Vận dụng tiếp cận dạy học phân hóa để tổ chức dạy học học phần “sinh lí trẻ lứa tuổi tiểu học” cho sinh viên cao đẳng sư phạm

Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu quy trình tổ chức dạy học phân hóa dựa trên phong cách họctập, kiểu trí tuệ, trình độ nhận thức của SV CĐSP để người học chủ động học họcphần Sinh lí trẻ l

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

PHẠM VIỆT QUỲNH

VẬN DỤNG TIẾP CẬN DẠY HỌC PHÂN HÓA ĐỂ TỔ CHỨC DẠY HỌC HỌC PHẦN “SINH LÍ TRẺ LỨA TUỔI TIỂU HỌC” CHO SINH VIÊN CAO ĐẲNG SƯ PHẠMChuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Sinh học

Mã số: 9140111

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: 1 PGS.TS Nguyễn Văn Hiền

2 PGS.TS Trịnh Nguyên Giao

HÀ NỘI - 2018

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các kếtquả của luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳcông trình nào khác

Hà Nội, ngày tháng năm 2018

Tác giả luận án

Phạm Việt Quỳnh

Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể bộ môn Lý luận và Phương pháp dạy học

bộ môn Sinh học, Khoa Sinh học, Phòng Sau đại học, Ban Giám hiệu Trường Đạihọc Sư phạm Hà Nội đã tạo điều kiện cho tôi học tập, nghiên cứu và hoànthành luận án

Tôi xin chân thành cảm ơn các trường Cao đẳng, Đại học và các giảng viên,sinh viên tham gia thực nghiệm sư phạm, gửi các ý kiến đóng góp để luận án nàyhoàn thiện hơn

Tôi xin chân thành cảm ơn đồng nghiệp, gia đình và bạn bè đã động viên,khuyến khích tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Hà Nội, ngày tháng năm 2018

Tác giả luận án

Phạm Việt Quỳnh

MỤC LỤC

Trang

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Mục lục iii

Danh mục chữ viết tắt vi

Danh mục các bảng biểu vii

Danh mục các biểu đồ, sơ đồ ix

PHẦN 1 MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3 4 Giả thuyết khoa học

3 5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phạm vi nghiên cứu 4

7 Phương pháp nghiên cứu

4 8 Đóng góp mới của luận án 6

9 Bố cục của luận án 6

PHẦN 2: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 7

Chương 1: CỞ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI 7

1.1 Xu hướng nghiên cứu, vận dụng DHPH trên thế giới và ở Việt Nam 7

1.1.1 Trên thế giới 7

1.1.2 Ở Việt Nam 10

1.2 Dạy học phân hóa 15

1.2.1 Khái niệm DHPH 15

1.2.2 Đặc điểm của DHPH 17

1.2.3 Vai trò của DHPH trong dạy học cho SV CĐSP tiểu học 19

1.2.4 Phân loại dạy học phân hóa vi mô 19

1.2.5 Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học sử dụng trong DHPH 25

1.3 Năng lực dạy học phân hóa 33

1.3.1 Quan niệm về năng lực DHPH 33

1.3.2 Cấu trúc của năng lực DHPH 35

1.3.3 Bộ tiêu chí đánh giá NL DHPH 36

1.4 Thực trạng DHPH cho SV CĐSP tiểu học 40

1.4.1 Mục đích, nội dung và phương pháp điều tra 40

1.4.2 Kết quả điều tra và bình luận 42

Kết luận chương 1 51

Chương 2 TỔ CHỨC DẠY HỌC PHÂN HÓA HỌC PHẦN SINH LÍ TRẺ LỨA TUỔI TIỂU HỌC CHO SINH VIÊN CAO ĐẲNG SƯ PHẠM 52

2.1 Phân tch đặc điểm học phần Sinh lí trẻ lứa tuổi tểu học 52

2.1.1 Mục tiêu học phần Sinh lí trẻ lứa tuổi tiểu học 52

2.1.2 Nội dung học phần Sinh lí trẻ lứa tuổi tiểu học 53

2.2 Nguyên tắc tổ chức DHPH 57

2.2.1 Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất biện chứng giữa vai trò chủ động của SV với vai trò chủ đạo của GV 58

2.2.2 Nguyên tắc đảm bảo dạy học đáp ứng được sự đa dạng của người học

58 2.2.3 Nguyên tắc đảm bảo người học được trao quyền lựa chọn các chiến lược học tập của mình 58

