghiên cứu này chỉ mang tính chất tổng quan, hầu như không có nghiên cứu cụ thể nào về HĐDH môn hóa học ở trường phổ thông theo định hướng phát triển NLHS với đầy đủ các yếu tố cấu trúc của nó như mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, phương pháp, phương tiện dạy học, hình thức tổ chức dạy học kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học

+ Quản lý HĐDH môn hóa học theo định hướng phát triển NLHS mới chỉ được đề cập như là những nét chấm phá trong các công trình nghiên cứu dưới góc

độ KHGD và QLGD Còn hàng loạt các vấn đề liên quan đến quản lý HĐDH môn hóa học theo hướng phát triển NL học sinh chưa được nghiên cứu như: Mục đích, yêu cầu quản lý HĐDH, nội dung quản lý HĐDH, chủ thể quản lý HĐDH, các yếu

tố ảnh hưởng đến quản lý HĐDH, các giải pháp nâng cao hiệu quả quản lý HĐDH môn hóa học theo hướng phát triển NL học sinh

1.1.3.2 Những vấn đề luận văn cần tập trung nghiên cứu giải quyết

Từ kết quả nghiên cứu tổng quan, luận văn của chúng tôi tập trung giải quyết các vấn đề cốt lõi sau đây:

+ Nghiên cứu giải quyết những vấn đề lý luận về HĐDH và quản lý HĐDH

ở trường THPT theo định hướng phát triển NLHS

+ Nghiên cứu đề xuất các giải pháp quản lý HĐDH môn hóa học ở trường THPT theo định hướng phát triển NLHS Như vậy, nghiên cứu tìm kiếm giải pháp quản lý HĐDH ở trường THPT theo định hướng phát triển NLHS, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục THPT trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT

và hội nhập quốc tế là một vấn đề chưa được nghiên cứu sâu sắc, toàn diện và mang tính cấp thiết Những kết quả nghiên cứu cũng như các vấn đề còn chưa được giải quyết của các nhà khoa học trong và ngoài nước làm chỗ dựa quan trọng để chúng tôi xây dựng cơ sở lý luận cho việc thực hiện đề tài luận văn

1.2 Một số khái niệm cơ bản của đề tài

1.2.1.Quản lý

QL là một hoạt động bắt nguồn từ sự phân công, hợp tác lao động trong một

tổ chức nhất định Chính sự phân công, hợp tác này đòi hỏi phải có người đứng đầu, chỉ huy Nói cách khác, phải có sự QL Hiện nay, QL theo khoa học trở thành một yêu cầu đặt ra đối với mọi lĩnh vực của đời sống xã hội Đây là một hoạt động giữ vai trò hết sức quan trọng nhưng cũng là hoạt động rất khó khăn, phức tạp vì nó liên quan trực tiếp đến con người, đến tổ chức Do đối tượng quản lí phong phú, đa dạng nên tuỳ thuộc vào từng lĩnh vực hoạt động cụ thể, từng giai đoạn phát triển của xã hội mà có những cách hiểu khác nhau về QL

Tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc cho rằng: “QL là tác động

có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lí (người quản lí) đến khách thể quản lí (người bị quản lí) trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức đó vận hành và đạt được mục đích của mình” [8, tr.6] QL vừa là một khoa học, dựa trên cơ sở vận dụng các quy luật phát triển (quy luật tự nhiên hay xã hội) của các đối tượng khác nhau, vừa

là một nghệ thuật, đòi hỏi phải có sự tác động thích hợp với từng khách thể quản lý

QL còn có thể được mô tả như là một chương trình của các hoạt động mà người QL thực hiện để đảm bảo những mục tiêu đề ra Còn dưới góc độ chức năng, người QL phải thực hiện các chức năng cơ bản: Lập kế hoạch; Tổ chức; Lãnh đạo/Điều phối (chỉ đạo); Kiểm tra đánh giá

1.2.2 Quản lý nhà trường

Có nhiều quan niệm khác nhau về quản lý trường học, chẳng hạn Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang “Quản lý nhà trường là hệ thống những hoạt động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý nhằm làm cho nhà trường vận hành theo đường lối và nguyên lý giáo dục của Đảng, thực hiện được các tính chất của nhà trường XHCN Việt Nam” Theo tác giả Nguyễn Sĩ Thư, quản lý trường học

là “hệ thống những tác động tự giác có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật của chủ thể quản lý đến tập thể GV, công nhân viên, tập thể HS, cha mẹ HS và các lực lượng xã hội trong và ngoài nhà trường nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu giáo dục của nhà trường”

1.2.3 Dạy học

Để tồn tại và phát triển, cùng với sản xuất, nhân loại phải có quá trình thế hệ

đi trước truyền thụ cho thế hệ đi sau những kinh nghiệm lịch sử - xã hội Hoạt động chuyển giao kinh nghiệm này chính là dạy Vì thế, dạy là sự truyền lại của thế hệ trước cho thế hệ sau những kinh nghiệm mà xã hội đã sáng tạo và tích lũy được qua các thế hệ Hoạt động dạy là hoạt động của người lớn giúp đỡ trẻ em lĩnh hội nền văn hóa xã hội, nhằm tạo ra sự phát triển tâm lý ở trẻ em Cần phân biệt việc dạy diễn ra trong cuộc sống hàng ngày với hoạt động dạy diễn ra theo phương thức nhà trường Tất cả những người lớn có ít nhiều kinh nghiệm đều có thể dạy trẻ em trong cuộc sống hàng ngày Còn dạy cho trẻ em lĩnh hội những tri thức khoa học, những năng lực người ở trình độ cao, xã hội đã giao cho những người được đào tạo (GV)

và được tiến hành theo một phương thức đặc biệt (gọi là phương thức nhà trường) Hoạt động dạy không sáng tạo ra tri thức mới, còn GV - chủ thể của hoạt động dạy không tái tạo tri thức cũ cho bản thân mà tổ chức quá trình tái tạo này cho HS - chủ thể của hoạt động học Khi tiến hành hoạt động dạy, GV không nhằm làm phát triển chính mình mà nhằm làm phát triển HS Do đó, sự phát triển nhân cách HS trở thành đối tượng của hoạt động dạy Nếu hoạt động học vận hành theo cơ chế lĩnh hội thì hoạt động dạy vận hành theo cơ chế sáng tạo Mục đích quan trọng nhất của hoạt động dạy là tạo ra bằng được những hành động học tập tích cực của HS Như vậy, dạy là hoạt động của GV nhằm lãnh đạo, tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức của HS Trong bối cảnh hiện nay, hoạt động dạy đã có sự thay đổi to lớn, theo

hướng “tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển NL”

