KỸ THUẬT HÀNH VI ỨNG xử của GIÁO VIÊN TRONG các TÌNH HUỐNG dạy học

CHƯƠNG IIKỸ THUẬT HÀNH VI ỨNG XỬ CỦA GIÁO VIÊN TRONG CÁC TÌNH HUỐNG DẠY HỌC VÀ TRONG TƯƠNG TÁC THÀY-TRÒ Trong khi giao nhiệm vụ, yêu cầu học sinh làm việc gì đó, khi nêu câu hỏi và chờ h

KỸ THUẬT DẠY HỌC VI MÔ

CHƯƠNG II

KỸ THUẬT HÀNH VI ỨNG XỬ CỦA GIÁO VIÊN TRONG CÁC TÌNH

HUỐNG DẠY HỌC VÀ TRONG TƯƠNG TÁC THÀY-TRÒ

Trong khi giao nhiệm vụ, yêu cầu học sinh làm việc gì đó, khi nêu câu hỏi và chờ học sinh trả lời, khi học sinh có hành vi hay kết quả học tập mà giáo viên phải

có phản ứng hay thái độ đáp lại, khi đưa ra những nhận xét, bình luận, chỉ dẫn, thông báo trước học sinh… giáo viên phải làm thế nào để đạt hiệu quả sư phạm cao nhất mà vẫn bảo đảm tiến độ của giờ học? Tuy việc này có tính nghệ thuật, song đối với những tình huống sư phạm thì trước hết cần tính đến những quy tắc

kỹ thuật Có lẽ nên quan niệm rằng, mỗi giáo viên cần thành thạo những kỹ thuật hành vi ứng xử tối thiểu, không chứa đựng những nguy cơ sai lầm., còn nghệ thuật cũng như kinh nghiệm làm thày thì có tác dụng giúp giáo viên áp dụng linh hoạt, đúng chỗ, đúng lúc, đúng mức và hiệu quả những kỹ thuật hay cẩm nang này trong công tác thực tiễn

Các hành vi đáp lại học sinh là bộ phận kỹ thuật và nghệ thuật quan trọng

của những biện pháp dạy học dựa vào tương tác Đó là những hành vi do giáo viên thực hiện sau khi học sinh trả lời câu hỏi, hoàn thành những yêu cầu hay chỉ dẫn, làm theo ý kiến của giáo viên, nhằm đáp lại hành vi và kết quả hành

vi đó của học sinh Phương thức của các hành vi đáp lại do giáo viên thực hiện có

ảnh hưởng đến học sinh còn mạnh hơn so với ảnh hưởng của những chỉ thị, yêu cầu, hướng dẫn của giáo viên, bởi lẽ các hành vi đáp lại có tính liên tục, thường xuyên và trực diện hơn(Lowery và Marshall 1980) ảnh hưởng này tác động rất mạnh đến sự phát triển tự ý thức, thái độ học tập và quan hệ học tập của học sinh(Flauder 1965)

Những lĩnh vực hành vi ứng xử tiêu biểu và quan trọng mà giáo viên nào cũng không thể lảng tránh bao gồm: 1 Khen ngợi và nhận xét học sinh và hành vi, kết quả học tập; 2 Tiếp nhận hành vi của học sinh; 3 Nêu yêu cầu hay giao nhiệm

vụ cho học sinh; 4 Quản lý và giám sát quá trình học tập Những điều này đương nhiên xen lẫn vào toàn bộ hoạt động giảng dạy và những kỹ thuật giảng dạy trực tiếp như mô tả, giải thích, minh họa, chứng minh, trình bày, khắc họa, đặc tả, bình

giảng… song chúng không đồng nhất với nhau Các hành vi ứng xử chủ yếu liên quan đến những tình huống tương tác giữa giáo viên và học sinh, còn những

kỹ thuật hành vi giảng dạy trực tiếp chủ yếu liên quan đến các quan hệ giữa giáo viên và tài liệu, nhiệm vụ giảng dạy của riêng giáo viên mà thôi Trong

hành vi ứng xử biểu hiện các yếu tố tâm lý, sư phạm, văn hóa, xã hội của giao tiếp,

bộc lộ nhận thức, thái độ, tình cảm, tính khí, kinh nghiệm sống và bản lĩnh cá nhân của giáo viên Chúng ảnh hưởng rất lớn đến những nỗ lực của giáo viên về phương pháp và biện pháp dạy học, đến hiệu quả tổ chức hoạt động và sử dụng các nguồn lực khác nhau trong dạy học Do đó, tuy không trực tiếp nhưng kỹ thuật ứng xử với các tình huống có thể được xem là kỹ thuật dạy học vi mô có tầm quan trọng đặc biệt