2.3 Quy trình tổ chức DHPH học phần SLTLT tiểu học 59

2.3.1 Giai đoạn 1: Xây dựng hồ sơ học tập 61

2.3.2 Giai đoạn 2: Lập kế hoạch và tổ chức DHPH 64

2.3.3 Giai đoạn 3: Đánh giá và cải tiến 78

2.4 Minh họa quy trình tổ chức DHPH học phần SLTLTTH 81

2.4.1 Minh họa - Giai đoạn 1: Xây dựng hồ sơ học tập 81

2.4.2 Minh họa - Giai đoạn 2: Lập kế hoạch và tổ chức DHPH 83

2.4.3 Minh họa – Giai đoạn 3: Đánh giá và cải tiến 113

2.5 Đánh giá đánh giá nhận thức về DHPH 113

2.5.1 Bộ tiêu chí đánh giá nhận thức về DHPH 113

2.5.2 Bài tập tình huống đánh giá nhận thức về DHPH 115

Kết luận chương 2 119

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 120

3.1 Mục đích thực nghiệm 120

3.2 Nội dung thực nghiệm 120

3.3 Phương pháp thực nghiệm 120

3.3.1 Chọn trường, lớp, sinh viên và giáo viên thực nghiệm 120

3.3.2 Cách tiến hành thực nghiệm sư phạm 122

3.3.3 Phương pháp thu thập dữ liệu và đo lường

123 3.3.4 Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm

124 3.4 Kết quả thực nghiệm 125

3.4.1 Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm

125 3.4.2 Phân tích định tính kết quả thực nghiệm 138

Kết luận chương 3 148

PHẦN III - KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ 149

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI 151

TÀI LIỆU THAM KHẢO 152

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU

Trang

Bảng 1.1 DHPH dựa vào mục tiêu, nội dung và giải pháp 21

Bảng 1.2 Hoạt động học tập ưa thích theo phong cách học tập VARK 24

Bảng 1.3 Biểu hiện các kĩ năng thành phần của NL DHPH 36

Bảng 1.4 Bảng tiêu chí để đánh giá các kĩ năng của NL DHPH 37

Bảng 1.5 Kết quả điều tra về cách tiếp cận DHPH ở trường CĐSP của GV 43

Bảng 1.6 Kết quả điều tra về mức độ sử dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học của GV ở trường CĐSP 44

Bảng 1.7 Kết quả điều tra mức độ sử dụng các hình thức, kĩ thuật kiểm tra đánh giá SV của GV ở trường CĐSP 45

Bảng 1.8 Kết quả khảo sát mức độ sử dụng các phương tiện dạy học của GV ở trường CĐSP 45

Bảng 1.9 Kết quả điều tra nhận thức của GV về vai trò của hồ sơ học tập trong DHPH 46

Bảng 1.10 Kết quả điều tra nhận thức của SV về vai trò của DHPH 47

Bảng 1.11 Kết quả điều tra ý kiến của SV về quá trình tổ chức dạy học đáp ứng các đặc đặc điểm học tập của SV 48

Bảng 1.12 Kết quả tự đánh giá mức độ nhận thức về DHPH của SV 49

Bảng 2.1 Ma trận nội dung và mục tiêu của các chương trong học phần Sinh lí trẻ lứa tuổi tiểu học (Xem phụ lục 3) 54

Bảng 2.2 Ví dụ về HĐHT phù hợp với các PCHT khác nhau nhưng cùng mục tiêu

55 Bảng 2.3 Ma trận các mức độ cần đạt sau khi học xong chương 1 Khái quát về sinh lí học trẻ em 57

Bảng 2.4 Các nhiệm vụ và tài liệu học tập phù hợp với PCHT của SV trong DHPH phần SLTLTTH 67

Bảng 2.5 Các nhiệm vụ và tài liệu học tập phù hợp với các kiểu trí tuệ của SV trong DHPH học phần SLTLTTH 70

Bảng 2.6 Các nhiệm vụ và tài liệu học tập phù hợp với trình độ nhận thức của

SV trong DHPH học phần SLTLTTH 75Bảng 2.7 Cách tính điểm tiến bộ của cá nhân và nhóm 78Bảng 2.8 Ví dụ bảng tổng hợp thông tin về HSHT của SV lớp K22A- Giáo

dục Tiểu học - Trường Đại học Thủ đô Hà Nội 82Bảng 2.9 Biểu hiện nhận thức về DHPH 114Bảng 3.1 Nội dung các bài thực nghiệm sư phạm 120Bảng 3.2 Điểm trung bình (điểm tích lũy) các học phần của các học kì trước

khi TNSP và các tham số thống kê 121Bảng 3.3 Thông tin về trường, giáo viên và sinh viên triển khai thực nghiệm 121