1.2.4 Năng lực và Phát triển năng lực

1.2.4.1 Năng lực

Thuật ngữ “năng lực” do R.W White đưa ra năm 1959, từ đó đến nay có nhiều quan điểm khác nhau về năng lực Nhiều nhà nghiên cứu về giáo dục cho rằng năng lực (competence) cá nhân thường được hiểu là khả năng thực hiện được một nhiệm vụ cụ thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất định, diễn ra trong bối cảnh thực, dựa trên những kiến thức, kĩ năng, thái độ và trải nghiệm đã có Năng lực đôi khi được xem như là khả năng thực hiện/hành động để giải quyết một nhiệm vụ trong các tình huống cụ thể trong những bối cảnh khác nhau, tại những thời điểm khác nhau Năng lực còn được hiểu là được hình thành trên cơ sở tri thức, qua các trải nghiệm, được củng cố qua kinh nghiệm Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể thực hiện thành công các nhiệm vụ Năng lực còn được hiểu là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ và vận dụng hợp lý vào thực hiện hiệu quả các nhiệm vụ hoặc các vấn đề xảy ra trong thực tiễn cuộc sống Theo Edmund Short C.(1985), năng lực gồm các yếu tố sau:

(a) Hành vi hoặc việc thực hiện các nhiệm vụ một cách độc lập, có chủ đích (b) Khả năng lựa chọn và vận dụng các kiến thức, kĩ năng phù hợp để giải quyết nhiệm vụ và lý giải được sự lựa chọn đó

(c) Mức độ về khả năng thực hiện nhiệm vụ được xác định thông qua quá trình hoạt động công khai, minh bạch Mức độ này có thể dao động vì nó liên quan đến những phán xét về giá trị, phẩm chất hay trạng thái của một con người, bao gồm tính cách, hành vi, kiến thức, kĩ năng, các hoạt động thực tế, mức độ đạt được, và

cả động cơ, thái độ, năng khiếu, Người có năng lực về lĩnh vực nào đó cần hội tụ các yêu cầu:

+ Có kiến thức, hiểu biết một cách hệ thống, sâu sắc về lĩnh vực đó

+ Biết lựa chọn và thực hiện các hành động cụ thể, lựa chọn được các giải pháp, phương tiện để thực hiện nhiệm vụ phù hợp với mục đích, mục tiêu đặt ra

+ Hành động một cách hiệu quả, ứng phó linh hoạt với những bối cảnh khác

nhau Năng lực còn được hiểu là khả năng thực hiện thành công một nhiệm vụ cụ thể trong đời sống thực trên tri thức có được và biết cách lựa chọn, vận dụng những tri thức, kinh nghiệm, kỹ năng, đã có… để thực hiện nhiệm vụ, đáp ứng được mục tiêu đặt ra trong những điều kiện, hoàn thành thay đổi Như vậy, có thể tóm lược: năng lực là tổ hợp các hoạt động dựa trên sự huy động và sử dụng có hiệu quả các nguồn tri thức khác nhau để giải quyết vấn đề hay có cách ứng xử phù hợp trong bối cảnh phức tạp của cuộc sống luôn thay đổi

1.4.4.2 Cấu trúc của năng lực

Theo các nhà tâm lý học, nội dung và tính chất của hoạt động quy định thuộc tính tâm lý của cá nhân tham gia vào cấu trúc NL của cá nhân đó Vì thế, thành phần của cấu trúc NL thay đổi tùy theo loại hình hoạt động Tuy nhiên, cùng một loại NL, ở những người khác nhau có thể có cấu trúc không hoàn toàn giống nhau

Có những thuộc tính tâm lý phù hợp với nhiều hoạt động khác nhau nên chúng là thành phần của nhiều NL Những thuộc tính như vậy được gọi là những thuộc tính chung Còn có những thuộc tính tâm lý chỉ phù hợp với một loại hoạt động nhất định Những thuộc tính như vậy được gọi là những thuộc tính chuyên biệt.Theo F.E Weinert [31, tr.103], NL gồm ba yếu tố cấu thành là khả năng, kỹ năng và thái độ sẵn sàng tham gia hoạt động của cá nhân Đặng Thành Hưng [16, tr.42] cho rằng

NL gồm ba thành tố cơ bản là tri thức, kỹ năng và hành vi biểu cảm, trong đó kỹ năng đóng vai trò đặc biệt quan trọng Theo tác giả Lương Việt Thái [21, tr.72], NL được cấu thành từ những bộ phận cơ bản:

a) Tri thức về lĩnh vực hoạt động hay quan hệ nào đó

b) Kỹ năng tiến hành hoạt động hay xúc tiến, ứng xử trong quan hệ nào đó c) Những điều kiện tâm lý để tổ chức và thực hiện tri thức, kỹ năng đó trong một cơ cấu thống nhất và theo định hướng rõ ràng Như vậy NL được cấu thành từ 3 yếu tố: tri thức, kỹ năng và các điều kiện tâm lý cho việc thực hiện hoạt động của cá nhân, trong đó kỹ năng được xem là yếu tố cốt lõi của NL

1.2.4.3 Phân loại năng lực

Phân loại NL là một vấn đề rất phức tạp, phụ thuộc vào quan điểm, tiêu chí phân loại.Tuy nhiên, hiện nay cách phân loại NL đang được sử dụng phổ biến trong KHGD là phân NL thành hai loại chính: NL chung (general competece)

và năng lực chuyên biệt (subject-specific competecies) NL chung là năng lực cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống và làm việc bình thường trong xã hội NL này được hình thành và phát triển do nhiều hoạt động Một số tác giả còn gọi NL chung này là NL chính với các thuật ngữ khác nhau như NL nền tảng, NL chủ yếu,