Có thể phân chia các hành vi đáp lại thành hai loại: có ảnh hưởng âm tính,

tức là hạn chế và gò bó, và có ảnh hưởng dương tính, tức là gợi mở và phát huy Những hành vi có khuynh hướng hạn chế và gò bó suy nghĩ và hành động của học sinh gồm hai kiểu: 1 Hành vi chỉ trích và những hành vi có tính chất đàn

áp khác; 2 Hành vi tán dương và khen ngợi Những hành vi đáp lại có khuynh hướng duy trì, gợi mở và phát huy suy nghĩ và hành động của học sinh gồm bốn kiểu sau: 1.Giữ im lặng hoặc chờ đợi; 2.Chấp nhận hay thừa nhận; 3.Làm sáng tỏ hơn hay gạn lọc; 4.Tạo điều kiện cho học sinh tích luỹ kinh nghiệm Như vậy, cả thảy có 6 hành vi chủ yếu mà giáo viên thường sử dụng

để đáp lại học sinh và các tình huống tương tác thày-trò

2.1 Hành vi đáp lại có ảnh hưởng âm tính, hạn chế, gò bó suy nghĩ và hành

động của học sinh.

Hành vi đáp lại có ảnh hưởng âm tính trong thực tiễn dạy học thật muôn hình muôn vẻ, có những hành vi không thể kể đến được trong ngôn ngữ sư phạm, mà phải bàn đến từ lập trường đạo đức, pháp luật Nhiều kinh nghiệm ứng xử thành công của giáo viên cho thấy hành vi có ảnh hưởng âm tính của giáo viên dù được hạn chế ở mức tối thiểu cũng quá đủ để gây ra những tai hại khó lường hết được Nếu đem đối chiếu với những hành vi dương tính thì hiệu lực của các hành vi âm tính thường lớn gấp bội.Vì sao vậy? Vì trẻ học cái xấu nhanh và dễ hơn học những cái tốt Vì ấn tượng xấu thường sâu đậm hơn ấn tượng tốt, khó quên hơn Vì con người thường nhạy cảm hơn trước những gì khó chịu, bất công, khổ não Tuy thế, chỉ có thể mô tả được một số hành vi có ảnh hưởng âm tính như sau

1/ Hành vi chỉ trích học sinh.

Đó là những phán xét và nhận xét mang giá trị âm tính, nói chung có ý chê bai, phê phán, và phán xét hay thái độ không thích hợp với tình huống cụ thể, không thích hợp với bản chất hành vi và kết quả hành vi của học sinh, tức là học sinh làm điều này thày lại nhận xét điều kia, lạc lõng hoặc “giận cá chém thớt” Biểu hiện của hành vi chỉ trích trong thực tế rất đa dạng, tương đối khác nhau ở các bậc học và các giáo viên tuỳ theo môn học Nói chung, giáo viên các lớp lớn(trung học) sử dụng hành vi chỉ trích nhiều hơn và “gay gắt” hơn giáo viên tiểu học, và giáo viên tiểu học lại “hơn” giáo viên mầm non Giáo viên các môn xã

hội-nhân văn có xu hướng sử dụng chỉ trích ít nặng nề hơn nhưng “đau” hơn so với giáo viên các môn tự nhiên, kỹ thuật Có lẽ những xu hướng đó cũng tự nhiên thôi,