Bảng 3.4 Nội dung đo và công cụ đo sử dụng trong quá trình TNSP 124Bảng 3.5 Kiểm định phân phối điểm của các bài kiểm tra kiến thức về

SLTLLTTH 125Bảng 3.6 Kết quả kiểm định sự khác biệt về điểm trung bình cộng giữa các

bài kiểm tra của nhóm ĐC và TN (TBTN- TBĐC) 128Bảng 3.7 Kết quả kiểm định sự khác biệt về điểm trung bình cộng (Kbtb)

giữa các bài kiểm tra ở cùng một nhóm ĐC hoặc TN 130Bảng 3.8 Tỉ lệ % các mức độ nhận thức từng tiêu chí về DHPH 133Bảng 3.9 Kết quả đánh giá mức độ nhận thức về DHPH ở từng nhóm ĐC và

TN 135Bảng 3.10 Tương quan giữa kết quả lĩnh hội kiến thức và nhận thức về DHPH của

SV ở nhóm TN………137

Biểu đồ 3.1 Biểu đồ tần suất có gắn đường cong chuẩn (Histogram) phân phối

điểm của bài kiểm tra 127Biểu đồ 3.2 Điểm trung bình cộng giữa các bài kiểm tra của nhóm ĐC và TN 128Biểu đồ 3.3 Phân phối tần suất điểm (% số SV đạt điểm Xi) các bài kiểm tra

của nhóm ĐC và TN 129Biểu đồ 3.4 Phân phối tần suất điểm bài kiểm tra số 1 của nhóm ĐC và nhóm TN 131

Biểu đồ 3.5 Phân phối tần suất điểm bài kiểm tra số 2 của nhóm ĐC và nhóm TN 131

Biểu đồ 3.6 Phân phối tần suất điểm bài kiểm tra số 3 của nhóm ĐC và nhóm TN 132

Biểu đồ 3.7 Phân phối tần suất điểm bài kiểm tra số 4 của nhóm ĐC và nhóm TN 132

Biểu đồ 3.8 So sánh tỉ lệ các mức độ nhận thức từng tiêu chí về DHPH của SV

nhóm ĐC và TN 133Biểu đồ 3.9 So sánh tỉ lệ về mức độ nhận thức DHPH của SV nhóm ĐC và TN 136

Sơ đồ

Sơ đồ 1.1 Sơ đồ vòng tròng học tập mở 30

Sơ đồ 1.1 Sơ đồ vòng tròn học tập có các trạm tự chọn 30

Sơ đồ 2.1 Quy trình tổ chức DHPH 60

sẽ góp phần nâng cao mục tiêu, chất lượng giáo dục toàn diện thông qua chấtlượng đội ngũ giáo viên (GV) Điều này càng có ý nghĩa khi ngành Giáo dục vàĐào tạo bắt tay vào triển khai chiến lược đổi mới căn bản và toàn diện Giáo dục vàĐào tạo theo định hướng của nghị quyết số 29-NQ/TW.

1.2 Xuất phát từ đặc điểm tâm sinh lí của sinh viên CĐSP.

Thực tế cho thấy, ngay trong một khóa học, SV ngoài những đặc điểm chung

về tâm sinh lí lứa tuổi còn có những đặc điểm khác nhau về hứng thú, sở thích,trình độ nhận thức, năng lực và phong cách học tập (PCHT) Như vậy, tiềm năngcủa SV là hết sức đa dạng Nhưng thực tế SV đã thực sự phát huy được hết tiềmnăng vốn có hay chưa? Có nhiều yếu tố để SV hiện nay chưa phát huy được hếttiềm năng của mình Phần do chủ quan và sức ỳ của SV, phần do khách quannhư chương trình đào tạo có thể chưa hợp lý, cách dạy, cách tổ chức hướng dẫncủa GV chưa phát huy được tính tích cực, chủ động của SV hoặc có thể do cáchđánh giá kết quả học tập Vậy làm thế nào để phát huy hết tiềm năng, nuôidưỡng, kích thích được niềm say mê, đáp ứng được nguyện vọng và định hướngnghề nghiệp của mỗi SV góp phần nâng cao chất lượng đào tạo trong các trườngCĐSP? Đây là bài toán còn nhiều ẩn số và đang được đặt ra với các trường CĐSP