NL cốt lõi, NL cơ sở Theo quan niệm của EU, mỗi năng lực chung cần Góp phần tạo nên kết quả có giá trị cho xã hội và cộng đồng Giúp cho các cá nhân đáp ứng được những đòi hỏi của một bối cảnh rộng lớn và phức tạp Chúng có thể không quan trọng với các chuyên gia, nhưng rất quan trọng với tất cả mọi người Chẳng hạn, những thuộc tính về thể lực, về trí tuệ (quan sát, trí nhớ, tư duy, tưởng tượng, ngôn ngữ…) là những điều kiện cần thiết để giúp cho nhiều lĩnh vực hoạt động đạt kết quả Có tác giả đã dựa trên 4 trụ cột giáo dục của UNESCO (Học để biết, học để làm, học để cùng chung sống và học để tự khẳng định) để xác định các NL chung

NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể

Sơ đồ 1.1 Các NL chung trong mối tương quan với 4 trụ cột giáo dục

của UNESCO

Còn NL chuyên biệt là những NL được hình thành và phát triển trên cơ sở các NL chung theo hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu cao và sâu hơn của một môn học/hoạt động nào đó

Việc phân biệt NL chung và NL chuyên biệt là cần thiết nhưng giữa hai loại NL này

có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, bổ sung, hỗ trợ cho nhau và do vậy ranh giới giữa chúng thường không thật rạch ròi

1.2.4.4 Phát triển năng lực

NL của mỗi người dựa trên cơ sở tư chất, nhưng điều chủ yếu là NL hình thành, phát triển và thể hiện trong hoạt động tích cực của con người dưới tác động của rèn luyện, dạy học và giáo dục Vì thế, “cần tiếp cận vấn đề phát triển NL theo cách tiếp cận nhân cách Việc hình thành và phát triển các phẩm chất nhân cách là phương tiện có hiệu quả nhất để phát triển NL” cấu trúc của NL bao gồm các thành phần cơ bản Tri thức, kỹ năng và các điều kiện tâm lý.Vì thế phát triển NLHS, trước hết là phát triển các thành phần này Nhưng bản thân tri thức, kỹ năng và các điều kiện tâm lý chưa phải là NL Muốn chuyển hóa chúng thành NL, phải thông qua các hoạt động thực tiễn phong phú của HS, từ vận dụng kiến thức, kỹ năng để hoàn thành các nhiệm vụ học tập đến giải quyết các tình huống đa dạng của cuộc sống… Bởi vậy, phát triển NLHS còn bao hàm phát triển khả năng thực hành, vận dụng kiến thức, khả năng giải quyết vấn đề của HS Những thành tựu của nền văn minh xã hội loài người (NL người của các thế hệ trước) là nguồn sinh ra NL của

HS Mỗi HS phải tự làm ra NL của mình (tự sinh thành ra mình) bằng cách thực hiện các hoạt động do người lớn (thầy giáo) tổ chức, hướng dẫn Chính trong quá trình đó, HS đã biến NL người của nhân loại thành NL của các em Nói cách khác, NLHS được hình thành, phát triển trong quá trình giáo dục và bằng quá trình giáo dục Do vậy, sự phát triển NLHS phụ thuộc vào nội dung và phương pháp giáo dục Phát triển NLHS là một nhiệm vụ thường xuyên, đặc biệt quan trọng đối với các trường phổ thông Phát triển NLHS là nhằm làm cho các NL chung và NL đặc trưng cho từng môn học/lớp học/cấp học được hình thành, củng cố và hoàn thiện ở HS Ở trường THPT, vấn đề phát triển NLHS phải được đặt ra theo quan điểm toàn diện, thông qua các hoạt động giáo dục cơ bản của nhà trường, trong đó có HĐDH, được

tổ chức một cách đồng bộ Trong phát triển NLHS phải kết hợp chặt chẽ giữa phát triển các NL chung (nhóm NL nhận thức, nhóm NL xã hội, nhóm NL công cụ) với việc phát triển các NL chuyên biệt (theo môn học và hoạt động trải nghiệm) của HS, phải thông qua hoạt động trong và ngoài giờ lên lớp của các em

1.2.5 Quản lý dạy học theo hướng phát triển năng lực

Quản lý HĐDH là một trong những nội dung quản lý quan trọng nhất ở trường THPT Việc quản lý HĐDH có thể tiếp cận theo những định hướng khác nhau, tùy thuộc mục đích, yêu cầu của các chủ thể quản lý Nếu theo định hướng nội dung, quản lý HĐDH tập trung nhiều vào việc truyền thụ kiến thức cho HS

và kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức của các em Còn nếu theo định hướng phát triển NLHS, quản lý HĐDH tập trung nhiều vào đầu ra của HS, vào sự tiến

bộ của HS trong quá trình dạy học Nói cách khác, quản lý HĐDH ở trường THPT theo định hướng phát triển NLHS đòi hỏi, từ xây dựng mục tiêu dạy học, lựa chọn nội dung dạy học, sử dụng phương pháp và hình thức dạy học đến kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học ở trường THPT phải được tổ chức, điều khiển theo định hướng phát triển NLHS

1.3 Môn hóa học trong chương trình THPT

1.3.1 Giới thiệu chương trình môn hóa THPT

Phần I: HÓA HỌC ĐẠI CƯƠNG VÀ HÓA HỌC VÔ CƠ

- Nguyên tử, cấu tạo nguyên tử, phản ứng hạt nhân, bảng tuần hoàn

- Cân bằng hoá học, phản ứng oxihóa – khử, thế oxi hoá - khử, pin điện, điện phân

- Hóa nguyên tố, chuyên đề halogen, nhóm VIA, VA, IVA, kim loại kiềm, kiềm thổ, nhôm, kim loại chuyển tiếp Sự điện ly Cân bằng axit - bazo, cân bằng kết tủa, cân bằng tạo phức, cân bằng oxi hóa - khử, điện phân

Phần II: HÓA HỌC HỮU CƠ

- Đại cương hóa hữu cơ Hiđrocacbon Dẫn xuất halogen Anđehit-Xeton Axit cacboxylic Este – Lipit

- Cacbohiđrat: chuyên đề cấu trúc, danh pháp, xác định công thức, phản ứng

- Amin – Amino axit – Protein Polime Tổng hợp hữu cơ

1.3.2 Những năng lực cần có sau khi học môn hóa học

1.3.2.1 Năng lực chung cần đạt được qua môn Hóa học

- Nhóm năng lực về làm chủ và phát triển bản thân (năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tư duy, năng lực tự quản lý)

- Nhóm năng lực về quan hệ xã hội (năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác)