vì giáo viên hiểu rằng sự chê bai hay giễu cợt có tác dụng mạnh hơn đối với học sinh lớn, còn học sinh nhỏ cảm nhận được điều này rất ít, đặc biệt trước những nhận xét sâu xa của giáo viên Song xét từ lập trường giáo dục, thì không nên chấp nhận hiện tượng này là tự nhiên và có thể cho qua Hành vi chỉ trích đối với học sinh lớn quả là những điều nặng nề vì các em cảm nhận được gần như trọn vẹn tất

cả những thông điệp âm tính mà thày nhằm vào mình, các em cũng không dễ dàng

bỏ qua những ấn tượng đã để lại từ sự chỉ trích đó Lẽ ra ở các lớp lớn, hành vi chỉ trích cần giảm bớt thì mới hợp tình, hợp lý Không phải ngẫu nhiên mà uy tín của giáo viên đối với học sinh giảm dần theo chiều tăng của bậc học: từ Thánh ở mầm non, hạ xuống bậc cha mẹ ở tiểu học, thành những cô bác quen quen có quan hệ học hành ở trung học, rồi chỉ còn là những vị, những nhân vật đối tác ở đại học và trường chuyên nghiệp Một số kiểu hành vi chỉ trích điển hình là:

+ Bác bỏ thẳng, coi là sai, tồi, không tốt, không đúng, không chấp nhận được, không dung thứ được, hỏng Kiểu hành vi này nếu thể hiện bằng lời lẽ ôn hòa, bình tĩnh và đúng tình huống thì có thể có ảnh hưởng tốt, nếu không đúng sẽ

có hại vì làm cho học sinh tự ái, phản ứng ngầm Thông điệp này khi được thể hiện bằng cử chỉ không lời, bằng thái độ thất vọng, bất lực, bất cần(ví dụ, gạch xóa

be bét vào vở của học sinh, lắc đầu chán nản, vứt hay quăng vở học sinh…) thì hiệu quả còn cao hơn theo cả hai chiều dương tính và âm tính, và chủ yếu là âm

tính Khi buộc phải sử dụng hành vi bác bỏ thẳng, cần dùng lời nói để tránh hiểu lầm, và thể hiện ý tứ ngay thẳng, hướng thông điệp của mình vào chính hành

vi của học sinh chứ không được nhằm vào nhân cách của họ Em làm chưa

đúng, Đáp số của em chưa chính xác, Em viết chưa đẹp, Em trả lời câu hỏi chưa thật đầy đủ… là những hành vi lời nói tốt và đúng hơn những câu như Có thế mà cũng làm sai! Moi ở đâu ra đáp số này thế? Viết gì mà ẩu thế này! Sao không trả lời cho đầy đủ!… Do có những khác biệt cá nhân rất lớn trong sự cảm nhận những hành vi chỉ trích không lời, nên giáo viên cần hết sức lưu ý và thận trọng khi sử dụng kiểu hành vi này để ứng xử ở tình huống chỉ trích, tốt nhất là không nên dùng

+ Bác bỏ gián tiếp, dùng lời nói hay cử chỉ lảng tránh, thực chất là bác bỏ nhưng bề ngoài lại không đưa ra thông điệp rõ ràng Khi học sinh trả lời sai, giáo viên cho qua và hỏi luôn em khác, hoặc tự mình trả lời luôn, hoặc bỏ luôn câu hỏi

ấy Khi học sinh làm việc sai, cho đáp số sai, phát biểu ý kiến không đúng hay

không đúng ý giáo viên…, thì hành vi bác bỏ gián tiếp cũng tương tự Về nguyên

tắc, không nên sử dụng kiểu hành vi này, chỉ trừ một số trường hợp rất hiếm

và rất tế nhị khi câu trả lời hoặc hành vi của học sinh quá đỗi đặc biệt(quá lố

bịch, gây hiểu lầm theo ý nhảm nhí, quá vô ý, quá tự nhiên tuỳ tiện…), không nên dừng lại để gây sự chú ý của những học sinh khác Khi sử dụng hành vi này, cần chú ý đặc điểm cá nhân vì con người phản ứng rất khác nhau trước kiểu hành vi ứng xử như vậy