Định hướng đổi mới giáo dục hiện nay là lấy người học làm trung tâm bằngcác phương pháp dạy học tích cực Khi áp dụng các phương pháp này thì hiểnnhiên dẫn đến sự phân hóa về cường độ và tiến độ hoàn thành nhiệm vụ Thựcvậy, “áp dụng phương pháp tích cực càng ở trình độ cao thì sự phân hóa cànglớn” Vận dụng tiếp cận dạy học phân hóa (DHPH) sẽ giúp phát triển tư duy, hìnhthành và

phát triển năng lực, rèn luyện kĩ năng và hỗ trợ SV phát triển toàn diện, sáng tạo;

bổ sung cũng như khắc sâu kiến thức, đồng thời phát huy được tính tích cực họctập của SV

1.3 Xuất phát từ vai trò dạy học phân hóa trong đào tạo SV CĐSP

Để đào tạo đội ngũ GV đáp ứng được những yêu cầu đổi mới của xã hội,thích ứng tốt trước những đòi hỏi ngày một cao của giáo dục phổ thông, nhà trường

sư phạm cũng cần có những chuyển biến tích cực Đó là chuyển từ đào tạo kiếnthức là chủ yếu sang trọng tâm là đào tạo năng lực; gắn liền đào tạo chuyên mônvới rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thành một khối thống nhất; phát triển toàn diện

cả phẩm chất và năng lực sư phạm cho SV Tăng cường năng lực thực hành, rènluyện kỹ năng cho SV, tạo điều kiện để SV được vận dụng kiến thức, trải nghiệmthực tế ngay trong quá trình đào tạo, rút ngắn khoảng cách giữa đào tạo và thựctiễn phổ thông

DHPH sẽ đáp ứng được nhu cầu, phong cách học tập (PCHT), năng lực củangười học và góp phần phát huy hết năng lực của người học, tạo điều kiện thuậnlợi để người học có thể khắc phục được những trở ngại, tạo cơ hội cho mỗi ngườitiếp tục được học tập và phát triển không ngừng Qua đó sẽ cung ứng nhữngdịch vụ giáo dục phù hợp nhằm phát triển cao nhất năng lực bản thân [16]

Do đó, cần tạo một môi trường học tập mà ở đó người học được “tự giác,

tự do, tự khám phá”, hình thức tổ chức, nội dung dạy học hay phương pháp dạyhọc phải phù hợp với khả năng và mong muốn của họ Đồng thời phải đảm bảođược sự kết hợp hài hòa giữa lợi ích cá nhân và lợi ích xã hội, giữa nhu cầu củangười học với nhu cầu phát triển của một quốc gia, giữa hiệu quả tác động của GVvới môi trường xã hội Các nghiên cứu về giáo dục cũng đều khẳng định: “Mộtnền giáo dục có hiệu quả là một nền giáo dục dựa trên nguyên tắc phân hóa” [31],[32]

Trong bối cảnh lí luận và thực tiễn hiện nay, thì DHPH cho SV CĐSP vẫncòn đặt ra nhiều vấn đề cần giải quyết và nhiều câu hỏi chưa có lời giải đáp, chẳnghạn như:

- Cần phải hiểu DHPH ở phương diện khoa học như thế nào là phù hợp vàđáp ứng được đòi hỏi thực tiễn dạy học hiện nay?

- Vận dụng tiếp cận DHPH theo các nguyên tắc, quy trình như thế nào để tổ

chức DHPH cho SV CĐSP.

Bên cạnh đó, hiện nay ở Việt Nam chưa có nhiều tác giả nghiên cứu vềDHPH đặc biệt là DHPH cho SV CĐSP và chưa có những đề xuất cụ thể áp dụngDHPH đối với môn học cụ thể Sinh lí trẻ lứa tuổi tiểu học Do đó, việc nghiên cứu

và vận dụng tiếp cận dạy học phân hóa vào quá trình dạy học môn “Sinh lí trẻ lứatuổi tiểu học” có ý nghĩa cả về mặt lí luận và thực tiễn

Để góp phần giải quyết vấn đề này, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: Vận

dụng tếp cận dạy học phân hóa để tổ chức dạy học học phần “Sinh lí trẻ lứa tuổi tểu học” cho sinh viên cao đẳng sư phạm.