- Nhóm năng lực công cụ (năng lực sử dụng CNTT&TT, năng lực sử dụng ngôn ngữ, năng lực tính toán)

1.3.3.2 Năng lực chuyên biệt đạt được qua môn hóa học

- Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học

- Năng lực thực hành hóa học

- Năng lực tính toán theo môn Hóa học

- Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo thông qua môn Hóa học

- Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống

+ Xác định các vấn đề trong hóa học ở trường phổ thông:

- Năng lực xác định các vấn đề khoa học hóa học gồm: nhận dạng các câu hỏi có thể dùng nghiên cứu trong một tình huống đặt ra và xác định các từ khóa để tìm kiếm thông tin khoa học của một chủ đề Năng lực này thể hiện ở khả năng học sinh phân tích, phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong thực tiễn cuộc sống, đặt câu hỏi có giá trị để làm rõ các tình huống và những ý tưởng trừu tượng, xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và phức tạp từ các nguồn thông tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ tin cậy cuả ý tưởng mới

- Giải thích các hiện tượng xảy ra trong tự nhiên, trong cuộc sống bằng kiến thức hóa học Năng lực giải thích các hiện tượng hóa học gồm mô tả hoặc giải thích hiện tượng và dự đoán những thay đổi Năng lực này đòi hỏi học sinh có khả năng

dự đoán hiện tượng theo nhiều hướng khác nhau, hình thành và kết nối các ý tưởng, nghiên cứu để thay đổi giải pháp rủi do và có dự phòng, lập luận về quá trình suy nghĩ, nhận ra yếu tố sáng tạo trong các quan điểm trái chiều, phát hiện được các điểm hạn chế trong quan điểm của mình, áp dụng điều đã biết trong hoàn cảnh mới Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề, suy nghĩ về cách thức, tiến trình giải quyết vấn có điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới

- Sử dụng bằng chứng khoa học hóa học Năng lực này là tiếp cận thông tin khoa học và xây dựng những lập luận, kết luận dựa trên bằng chứng khoa học về hóa học Năng lực này đòi hỏi học sinh có khả năng: Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề; đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất

- Xác định được các thông tin cần thiết và xây dựng được tiêu chí lựa chọn,

sử dụng kỹ thuật để tìm kiếm, tổ chức, lưu trữ để hỗ trợ nghiên cứu kiến thức mới

- Vận dụng thành thạo các phép tính trong học tập và cuộc sống; sử dụng hiệu quả các kiến thức, kĩ năng về đo lường, ước tính trong các tình huống ở nhà trường cũng như trong cuộc sống.Ngoài ra, để học sinh có khả năng giải quyết các vấn đề của hóa học cũng đòi hỏi học sinh có khả năng:

- Sử dụng hiệu quả các thuật ngữ, kí hiệu toán học, tính chất các số và tính chất của các hình học; sử dụng được thống kê toán để giải quyết vấn đề này sinh trong bối cảnh thực

- Sử dụng hiệu quả các công cụ tính toán như máy tính cầm tay với chức năng tính toán tương đối phức tạp; sử dụng được một số phần mềm tính toán và thống kê trong học tập và trong cuộc sống Nếu đạt chuẩn đầu ra như trên HS sẽ có khả năng làm chủ các kiến thức, kĩ năng và thái độ phù hợp với lứa tuổi và bậc học, vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí để giải quyết thành công những vấn

đề học tập cũng như trong cuộc sống Chuẩn đầu ra là căn cứ để thiết kế chương trình giáo dục

1.3.3 Mối quan hệ giữa kiến thức, kỹ năng và các năng lực

Một năng lực là tổ hợp đo lường được các kiến thức, kỹ năng và thái độ mà một người cần vận dụng để thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ trong một bối cảnh thực và có nhiều biến động Để thực hiện một nhiệm vụ, một công việc có thể đòi hỏi nhiều năng lực khác nhau Vì năng lực được thể hiện thông qua việc thực hiện nhiệm vụ nên người học cần phải chuyển hoá những kiến thức, kĩ năng, thái độ có được vào giải quyết những tình huống mới và xảy ra trong môi trường mới

Kiến thức là cơ sở để hình thành năng lực, là nguồn lực để người học tìm được các giải pháp tối ưu để thực hiện nhiệm vụ hoặc có cách ứng xử phù hợp trong bối cảnh phức tạp Khả năng ứng đáp phù hợp với bối cảnh thực là đặc trưng quan trọng của năng lực, tuy nhiên, khả năng đó có được lại được dựa trên sự đồng hoá

và sử dụng có cân nhắc các kiến thức, kĩ năng cần thiết trong từng hoàn cảnh cụ thể

Những kiến thức là cơ sở để hình thành và rèn luyện năng lực là những kiến thức mà người học phải năng động, tự kiến tạo, huy động được Việc hình thành và

rèn luyện năng lực được diễn ra theo đường xoáy trôn ốc, trong đó các năng lực có trước được sử dụng để kiến tạo kiến thức mới, và đến lượt mình, kiến thức mới lại đặt cơ sở để hình thành những năng lực mới

Kĩ năng hiểu theo nghĩa hẹp là những thao tác, những cách thức thực hành, vận dụng kiến thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện một hoạt động nào đó trong một môi trường quen thuộc Kỹ năng hiểu theo nghĩa rộng, bao hàm những kiến thức, những hiểu biết và trải nghiệm giúp cá nhân có thể thích ứng khi hoàn cảnh thay đổi Kiến thức, kĩ năng là cần thiết để hình thành năng lực trong một lĩnh vực hoạt động nào đó Không thể có năng lực về toán nếu không có kiến thức và được thực hành, luyện tập trong những dạng bài toán khác nhau Tuy nhiên, nếu chỉ có kiến thức, kĩ năng trong một lĩnh vực nào đó thì chưa chắc đã được coi là có năng lực, mà còn cần đến việc sử dụng hiệu quả các nguồn kiến thức, kĩ năng cùng với thái độ, giá trị, trách nhiệm của bản thân để thực hiện thành công các nhiệm vụ và giải quyết các vấn đề phát sinh trong thực tiễn khi điều kiện và bối cảnh thay đổi