+ Chỉ trích hàm ý giễu cợt, mỉa mai, đây là kiểu hành vi đáp lại cần tránh nhất và tránh triệt để Khi sử dụng hành vi này để đáp lại học sinh, thì giáo viên đã

tự mình hại mình vì nó hạ thấp uy tín của giáo viên, làm tổn thương học sinh và quan hệ thày-trò, tạo ra những cái cớ để học sinh có thể có hành vi xúc phạm giáo viên hoặc bất hợp tác với giáo viên Lời nói hay cử chỉ giễu cợt rất gần với sự khiêu khích nếu chúng không tỏ rõ được thiện ý hoặc tâm trạng vui đùa Nhiều trường hợp học sinh vô lễ với giáo viên xuất phát từ hành vi thiếu kiềm chế của giáo viên

+ Chê trách thô bạo, gay gắt, nó khác với sự thẳng thắn và nghiêm khắc Sự chỉ trích gay gắt dễ gây ra cảm giác bị thành kiến, tự ty nghĩ rằng mình vô dụng hoặc có tội lớn, làm cho học sinh rối trí, thiếu sáng suốt, bớt hăng hái học tập Chỉ trích thô bạo gây ra thái độ bất bình, tâm trạng ấm ức hay nặng nề, ý thức coi thường và không nể phục thày cô, ảnh hưởng rất xấu đến học tập ngay từ những yếu tố gốc rễ của nó là động cơ và tình cảm Trong số những hành vi chỉ trích thô bạo, đáng tránh nhất là chỉ trích không đúng việc, không đúng người, tức là chỉ trích oan cho học sinh

Để hạn chế ảnh hưởng gò bó, cản trở của hành vi chỉ trích, cần chú ý sử dụng

nó ít nhất, càng ít càng tốt trong bất cứ trường hợp nào Chỉ dùng đến nó khi không thể không dùng, và lúc ấy phải dùng đúng chỗ, đúng mức độ, đúng tình huống Khi buộc phải dùng thì tránh dùng liên tiếp, gần nhau Do ít sử dụng nên ít sai lầm, và nếu có ảnh hưởng âm tính thì ảnh hưởng đó cũng chưa kịp gây ấn tượng và mặc cảm sâu đậm ở học sinh

2/ Hành vi tán dương-khen ngợi học sinh.

Đó là những nhận xét mang giá trị dương tính, nói chung có ý khen, tán

thành, phụ họa, đồng ý, nâng đỡ, thúc đẩy Tuy giá trị của thông điệp là dương tính, nhưng ảnh hưởng của tán dương-khen ngợi lại dở nhiều hơn là tốt Về

mặt tâm lý, lời tán dương, khen ngợi, thậm chí lời tâng bốc hoa mỹ(tuyệt vời! quá hay! không thể hơn được! v.v…) thường không bị phản ứng công khai, song thực

ra người được khen không mấy ai thích thú và quý trọng sự khen ấy cả Ai cũng

có nhu cầu được thừa nhận và được tôn trọng(A.Maslow) nhưng hoàn toàn không thích lời khen lộ liễu ngoài miệng Về mặt sư phạm, tán dương có khuynh hướng

làm cho học sinh lệ thuộc vào những người khác, tâm trạng phấp phỏng, thiếu tự tin, thiếu quyết đoán, trở nên nhút nhát Xét đại thể, người ta cần được thừa nhận chứ không hẳn cần khen, và cần được đối xử xứng đáng với bản chất của mình

Nhưng tán dương-khen ngợi hay thưởng cũng có ảnh hưởng tốt trong một số hoàn cảnh:

+ Học sinh đang chán nản, mất động cơ, lệ thuộc, hoặc đang cố gắng vượt lên sau một giai đoạn sụt giảm thành tích học tập, đang tìm cách thay đổi hay cải thiện tình trạng học tập của mình

+ Những học sinh nhỏ và trẻ thơ ở tuổi mầm non, đầu tiểu học

+ Những nhiệm vụ nhận thức, học tập ở trình độ thấp và đơn giản

+ Những nhiệm vụ hay công việc đơn điệu, nhàm chán, lặp đi lặp lại, có tính chất thừa hành thường làm suy giảm động cơ và dập tắt hoạt động, khen và thưởng trong trường hợp này có tác dụng nâng cao động cơ vì nó dường như đền bù cho những gì tẻ nhạt mà người ta đang phải chịu đựng