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu quy trình tổ chức dạy học phân hóa dựa trên phong cách họctập, kiểu trí tuệ, trình độ nhận thức của SV CĐSP để người học chủ động học họcphần Sinh lí trẻ lứa tuổi tiểu học nhằm nâng cao chất lượng lĩnh hội kiến thức bộmôn đồng thời góp phần hình thành nhận thức về DHPH cho SV

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Quy trình tổ chức DHPH dựa trên phong cách học tập, kiểu trí tuệ, trình độnhận thức của SV CĐSP

3.2 Khách thể nghiên cứu

Quá trình tổ chức dạy học học phần Sinh lí trẻ lứa tuổi tiểu học cho sinh viênCĐSP

4 Giả thuyết khoa học

Nếu tổ chức cho SV chủ động học học phần Sinh lí trẻ lứa tuổi tiểu học theotiếp cận dạy học phân hóa thì có thể nâng cao chất lượng lĩnh hội kiến thức bộmôn, đồng thời góp phần hình thành nhận thức về dạy học phân hóa cho sinh viêncao đẳng sư phạm tiểu học

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu về DHPH trên thế giới và ở Việt Nam

Hệ thống hóa cơ sở lí luận về DHPH làm cơ sở lí luận để triển khai nghiên cứu

5.2 Khảo sát, điều tra thực trạng dạy học phân hóa học phần Sinh lí trẻ lứatuổi tiểu học cho SV CĐSP làm cơ sở thực tiễn để đề xuất các biện pháp tổ chứcDHPH

5.3 Nghiên cứu đề xuất nguyên tắc, quy trình tổ chức DHPH cho SV CĐSPtrong dạy học học phần Sinh lí trẻ lứa tuổi tiểu học

5.4 Xác định cấu trúc, tiêu chí đánh giá năng lực DHPH của SV CĐSP Tiểuhọc Từ đó xây dựng tiêu chí và bộ công cụ để đánh giá nhận thức về DHPH của SVCĐSP Tiểu học

5.5 Thực nghiệm sư phạm để kiểm định tính khả thi của quy trình tổ chức

DHPH đã được đề xuất Từ đó khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết đề tài đã nêu

6 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu việc vận dụng tiếp cận dạy học phân hóa để tổchức dạy học học phần Sinh lí trẻ lứa tuổi tiểu học dựa trên phong cách họctập, trình độ nhận thức, kiểu trí tuệ của sinh viên hệ cao đẳng sư phạm tiểu học

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

Nghiên cứu các văn bản của Đảng và Nhà nước, của Bộ Giáo dục và Đàotạo về đổi mới giáo dục, đổi mới phương pháp dạy học

Thu thập, phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, đánh giá, bình luận các côngtrình nghiên cứu về DHPH, NL DHPH trong dạy học nói chung và dạy học Sinhhọc, dạy học SLTLT tiểu học nhằm xác định cơ sở lí luận của đề tài Phươngpháp nghiên cứu lí thuyết giúp thực hiện nhiệm vụ 5.1, 5.3 và 5.4 của đề tài

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tễn

Phương pháp nghiên cứu thực tiễn được chúng tôi sử dụng để thực hiệnnhiệm vụ 5.2 của đề tài Cụ thể, thông qua quan sát sư phạm bằng cách dựgiờ, tìm hiểu thực tế, sử dụng phiếu điều tra, phỏng vấn để thu nhập số liệu vàthông tin về thực trạng DHPH cho SV CĐSP; thực trạng đổi mới phương phápdạy học nói chung và trong dạy học môn Sinh lí trẻ lứa tuổi tiểu học nói riêng

7.3 Phương pháp chuyên gia

Lấy ý kiến chuyên gia trong việc tổ chức dạy học phân hóa học phần Sinh lítrẻ lứa tuổi tiểu học cho SV CĐSP; cấu trúc, tiêu chí đánh giá NL DHPH của SV CĐSP

và tiêu chí và công cụ đánh giá nhận thức về DHPH cũng như việc tiến hành tổchức thực nghiệm sư phạm

7.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Phương pháp thực nghiệm sư phạm được sử dụng để thực hiện nhiệm vụ5.5 của đề tài Thực nghiệm sư phạm (TNSP) được tiến hành song song trên lớpthực nghiệm (TN) và lớp đối chứng (ĐC) do cùng một GV dạy Trong đó, lớp TN tổchức DHPH theo quy trình và các biện pháp đề tài đã đề suất, lớp ĐC tổ chứcdạy học đồng loạt Đồng thời, tiến hành khảo sát và kiểm tra để đánh giá kết quảlĩnh hội tri thức, đánh giá nhận thức về DHPH của SV ở nhóm ĐC và TN Qua đókiểm định hiệu quả dạy học phân hóa học phần Sinh lí trẻ lứa tuổi tiểu học cho SVCĐSP nhằm chứng minh tính khả thi của giả thuyết khoa học

7.5 Phương pháp thống kê toán học

Phương pháp thống kê toán học được sử dụng để thực hiện nhiệm vụ 5.2 và5.5 của đề tài Kết quả thu được trong điều tra thực trạng và TNSP có tính chất địnhlượng được phân tích đánh giá bằng phương pháp thống kê toán học và phần mềmSPSS 1.8 Các kết quả thu được sau khi xử lý sẽ được phân tích để rút ra kết luậnkhoa học