1.3.4 Những điều kiện để rèn luyện năng lực

1.3.4.1 Kiến thức kĩ năng phải do học sinh tự kiến tạo thông qua các hoạt động

Học là một hoạt động đặc thù của con người, trong đó người học vừa là chủ thể, vừa là đối tượng tác động Cách học tốt nhất là học trong hoạt động và thông qua hành động Việc học sẽ hiệu quả nhất khi người học được nhập cuộc, được tiếp xúc với thực tế công việc, được chủ động làm ra những đồ vật hữu hình trong thế giới thực Giáo viên cần tổ chức được các tình huống để đưa người học vào hoạt động, qua đó người học kiến tạo được kiến thức, phát triển trí tuệ và nhân cách Chủ trương tăng cường các môn học thực hành, thí nghiệm, kết hợp hài hòa giữa các tiết dạy lý thuyết và các tiết dạy thực hành; hình thành các phân xưởng chế tạo, các nhà máy sản xuất trong trường học… là một trong những cách tiếp cận với lý thuyết kiến tạo trong dạy học.Người học cần phải hoạt động liên tục để tiến sát tới các mục tiêu đã định Theo lý thuyết kiến tạo, việc người học tiếp nhận được thông tin không phải diễn ra nhờ quá trình chuyển thông tin từ giáo viên đến bộ não của người học; thông qua sự tương tác trong quá trình học, người học sẽ tự xác lập nên kiến thức của mình Tổ chức đàm thoại trong dạy học là nền tảng cơ bản để giáo viên xây dựng những bài giảng tích cực theo lý thuyết này Đặc trưng học thông qua hoạt

động giải quyết vấn đề nhấn mạnh quan điểm cho rằng học sinh phải là người tự lực, tích cực hành động tìm tòi, khám phá đối tượng học tập để hình thành cho mình các nguyên tắc, các ý tưởng cơ bản từ các tình huống học tập cụ thể Cần tổ chức cho người học tiến hành các hành động học tập tương ứng với các hình thức biểu hiện của cấu trúc (hành động thực tiễn, hành động mô hình hóa, hành động kí hiệu hóa), theo phương pháp chung là suy luận quy nạp, từ các hành động trên các vật liệu cụ thể để rút ra các nguyên tắc chung Phương pháp này góp phần tích cực vào việc rèn luyện tư duy phê phán, tư duy sáng tạo cho người học Trên cơ sở sử dụng vốn kiến thức và kinh nghiệm đã có người học sẽ xem xét, đánh giá, thấy được vấn

đề cần giải quyết.Sứ mệnh của giáo viên là giúp người học khám phá tri thức, tạo dựng cho họ năng lực kiến tạo kiến thức, tạo dựng được môi trường và những nhu cầu, những động lực thật sự để người học có điều kiện vật lộn với những vấn đề mà

họ quyết định lựa chọn hoặc bắt gặp trong quá trình khám phá Giáo viên chỉ nên đóng vai trò là người định hướng suy nghĩ, định hướng việc làm, không ép người học phải làm theo

1.3.4.2 Kiến thức phải được kiến tạo trong bối cảnh thực của cuộc sống

Hoạt động giáo dục phải được thực hiện theo nguyên lý học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lý luận gắn liền với thực tiễn, giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội

Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hoá học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên – học sinh theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội Bên cạnh việc học tập những tri thức và

kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp

1.3.4.3 Học sinh phải được kiểm tra đánh giá trong suốt quá trình học

- Chuyển từ chủ yếu đánh giá kết quả học tập cuối môn học, khóa học sang đánh giá toàn quá trình học, đánh giá của giáo viên dạy với tự đánh giá của người học Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kỹ năng sang đánh giá năng lực của

người học Tức là chuyển trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức, … sang đánh giá năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề của thực tiễn, đặc biệt chú trọng đánh giá các năng lực tư duy bậc cao như tư duy sáng tạo Chuyển đánh giá từ một hoạt động gần như độc lập với quá trình dạy học sang việc tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá như là một phương pháp dạy học Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá, sử dụng các phần mềm thẩm định các đặc tính đo lường của công cụ (độ tin cậy, độ khó, độ phân biệt, độ giá trị) và sử dụng các mô hình thống kê vào xử lý phân tích, lý giải kết quả đánh giá.Với những xu hướng trên, đánh giá kết quả học tập các môn học, hoạt động giáo

dục của học sinh ở mỗi lớp và sau cấp học trong bối cảnh hiện nay cần phải:

- Dựa vào chuẩn kiến thức, kĩ năng (theo định hướng tiếp cận năng lực) từng môn học, hoạt động giáo dục từng môn, từng lớp, yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ (theo định hướng tiếp cận năng lực) của học sinh của cấp học

- Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá của giáo viên và tự đánh giá của học sinh, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng

- Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận nhằm phát huy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá này

- Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công bằng, trung thực,

có khả năng phân loại, giúp giáo viên và học sinh điều chỉnh kịp thời việc dạy và học

1.4 Nội dung quản lý dạy học môn hóa học nhằm phát triển năng lực

1.4.1 Chỉ đạo giáo viên xác định các năng lực cần có của môn học

+ Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học Qua các bài học, học sinh sẽ nghe và hiểu được nội dung các thuật ngữ hóa học, danh pháp hóa học và các biểu tượng hóa học (kí hiệu, hình vẽ, mô hình cấu trúc các phân tử các chất, các liên kết hóa học) Các em sẽ viết và biểu diễn đúng công thức hóa học của các hợp chất vô cơ và các hợp chất hữu cơ các dạng công thức, đồng đẳng, đồng phân Ngoài ra, các em còn nhận biết và rút ra được các quy tắc đọc tên và đọc đúng tên theo các danh pháp khác nhau đối với các hợp chất hữu cơ Trình bày và vận dụng được các thuật ngữ hóa học, danh pháp hóa học và hiểu được ý nghĩa của chúng

+ Năng lực nghiên cứu và thực hành hóa học Năng lực này bao gồm các

năng lực tiến hành thí nghiệm, sử dụng và vận dụng thí nghiệm, năng lực quan sát,

mô tả, giải thích các hiện tượng tự nhiên Học sinh được yêu cầu mô tả và giải thích được các hiện tượng thí nghiệm và rút ra những kết luận về tính chất của chất Các bài học sẽ giúp các em sử dụng thành thạo các đồ dùng thí nghiệm Các em sẽ tiến hành lắp đặt các bộ dụng cụ cần thiết cho từng thí nghiệm, hiểu được tác dụng của từng bộ phận, biết phân tích sự đúng sai trong cách lắp.Tiếp theo, các em sẽ tiến hành độc lập các thí nghiệm nghiên cứu, tìm kiếm và thu được những kiến thức cơ bản để hiểu biết giới tự nhiên và kĩ thuật Thông qua các bài học, các em sẽ ô tả rõ ràng cách tiến hành thí nghiệm Mô tả chính xác các hiện tượng thí nghiệm, giải thích một cách khoa học các hiện tượng thí nghiệm đã xảy ra và viết được các phương trình hóa học và rút ra được những kết luận cần thiết