+ Khi nhiệm vụ hay công việc đã được hoàn thành, đã có kết quả và thành tựu rõ ràng và điều này đã được thừa nhận

+ Nhận định, lời khen, phần thưởng có tiêu chí rõ ràng và hợp lý về mặt giá trị, tức là không tuỳ tiện, không tuỳ hứng, không dễ dãi

+ Khen và thưởng có ý nghĩa giúp học sinh nhận thức sâu sắc hơn, cảm nhận đầy đủ hơn, đánh giá đúng đắn hơn quá trình và kết quả học tập hay làm việc của mình, tức là có tác dụng chỉ dẫn đối với học sinh

Tán dương-khen và thưởng nói chung có hại nhiều hơn có ích trong tiến

trình học tập, nhận thức, giải quyết vấn đề, thực hiện nhiệm vụ Chỉ khi nào nhiệm vụ đã hoàn thành rồi thì khen thưởng không có hại, bởi vì hoạt động đã kết thúc rồi, quá trình học tập là cái đã trôi qua, và lúc này khen thưởng là nhằm vào thành tích, kết quả mà trẻ đạt được và đương nhiên được trẻ hiểu rõ, cho nên không có hại Khi học tập đang diễn ra, khen thưởng có tác động xấu vì nó ngăn trở chí phiêu lưu, ý muốn tìm tòi, suy nghĩ lãng mạn và quyết tâm thực hiện nhiệm

vụ đến cùng- dù sao cũng được khen, thưởng rồi cơ mà! cố làm gì nữa?

Hành vi tán dương-khen ngợi cần được sử dụng theo những quy tắc sư phạm

để đạt hiệu quả tích cực và hạn chế tác hại Nhưng điều quyết định chung nhất cho

cả chỉ trích lẫn tán dương không phải là bản thân nội dung của thông điệp trong lời chê, lời khen, trong cử chỉ bác bỏ, thừa nhận, mà là thông điệp ấy được nói lên hay biểu thị như thế nào, vì sao lại đưa nó ra và sau đó giáo viên sẽ xử sự thế nào Nó được biểu thị có văn hóa, thân thiện, chân thành; xuất phát từ mối quan tâm, thương yêu học sinh, vì sự tiến bộ của họ chứ không phải do cáu kỉnh, giận dữ, thành kiến, trù dập, nhẫn tâm, hay do xuề xòa, ý muốn lấy lòng cá nhân, gây thiện

cảm riêng tư, biểu thị quyền uy, che dấu chỗ yếu của giáo viên, coi thường học sinh; sau đó các quan hệ thân thiện, chân thành, có văn hóa vẫn được duy trì và

nâng cao, thì việc chỉ trích, tán dương đó là tích cực Có thể đối chiếu hai tác dụng khác nhau của tán dương-khen ngợi như sau.

T¸n d¬ng-khen ngîi cã hiÖu qu¶ T¸n d¬ng-khen ngîi v« hiÖuqu¶

1.Được đưa ra tự nhiên, bất ngờ

2.Đặc tả rõ bản chất của thành tựu mà học

sinh đạt được

3.Có tính khách quan, độc đáo, tỏ rõ sự

tín nhiệm, nhằm vào thành tích học tập

4.Tỏ rõ đó là dành cho thành tích nổi bật,

cố gắng đặc biệt, nỗ lực vượt bậc

5.Giúp HS hiểu rõ năng lực của họ và giá

trị của thành tựu đạt được

6.Giúp HS cảm nhận rõ hơn hành vi công

vụ và tư duy giải quyết vấn đề

7.Có sử dụng thành tựu trước đó của HS

để làm bật lên sự cải thiện lần này

8.Thừa nhận nỗ lực và mức độ thành công

với những khó khăn nhất định của HS là

hợp lý

9.Coi cố gắng và năng lực của HS là

nguyên nhân của thành tựu, thành tựu như

vậy là khả quan trong tương lai

10.Đề cao những khả năng nội sinh như

niềm tin, tình cảm trí tuệ, nhu cầu tiến bộ

trong học tập

11.Hướng sự chú ý của HS vào việc thực

hiện loại hành vi hợp nhiệm vụ

12.Đề cao những phẩm chất mong muốn

của hành vi hợp nhiệm vụ,cảm nhận của

HS về những phẩm chất này

1.Đưa ra tuỳ tiện, không rõ lý do cụ thể 2.Chỉ có tính chất chung chung, mơ hồ, không cụ thể