- Sử dụng công cụ Frequencies của phần mềm SPSS 18.0 để kiểm định phânphối điểm của các bài kiểm tra với các thông số điểm trung bình (mean), số trội(mode), trung vị (media), độ lệch (skewness), độ nhọn (Kurtosis); đồng thời vẽ biểu

đồ tần suất (Histogram) phân phối điểm của bài kiểm tra

Sử dụng phép kiểm chứng T-test độc lập (Independent Samples T-test) củaphần mềm SPSS 18.0 để kiểm định sự khác biệt khác trung bình cộng của các bàikiểm tra ở nhóm ĐC và TN

- Sử dụng phép kiểm chứng test phối hợp từng cặp (Paired-Samples

T-test) để kiểm định sự khác biệt giữa điểm trung bình cộng giữa các bài kiểm tra ởcùng một nhóm ĐC hoặc TN

- Sử dụng công cụ Analyze/Correlation/Bivariate của phần mềm SPSS 18.0

để kiểm định mối tương quan tuyến tính chặt chẽ giữa kết quả lĩnh hội kiến thứcvới mức độ chủ động trong qúa trình học tập phân hóa và nhận thức về DHPH của

SV ở nhóm TN

8 Đóng góp mới của luận án

8.1 Xác định và hệ thống hóa được cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn vềDHPH cho SV CĐSP trong dạy học học phần SLTLTTH

8.2 Đề xuất được nguyên tắc, quy trình để tổ chức cho SV chủ động thamgia học tập phân hóa học phần SLTLTTH

8.3 Thiết kế được các HĐHT phù hợp các đặc điểm về PCHT, kiểu trí tuệ,trình độ nhận thức, của SV trong dạy học học phần SLTLTTH

8.4 Xác định được cấu trúc, tiêu chí đánh giá năng lực DHPH làm căn cứ đểxây dựng nên tiêu chí và bộ công cụ đánh giá nhận thức về DHPH của SV

9 Bố cục của luận án

Ngoài phần “Mở đầu” và “Kết luận và đề nghị”, “Tài liệu tham khảo”, “Phụ lục”, nội dung chính của luận án gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn liên quan đến đề tài

Chương 2: Tổ chức dạy học phân hóa học phần Sinh lí trẻ lứa tuổi tiểu họccho sinh viên cao đẳng sư phạm

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

PHẦN 2: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU Chương 1: CỞ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI

1.1 Xu hướng nghiên cứu, vận dụng DHPH trên thế giới và ở Việt Nam

[68]; 2) Thuyết đa trí tuệ của Gardner (1993): Mỗi người đều có ít nhất 8 kiểu trí

tuệ khác nhau: trí tuệ ngôn ngữ, trí tuệ logic - toán, trí tuệ không gian, trí tuệ hìnhthể - vận động, trí tuệ âm nhạc, trí tuệ giao tiếp, trí tuệ nội tâm, trí tuệ tự nhiênhọc Quan điểm đằng sau thuyết đa trí tuệ là việc đáp ứng nhu cầu của mỗi HS bằng

cách áp dụng các chiến lược học tập khác nhau với từng kiểu trí tuệ [29], [55]; 3) Lí thuyết học tập trải nghiệm của David Kold (1984) với mô hình về phong cách học

tập (PCHT) theo 4 loại: phong cách phân kì (diverging), phong cách đồng hóa(assimilating), phong cách hội tụ (converging), phong cách điều chỉnh(accommodating) Phát triển từ lí thuyết này của Kold, Honey và Mumford đã xâydựng bộ công cụ phân loại 4 PCHT cơ bản: người học hành động (Activist), ngườihọc lí thuyết (Theorist), người học thực tế (Pragmatist), người học suy ngẫm(Reflector) Quan điểm khác về phong cách học tập của Neil Fleming (1987) đưa ra

mô hình PCHT VAK/VARK, trong đó PCHT của người học được chia làm 4 nhóm chính: người học kiểu nhìn (Visual learners), người học kiểu nghe (Auditory