+ Năng lực tính toán Thông qua các bài tập hóa học sẽ hình thành năng lực tính toán cho học sinh Các em sẽ có thể vận dụng thành thạo phương pháp bảo toàn (bảo toàn khối lượng, bảo toàn điện tích, bảo toàn electron ) trong việc tính toàn giải các bài toán hóa học Học sinh còn có thể sử dụng thành thạo phương pháp đại số trong toán học và mối liên hệ với các kiến thức hóa học để giải các bài toán hóa học

+ Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn Hóa học Qua quá trình học tập trên lớp, học sinh sẽ phân tích được tình huống, phát hiện và nêu được tình huống

có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống Các em sẽ thu thập và làm rõ các thông tin

có liên quan đến vấn đề Đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn

đề, lựa chọn được giải pháp phù hợp Ngoài ra, học sinh còn đề xuất được giả thuyết khoa học khác nhau Lập được kế hoạch để giải quyết vấn đề đặt ra Thực hiện kế hoạch độc lập sáng tạo hoặc hợp tác trên cơ sở các giả thuyết đã đề ra Môn Hóa sẽ giúp các em học sinh thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề, suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới

+ Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống Quá trình học tập sẽ giúp học sinh có năng lực hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến thức hóa học, hiểu

rõ đặc điểm, nội dung, thuộc tính của loại kiến thức hóa học đó Khi vận dụng kiến thức chính là việc lựa chọn kiến thức một cách phù hợp với mỗi hiện tượng, tình

huống cụ thể xảy ra trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội Các em sẽ phát hiện và hiểu rõ được các ứng dụng của hóa học trong các vấn đề thực phẩm, sinh hoạt, y học, sức khỏe, khoa học thường thức, sản xuất công nghiệp, nông nghiệp và môi trường Giải thích được các hiện tượng trong tự nhiên và các ứng dụng của hóa học trong cuộc sống và trong các lĩnh vực đã nêu trên dựa vào các kiến thức hóa học và kiến thức liên môn khác

+ Năng lực sáng tạo Môn Hóa học sẽ giúp học sinh đề xuất được câu hỏi nghiên cứu cho một vấn đề hay chủ đề học tập cụ thể, đề xuất giả thuyết nghiên cứu phù hợp với câu hỏi nghiên cứu một cách khoa học, sáng tạo Học sinh sẽ đề xuất phương án thực nghiệm tìm tòi để kiểm chứng giả thuyết nghiên cứu, thực hiện phương án thực nghiệm

1.4.2 Tổ chức xây dựng kế hoạch môn học và bài học theo hướng phát triển năng lực học sinh

Xây dựng kế hoạch là công việc đầu tiên của mọi hoạt động quản lý Công việc này bao gồm xác định mục tiêu, xây dựng chương trình hành động và thiết lập các bước đi cụ thể để đạt được mục tiêu trong một thời gian nhất định của hệ thống quản lý Để xây dựng KHDH ở trường THPT theo định hướng phát triển NLHS, hiệu trưởng cần căn cứ vào chủ trương đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT của Đảng, chỉ thị của các cấp quản lý, dựa vào điều kiện thực tế của nhà trường để phác thảo một cách tổng quát khung của bản kế hoạch, bao gồm: các mục tiêu, chỉ tiêu, các giải pháp, biện pháp thực hiện, các bước đi cụ thể tương ứng với những khoảng thời gian nhất định Sau khi soạn thảo kế hoạch, yêu cầu các đơn vị thảo luận, góp

ý kiến để hoàn chỉnh Khi triển khai việc xây dựng kế hoạch như vậy, hiệu trưởng

đã thực hiện hai quy trình quản lý xây dựng kế hoạch từ trên xuống và từ dưới lên Trên cơ sở của kế hoạch tổng thể đã được phê duyệt, hiệu trưởng chỉ đạo các tổ chuyên môn, GV xây dựng KHDH theo định hướng phát triển NLHS phù hợp với từng đơn vị và cá nhân Cùng với việc xây dựng kế hoạch, điều quan trọng hơn là hiệu trưởng phải tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra để đảm bảo kế hoạch được tất cả các thành viên trong nhà trường thực hiện một cách nghiêm túc và hiệu quả Vì thế tổ chức HĐDH ở trường THPT theo định hướng phát triển NLHS thực chất là tổ chức hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS trong sự thống nhất biện chứng Tổ

chức hoạt động dạy của GV Tổ chức hoạt động học của HS Tổ chức đổi mới PP học tập Tổ chức đổi mới hình thức học tập

1.4.3 Chỉ đạo thực hiện hoạt động dạy học môn hóa học ở trường THPT thông qua trải nghiệm nhằm phát triển năng lực

1.4.3.1 Tổ chức bộ máy quản lý HĐD ở trường THPT theo định hướng phát triển NLHS thông qua trải nghiệm

Để HĐDH ở trường THPT theo định hướng phát triển NLHS được triển khai

có hiệu quả, cần tổ chức một bộ máy quản lý Bộ máy này bao gồm một tổ chức thực hiện chức năng quản lý và một cơ chế quản lý thích hợp Từ đó, mỗi trường THPT cần thành lập Ban chỉ đạo HĐDH theo định hướng phát triển NLHS, bao gồm Ban giám hiệu nhà trường, Tổ trưởng chuyên môn, đại diện các đoàn thể, một

số GV do hiệu trưởng làm Trưởng ban Nhiệm vụ của Ban chỉ đạo là thống nhất mục đích, yêu cầu chỉ đạo HĐDH theo định hướng phát triển NLHS trong toàn trường, phân công các thành viên phụ trách từng lĩnh vực hoạt động hay từng đơn vị; theo dõi, giám sát việc thực hiện nhiệm vụ của các đơn vị và cá nhân, định kỳ có

sự đánh giá việc thực hiện HĐDH theo định hướng phát triển NLHS Phân tích các đặc trưng của cơ chế quản lý HĐDH theo định hướng phát triển NLHS có thể thấy Định hướng quản lý trong cơ chế mới là kết quả đầu ra: những phẩm chất và NL mà