3.Xuề xòa, dĩ hòa vi quý, chỉ có ý nghĩa đáp lại phản ứng của học sinh

4.Có tính hình thức,cứđơn giản có tham gia là được khen, không do kết quả

5.HS không thu được thông tin về khả năng và vị thế thật sự của họ

6.Khiến HS so sánh bì tỵ và nghĩ cách cạnh tranh, kèn cựa với các bạn

7.Lấy thành tựu của HS khác để ví von, xét nét và mô tả hành vi của HS này 8.Không ngó ngàng đến nỗ lực đã bỏ ra hoặc ý nghĩa của thành tựu mà HS đã đạt được một cách khó khăn

9.Coi thành công chỉ do riêng năng lực và các nhân tố bên ngoài, may mắn hay do nhiệm vụ quá dễ dàng

10.Đề cao những tác nhân bên ngoài như làm vui lòng giáo viên, ý muốn thắng cuộc, lấy thưởng, sự tự phụ

11.Hướng sự chú ý của HS vào giáo viên

và quyền uy của giáo viên 12.Làm nhiễu quá trình học tập, phân tán

sự chú ý của HS khỏi những phẩm chất của hành vi hợp nhiệm vụ

Hiện nay, đa số giáo viên sử dụng khen ngợi và thưởng chưa xác đáng, chưa đúng mức, lạm dụng điểm, căn cứ vào sự vừa lòng hay không vừa lòng của mình Nói chung cả chỉ trích lẫn tán dương và khen thưởng đều có hai mặt, và không nên lạm dụng những hành vi này trong ứng xử với học sinh

2.2 Hành vi đáp lại có ảnh hưởng dương tính, duy trì, gợi mở, phát huy suy nghĩ và hành động của học sinh.

Hành vi đáp lại dương tính xét một cách tự phát thì không thể nói hết được vì tác dụng của chúng có tính chất trực tiếp, phụ thuộc phong cách của giáo viên, của lớp, các tình huống cụ thể đang diễn ra và đặc điểm cá nhân của mỗi học sinh Nhưng căn cứ vào những yêu cầu chung nhất, 4 hành vi sau đây thường được sử dụng để duy trì, gợi mở và phát huy suy nghĩ và hành động của học sinh

1/ Giữ im lặng một lát hay chờ đợi hành vi của học sinh

Nghiên cứu của Marry Rowe(1974) cho thấy, sau khi nêu câu hỏi, đặt ra yêu cầu cho học sinh, nếu giáo viên chờ một thoáng ngắn 1-2 giây thì trẻ có xu hướng trả lời ngắn, cụt lủn, thường là một, hai từ Ngược lại nếu thời gian chờ đợi tăng lên thì trẻ trả lời bằng những câu hoàn chỉnh hơn, đầy đủ hơn và có suy nghĩ chín chắn hơn Sự chờ đợi và giữ im lặng của giáo viên có thể gây ra nhiều phản ứng đáp lại và tính chất suy luận trong ý kiến của trẻ, tăng cường sự tương tác giữa học

sinh với nhau Sự chờ đợi thực ra là cách biểu thị cho học sinh thấy giáo viên không những mong chờ câu trả lời hay hành động thực hiện nhiệm vụ của học sinh mà còn tin tưởng chắc chắn vào khả năng trả lời hay thực hiện của trẻ trong khoảng thời gian đã định, tạo một tâm trạng bình tĩnh, sâu lắng để học

sinh yên tâm suy nghĩ, “không đi đâu mà vội vàng”