learners), người học kiểu đọc/viết (Read/write

learners), người học kiểu vận động (Kinesthetic learners) [63], [53] Năm 1978,

trong cuốn sách “Dạy sinh viên thông qua PCHT cá nhân của họ” của Rita Dunn và

Kenneth Dunn, tác giả đã xây dựng được công cụ đánh giá PCHT cho SV [52] Cóthể nói, ba lí thuyết trên là nền tảng quan trọng cho sự ra đời của tư tưởng DHPH[11] Trên cơ sở của các thuyết này, DHPH được nghiên cứu cả về lí thuyết, thựchành và trở thành trào lưu rộng khắp ở Mỹ, Canada, Tây Âu… Về mặt lí thuyết, cácnghiên cứu của Hall (2002), Bat & Lewis (2005), Brimijoin & Narvaez (2008), đềucông nhận vai trò quan trọng của DHPH [56] Theo đó, khi tiến hành DHPH, giáoviên (GV) điều chỉnh quá trình DH cho phù hợp với trình độ, sở thích, phong cáchhọc tập của HS Hiam Giont (1972) cho rằng, chính GV và hoạt động của họ tronglớp học là nhân tố quyết định một đứa trẻ có hứng thú hay không với việc học tập.Trong thực tế, việc kết nối cảm xúc của GV với người học đóng góp vào gia tăngthành tích học tập (Allen, Gregory, Mikami, Hamre, & Pianta, 2012; Hattie, 2009).Điều đó có nghĩa là, trong một lớp học phân hóa, GV phải làm hài hòa và đáp ứngcác nhu cầu khác nhau của người học

Về mặt thực hành, năm 1990, loại hình “trường học tự chọn” xuất hiện đầutiên ở bang Virgrinia (Mĩ) và sau đó được áp dụng rộng rãi ở một số bang hoặc vùng,miền của các nước phát triển Đây là trình độ cao của dạy học tự chọn Trong cáctrường có tổ chức dạy học tự chọn, HS được chọn từ nội dung, phương pháp, thờigian dành cho mỗi môn học đến GV dạy từng môn học của mình Mỗi HS ở đâyđược học theo một chương trình, kế hoạch học tập và thời khóa biểu riêng thích

hợp với năng lực và nguyện vọng cá nhân Xu thế Giáo dục hướng tới cá nhân làm

cho hình thức dạy học tự chọn ngày càng chiếm ưu thế hơn so với hình thức phânban và có thể trở thành hình thức phân hóa giáo dục chủ yếu được áp dụng trongthế kỉ này [11]

Trong hai tác phẩm “Lớp học phân hóa: Đáp ứng các nhu cầu của người học” (1999, 2014) [67]và “Đánh giá và sự thành công của học sinh trong lớp học phân hóa (2003) [66], Tomlinson tổng kết các nghiên cứu mới nhất về DHPH sau 15 năm

nghiên cứu và thực hiện DHPH ở các mức độ, các đối tượng, trong các lớp và cácloại trường học khác nhau Cụ thể: Khi bàn về định nghĩa DHPH, tác giả cho rằng,

"DHPH là một chiến lược giảng dạy phù hợp với các nhu cầu khác biệt của từng cá nhân người học" Chiến lược DHPH đòi hỏi GV phải “làm rõ mục đích học tập bắt nguồn từ các tiêu chuẩn về nội dung, nhưng được thực hiện một cách linh hoạt để đảm bảo mọi HS đều tham gia và hiểu bài” Tomlinson (2001) nhấn mạnh đến 3 yếu tố của chương trình dạy học có thể được phân hóa là: 1) Phân hóa về nội dung (dạy cái gì? - phân hóa nội dung của bài học trên những gì HS đã biết); 2) Phân hóa về quy trình (dạy như thế nào? - GV tổ chức các hoạt động học tập (HĐHT) phân hóa dựa trên nhu cầu, lợi ích và phong cách học của HS); 3) Phân hóa

về sản phẩm học tập (kết quả đầu ra, cái HS cần đạt được sau quá trình dạy học và

được thể hiện qua bài tập thông qua hoạt động đánh giá) [65] Cơ sở lí luận củaDHPH được Tomlinson xây dựng chủ yếu trên thuyết đa trí tuệ của HowardGardner và các nghiên cứu về hoạt động nhận thức Tác giả nhấn mạnh rằng, PCHT