HS cần phải có sau mỗi bài/chương/môn học Kế hoạch quản lý trong cơ chế mới mang tính tương tác giữa các chủ thể: Hiệu trưởng, tổ trưởng chuyên môn, GV và

HS Tổ chức, điều hành trong cơ chế mới mang tính linh hoạt, chuyển đổi tùy thuộc vào tình huống dạy học - thực tiễn đa dạng, vai trò của GV và HS trong QTDH (lúc

là đối tượng, lúc là chủ thể quản lý) Vai trò của chủ thể quản lý trong cơ chế mới là không đưa ra các quyết định cũng như các chỉ đạo cụ thể đối với HĐDH mà hướng dẫn, định hướng để GV, HS tự quyết định phải làm gì và làm như thế nào GV và

HS phải chịu trách nhiệm về “sản phẩm giáo dục” do mình làm ra

1.4.3.2 Chỉ đạo xây dựng cơ chế, tạo động lực để GV và HS phát huy tốt vai trò của mình trong dạy học theo định hướng phát triển năng lực thông qua trải nghiệm

Trong công tác quản lý giáo dục nói chung, quản lý HĐDH theo định hướng phát triển NLHS nói riêng, việc xây dựng chính sách, tạo động lực thúc đẩy mọi thành viên trong nhà trường nỗ lực hoàn thành nhiệm vụ có ý nghĩa rất lớn Người

hiệu trưởng có NL là người biết khuyến khích, động viên, kết nối mọi người lại với nhau để hướng tới một mục đích chung là phát triển nhà trường Dạy học theo định hướng phát triển NLHS đòi hỏi mọi thành viên trong nhà trường phải “tự vượt chính mình” Họ không thể vượt qua được lực cản của cách dạy, cách học, cách quản lý cũ nếu thiếu động lực thúc đẩy Động lực này phải được xây dựng và phát triển từ các chính sách vi mô của nhà trường đối với GV, HS

1.4.3.3 Bồi dưỡng nâng cao năng lực quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh cho cán bộ quản lý trường trung học phổ thông

Ở trường THPT, đội ngũ hiệu trưởng, phó hiệu trưởng, tổ trưởng chuyên môn là những người trực tiếp quản lý HĐDH theo định hướng phát triển NLHS Vì thế, muốn nâng cao hiệu quả quản lý HĐDH theo định hướng phát triển NLHS phải chú ý bồi dưỡng nâng cao năng lực quản lý cho đội ngũ này Để bồi dưỡng nâng cao năng lực quản lý HĐDH theo định hướng phát triển NLHS cho CBQL, hiệu trưởng phải xây dựng kế hoạch bồi dưỡng cụ thể, trong đó xác định rõ mục đích bồi dưỡng, chương trình bồi dưỡng, cách thức triển khai… Hiệu trưởng cũng cần tạo điều kiện để CBQL tham gia các đợt tập huấn, bồi dưỡng nghiệp vụ quản lý do Bộ GD&ĐT, Sở GD&ĐT tổ chức Sau bồi dưỡng, hiệu trưởng cần chỉ đạo CBQL tự đánh giá kết quả bồi dưỡng nâng cao năng lực quản lý HĐDH theo định hướng phát triển NLHS, dựa trên những tiêu chí đã được xây dựng

1.4.3.4 Chỉ đạo đảm bảo CSVC - TB phục vụ HĐDH ở trường THPT theo định hướng phát triển NLHS

CSVC là hệ thống các phương tiện vật chất và kỹ thuật được sử dụng để phục vụ cho HĐDH và giáo dục trong nhà trường Còn thiết bị dạy học là các dụng

cụ mà GV và HS sử dụng trong quá trình dạy học Trong thời đại ngày nay, cùng với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học và công nghệ, hàng loạt thiết bị dạy học hiện đại đã ra đời Nhờ các thiết bị dạy học này mà có thể đưa vào quá trình dạy học những nội dung diễn cảm, hứng thú; làm thay đổi phương pháp và hình thức tổ chức dạy học; tạo ra trong quá trình dạy học một nhịp độ, phong cách và trạng thái tâm lý mới cho cả người dạy cũng như người học Chỉ đạo đảm bảo CSVC - TB phục vụ HĐDH ở trường THPT theo định hướng phát triển NLHS đòi hỏi hiệu trưởng Cử một Phó hiệu trưởng nhà trường phụ trách công tác CSVC dạy học Có quy định cụ

thể về sử dụng, bảo vệ CSVC của nhà trường Phân công trách nhiệm cán bộ thiết bị phối hợp với tổ chuyên môn lập kế hoạch sử dụng thiết bị dạy học một cách tối ưu, phục vụ hiệu quả HĐDH theo định hướng phát triển NLHS

1.4.3.5 Xây dựng mục tiêu dạy học môn hóa học ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh thông qua trải nghiệm

Theo định hướng phát triển NLHS, mục tiêu dạy học ở trường THPT phải xác định rõ sau khi học xong một tiết học, bài học, môn học HS được phát triển như thế nào về các NL chung và các NL chuyên biệt Do vậy, mục tiêu dạy học có thể tồn tại dưới nhiều cấp độ: tiết học, bài học, môn học, chương trình dạy học Nhưng

dù ở cấp độ nào, mục tiêu dạy học cũng phải quan tâm đến “đầu ra” của HS, cũng phải góp phần vào sự tiến bộ của HS trong quá trình học tập

1.4.3.6 Lựa chọn nội dung dạy học môn hóa học ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh

Nội dung dạy học ở trường THPT phải phục vụ cho việc thực hiện mục tiêu dạy học theo định hướng phát triển NLHS Vì thế, khi lựa chọn nội dung dạy học,

GV cần quán triệt yêu cầu này Nội dung dạy học được lựa chọn đưa vào trong tiết học/bài học phải bao gồm những kiến thức, kỹ năng, thái độ góp phần hình thành và phát triển NL của HS Ngoài những nội dung quy định trong chương trình, GV cũng

có thể lựa chọn thêm những nội dung từ thực tiễn sinh động của các địa phương, từ cuộc sống thực của HS mà hàng ngày các em đang trải nghiệm