Đây là kiểu hành vi khuyến khích suy nghĩ và hành động của học sinh đơn giản, tiện dụng và không gây phản tác dụng Tuy vậy để sự chờ đợi có hiệu quả cao thì cách đặt câu hỏi hay giao nhiệm vụ của giáo viên trước đó phải sinh động, hướng vào số đông học sinh, có tính chất phân kỳ(mở) và không quá đơn giản đến mức chẳng cần suy nghĩ gì cũng trả lời được hay thực hiện ngay được Những quy tắc chung cho hành vi chờ đợi gồm:

+ Khi nêu yêu cầu hay câu hỏi vấn đề, bắt phải suy nghĩ, đa trị và tương đối phức tạp, cũng như khi giao nhiệm vụ có tính chất tham gia, hợp tác chứ không phải nhiệm vụ giao cho cá nhân

+ Khoảng chờ đợi cần tăng lên theo chiều giảm của lứa tuổi học sinh

+ Không chờ quá một phút trong mỗi lần thực hiện hành động tương tác hỏi-đáp hay phối hợp nào đó

+ Không tự mình trả lời, giải đáp hay làm lấy công việc hoặc mớm lời, chỉ bảo cách làm lộ liễu

+ Khoảng im lặng là cơ hội cho giáo viên di chuyển vị thế, quan sát và dự kiến những hành vi quản lý hay dạy học tiếp theo, chứ không đơn giản là để thư dãn

2/ Hành vi đáp lại có tính chấp nhận.

Hành vi chấp nhận có ảnh hưởng dương tính vì từ bản chất nó cho thấy sự chín

chắn của giáo viên(không vội vàng đánh giá và phán xét), mục đích của giáo viên khi chấp nhận không phải là vạch vòi rành rẽ rằng ý tưởng, hành vi, cảm nhận, thành tựu của học sinh là tốt hay xấu, đúng hay sai, phải hay trái, mà

là chuẩn bị bầu khí hậu tâm lý an toàn, tin cậy lẫn nhau giúp học sinh có thể

táo bạo gánh lấy những trách nhiệm học tập quyết định, táo bạo hành động và tìm kiếm những kết quả mong muốn Bầu không khí chấp nhận trên lớp khuyến khích trẻ kiểm tra và so sánh các dữ kiện, giá trị, tư tưởng, tiêu chuẩn, cảm nhận của mình với các bạn khác, và nói chung chúng không hoàn toàn giống như ở giáo viên Cách chấp nhận tốt và đúng là nhắc lại ý kiến của học sinh, vận dụng nó, so sánh nó với những ý tưởng khác, tổng kết những ý kiến đó, những thành tựu đó thành quan điểm, chính kiến, khái niệm Có 3 kiểu hành vi chấp nhận: chấp nhận thụ động, chấp nhận chủ động và chấp nhận đồng cảm

1 Chấp nhận thụ động.

Đó là sự tiếp thu và thừa nhận một cách mặc nhiên những ý kiến hay việc làm của

trẻ mà không đưa ra bất kỳ một phán xét hay đánh giá nào cả Nó cho thấy, ý tưởng của học sinh đã được lắng nghe và được giáo viên hiểu rõ, công việc và kết quả công việc của trẻ đã được quan tâm và thừa nhận, chứ không bị bỏ qua hay bị coi thường Có một số hình thức biểu thị hành vi chấp nhận thụ động

như sau:

+ Bằng lời đơn giản(Được đấy! Đó là một cách! Cũng là một khả năng! Cô hiểu ý em! Đúng thế! Bạn ấy đã làm đúng! Có thể như vậy lắm chứ! v.v…), đôi khi chỉ giản dị là một lời Cám ơn!

+ Bằng hành vi không lời, chính xác và giản dị(Gật đầu, Viết ý kiến của trẻ lên bảng, Yêu cầu học sinh khác nhắc lại v.v…)