1.4.3.7 Sử dụng phương pháp và phương tiện dạy học ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh

Phương pháp và phương tiện dạy học là những yếu tố đặc biệt quan trọng đối với dạy học theo định hướng phát triển NLHS Để có thể phát huy tốt vai trò của các yếu tố này, GV cần sử dụng các phương pháp và phương tiện dạy học theo hướng chuyển từ truyền thụ kiến thức sang chỉ đạo, tổ chức, hướng dẫn hoạt động học tập của HS, thông qua đó các em chủ động chiếm lĩnh kiến thức, hình thành phương pháp học, NL phát hiện và giải quyết vấn đề, biết vận dụng sáng tạo kiến thức… Bên cạnh đấy, cần đẩy mạnh việc ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học

1.4.3.8 Sử dụng hình thức tổ chức dạy học ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh

Sau khi xây dựng xong mục tiêu và cấu trúc nội dung giảng dạy, việc lựa chọn hình thức tổ chức dạy học phù hợp cũng là một khâu quan trọng tác động lớn tới hiệu quả dạy-học Có 4 yếu tố quyết định trực tiếp đến việc lựa chọn hình thức dạy học bao gồm: mục tiêu, nội dung, điều kiện dạy học và đối tượng học sinh Căn

cứ vào điều kiện cụ thể, giáo viên có thể chọn lựa một trong 2 hình thức tổ chức dạy

học là: có mặt giáo viên và không có mặt giáo viên hoặc kết hợp cả hai 2 hình thức

này Trong đó, hình thức tổ chức dạy học có mặt giáo viên có thể có các hình thức như: lớp đông, làm việc nhóm, xemina, tại phòng thí nghiệm, phòng bộ môn, đi dã ngoại Hình thức tổ chức dạy học không có mặt giáo viên có thể có các hình thức như: tự học trước khi lên lớp (ở nhà) và tự học sau khi lên lớp (về nhà) Ngoài ra, giáo viên cũng có thể căn cứ vào nội dung mục tiêu bài học, chương trình học để

xác định hình thức tổ chức dạy học Các kiến thức ở mức độ ghi nhớ thường phù

hợp với hình thức tổ chức không có mặt giáo viên (ở nhà), các kiến thức ở mức độ

hiểu-vận dụng thường sử dụng hình thức tổ chức trên lớp, trong khi các kiến thức ở

mức độ sâu hơn, đòi hỏi học sinh phân tích, tổng hợp, đánh giá thường phù hợp với

hình thức tổ chức xemina, làm việc nhóm hay làm thí nghiệm Hình thức tổ chức dạy học có ảnh hưởng lớn đến HĐDH theo định hướng phát triển NLHS Phải chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học trải nghiệm sáng tạo

1.4.3.9 Tổ chức kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh

Kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học ở trường THPT theo định hướng phát triển NLHS không chỉ nhằm đánh giá về kiến thức mà phải đánh giá đúng NL người học, đánh giá phải giúp hướng dẫn, điều chỉnh cách dạy, cách học ngay trong quá trình dạy học, đánh giá bằng nhiều hình thức, kết hợp đánh giá quá trình với đánh giá định kỳ, sử dụng kết quả đánh giá một cách hợp lý

1.4.4 Tập huấn các phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực

- Nâng cao năng lực quản lý, trình độ CMNV cho CBGV trong đơn vị nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp giảng dạy, nâng cao chất lượng sinh hoạt tổ

chuyên môn góp phần nâng cao chất lượng giáo dục tại đơn vị

- Giúp CBQL và giáo viên nắm được cách thức đổi mới phương pháp dạy

học, đổi mới phương pháp theo định hướng phát triển năng lực của học sinh phù hợp với tình hình thực tế tại đơn vị

- Giúp giáo viên biết chủ động lựa chọn nội dung để xây dựng các chủ đề dạy học thích hợp, các chủ đề tích hợp liên môn phù hợp với việc tổ chức hoạt động dạy học tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh sử dụng các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực để xây dựng tiến trình dạy học theo chủ đề nhằm phát huy năng lực

và phẩm chất của học sinh

1.4.4.1 Cải tiến phương pháp dạy học truyền thống

Các phương pháp dạy học truyền thống như thuyết trình, đàm thoại, luyện tập luôn là những phương pháp quan trọng trong dạy học Đổi mới phương pháp dạy học không có nghĩa là loại bỏ các phương pháp dạy học truyền thống quen thuộc mà cần bắt đầu bằng việc cải tiến để nâng cao hiệu quả và hạn chế nhược điểm của chúng

Để nâng cao hiệu quả của các phương pháp dạy học này người giáo viên trước hết cần nắm vững những yêu cầu và sử dụng thành thạo các kỹ thuật của chúng trong việc chuẩn bị cũng như tiến hành bài lên lớp, chẳng hạn như kỹ thuật mở bài, kỹ thuật trình bày, giải thích trong khi thuyết trình, kỹ thuật đặt các câu hỏi và xử lý các câu trả lời trong đàm thoại, hay kỹ thuật làm mẫu trong luyện tập Tuy nhiên, các phương pháp dạy học truyền thống có những hạn chế tất yếu, vì thế bên cạnh các phương pháp dạy học truyền thống cần kết hợp sử dụng các phương pháp dạy học mới, đặc biệt là những phương pháp và kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo của học sinh Chẳng hạn có thể tăng cường tính tích cực nhận thức của học sinh trong thuyết trình, đàm thoại theo quan điểm dạy học giải quyết vấn đề

1.4.4.2 Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học

Không có một phương pháp dạy học toàn năng phù hợp với mọi mục tiêu và nội dung dạy học Mỗi phương pháp và hình thức dạy học có những ưu, nhược điểm

và giới hạn sử dụng riêng Vì vậy việc phối hợp đa dạng các phương pháp và hình thức dạy học trong toàn bộ quá trình dạy học là phương hướng quan trọng để phát huy tính tích cực và nâng cao chất lượng dạy học Dạy học toàn lớp, dạy học nhóm, nhóm đôi và dạy học cá thể là những hình thức xã hội của dạy học cần kết hợp với nhau, mỗi một hình thức có những chức năng riêng Tình trạng độc tôn của dạy học