+ Vận dụng ý kiến hay kết quả của học sinh để tiếp tục tiến trình học tập

2 Chấp nhận chủ động.

Đó là sự tiếp thu và thừa nhận có tính chất hưởng ứng và dụng ý phát triển những

ý tưởng hay kết quả học tập của trẻ Nó cho thấy, giáo viên hiểu rõ và đầy đủ ý kiến hay việc làm của học sinh, chứ không đơn giản là đã nghe thấy, đã trông thấy, đã biết đến và không phản đối gì cả Chấp nhận chủ động có ích hơn chấp

nhận thụ động bởi vì qua đó giáo viên tỏ rõ mình không chỉ tiếp nhận thông điệp trong ý kiến của trẻ, kết quả trong việc làm của trẻ, mà còn tâm đắc, phấn khởi trước ý tưởng hay kết quả ấy Những hình thức hành vi chấp nhận chủ động thường là:

+ Diễn đạt lại rõ hơn, làm lại đầy đủ hơn, đúc kết lại chính xác hơn, phiên dịch lại cho trôi chảy hơn, làm cho hay hơn và hấp dẫn hơn ý tưởng hay kết quả học tập của học sinh trước nhóm hoặc lớp

+ Tổng kết những điều mà trẻ nói hoặc làm thành quan điểm, khái niệm hoặc nguyên tắc có sức thuyết phục hơn so với những điều tản mạn lúc đầu

+ Mở rộng, bổ sung, so sánh, lấy những ví dụ, bằng chứng, minh họa khác dựa vào

ý tưởng hay kết quả làm việc của trẻ

+ Sử dụng ý tưởng hay kết quả làm việc của trẻ để tạo ra tình huống dạy học mới nhưng phải tôn trọng ý đồ và nghĩa đúng trong ý kiến hay việc làm của trẻ

3 Chấp nhận đồng cảm.

Đó là sự tiếp thu và thừa nhận không chỉ trên phương diện lý trí, sự xác nhận và

thẩm định bằng nhận thức thuần tuý đối với ý tưởng và công việc của học sinh Nó cho thấy, giáo viên đã lắng nghe, hiểu và ưa thích không những ý tưởng, kết quả làm việc của trẻ, mà cả những cảm xúc, suy ngẫm, nhu cầu, tình cảm tiềm ẩn trong đó và chi phối những ý tưởng hay kết quả ấy Chấp nhận đồng

cảm không có nghĩa là giáo viên dung túng những hành động ngạo ngược, những hành vi sai trái của học sinh, mà chủ yếu phải bày tỏ được đúng lúc,đúng mức sự hiểu biết và sự thừa nhận những cảm xúc, tâm tư, những lý do thầm kín bên trong trẻ đang chi phối những hành động và hành vi này Nhờ vậy, những chỉ dẫn, góp

ý, phê bình hay tác động nào đó sau này của giáo viên sẽ có hiệu lực hơn, ít gặp trở lực hơn Các hình thức hành vi chấp nhận đồng cảm có thể là:

+ Nói rõ hay bày tỏ rõ rằng mình cũng có cảm nhận tương tự như cảm nhận của học sinh khi họ đã tỏ rõ cảm nhận của họ như lúng túng, thanh minh, biện bạnh, bối rối đề nghị hay phản ứng Ví dụ: Cô thấy bài này rất khó đây, chính cô cũng chưa biết phải áp dụng những quy tắc nào để giải quyết; Có lẽ nên xem lại thật kỹ từng dữ kiện, những chỉ dẫn ở đây quả thật không đơn giản ngay cả với cô; Thử xem, có thể như vậy là đúng đấy; v.v…

+ Nói rõ hay bày tỏ rằng mình hiểu tình thế và hoàn cảnh chi phối ý kiến, hành vi hay phản ứng của học sinh Ví dụ: Điều này có lẽ hơi bất ngờ đối với em chăng? Chắc hôm nay đã có chuyện gì đó làm phiền em? Với câu hỏi này, em có thấy chúng ta cần thảo luận một lúc không? v.v…

+ Bày tỏ thiện cảm và sự hào hứng của mình trước ý kiến hay kết quả học tập tốt của học sinh Ví dụ: Lời giải này ngay cả cô cũng khó làm tốt hơn được; Cả lớp thật sự không ngờ đến kết quả tốt như vậy; v.v…

+ Bày tỏ sự cảm thông và độ lượng của mình trước hành vi hay ý kiến sai lầm, khác thường, hoặc không thích hợp của học sinh Ví dụ: Chắc là em mắc chuyện