đa dạng và các kiểu trí tuệ của HS như một nền tảng, khuyến khích GV cá nhânhoá các hoạt động giảng dạy trong lớp học để đáp ứng những trí tuệ, PCHT khácnhau Các nghiên cứu về DHPH của Tomlinson chủ yếu áp dụng trên đối tượng HSphổ thông, trong các môn học khác nhau như toán, khoa học, ngôn ngữ, sinh học,

lịch sử… Có thể nói, đây là một nghiên cứu làm nền tảng cơ sở cho các nghiên cứu tiếp theo của chúng tôi để thực hiện tổ chức DHPH trên đối tượng SV và thông qua một môn học cụ thể Đồng quan điểm với Tomlinson, David và Kimberly (2007) trong tác phẩm “Xây dựng đội ngũ nhà giáo: Một cách tiếp cận kiến tạo để nhập môn Giáo dục học” cho rằng, DHPH cần dựa trên PCHT và các kiểu trí tuệ của

người học [9] GV lên kế hoạch và bài giảng tích hợp nhiều chiến lược giảng dạynhất có thể, nhằm công nhận các điểm khác biệt của HS trong lớp DHPH baogồm việc: 1) Điều chỉnh nội dung để đáp ứng năng lực, kinh nghiệm và mối quantâm của HS; 2) Đưa ra nhiều lộ trình khác nhau để đạt được mục tiêu bài học; 3)Cho phép HS được chứng minh hiểu biết của mình theo nhiều cách có ý nghĩa; 4)Cho phép tồn tại sự đa dạng trong môi trường học tập dựa vào nhu cầu của từngHS; không đòi hỏi GV phải xây dựng kế hoạch giảng dạy riêng cho từng HS; thayvào đó, phương pháp này đòi hỏi GV tìm kiếm các kiểu nhu cầu, sau đó phân nhóm

HS có nhu cầu hoặc sở thích tương tự để GV có thể đáp ứng nhu cầu của từngnhóm [9]

Nghiên cứu của Bernhardt,J E (2008) đã làm rõ về DHPH trong dạy tiếngNga ở Trường Cao đẳng Cộng đồng Để thực hiện DHPH, Bernhardt, J E tiến hànhkhảo sát đầu vào, vốn kiến thức nền, tìm hiểu PCHT của SV và xác định mục tiêucần đạt Qua đó, đề xuất một số hoạt động dạy học trong lớp và biện pháp phânhóa trong việc giao bài tập về nhà và đánh giá SV Trong đó, người học được lựa

chọn học cái gì và học như thế nào, người học được kết nối với những điều họ

biết để học cách học thông qua các phương thức học tập đa dạng (Blaz, 2006) [50].Như vậy, xu hướng nghiên cứu và ứng dụng DHPH trên thế giới hướng vàophát triển tiềm năng trí tuệ, phong cách học cá nhân trong lớp, cụ thể là phân hóatrong quá trình dạy học từng bài, từng chương của từng môn học, là dạy học

tự chọn Các tác giả cũng đã nêu được quy trình DHPH, vai trò của DHPH trong dạyhọc ở các môn học khác nhau

1.1.2 Ở Việt Nam

Ở Việt Nam, tư tưởng về DHPH được thể hiện từ rất sớm trong các nguyên tắcgiáo dục và nguyên tắc dạy học được nhiều nhà giáo dục Việt Nam đưa ra như:Đặng Vũ Hoạt (1987, 2015), Thái Duy Tuyên (1993, 2012), Nguyễn Bá Kim (2006)

cho rằng, cần “Đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng trong quá trình dạy học; đảm bảo tính thống nhất giữa cá nhân và tập thể trong quá trình dạy học ở đại học”; Đảm bảo tính vừa sức, phù hợp với đặc điểm lứa tuổi; Đảm bảo thống nhất giữa đồng loạt và phân hóa [24], [45], [30].

Theo các tác giả Tôn Thân (2005) [41] DHPH được tiến hành ở 2 mức độ: 1) Phân hóa ở cấp vĩ mô là sự tổ chức quá trình dạy học thông qua cách tổ chức các

loại trường, lớp khác nhau cho các đối tượng học sinh khác nhau, xây dựng các

chương trình giáo dục khác nhau 2) Phân hóa ở cấp độ vi mô là sự tổ chức quá

trình dạy học trong một tiết học, một lớp học có tính đến các đặc điểm các nhâncủa học sinh; là việc sử dụng những biện pháp phân hóa thích hợp trong một lớphọc thống nhất với cùng một kế hoạch học tập, cùng một chương trình và sáchgiáo khoa Sự khác nhau giữa hai cấp độ dạy học phân hóa thể hiện ở chỗ: phânhóa ở cấp vi mô là tìm kiếm những con đường khác nhau để học sinh cùng mộtlớp, với

đặc điểm cá nhân khác nhau đều đạt mục tiêu đào tạo, còn phân hóa ở cấp vĩ mô

dẫn dắt học sinh đạt được các mục đích đào tạo khác nhau

Xét trên bình diện giáo dục ở Việt Nam, DHPH vĩ mô đã và đang được thựchiện trong các trường học ở Việt Nam từ 1945 cho đến nay, chú trọng đến phânhóa theo chương trình, hình thành hệ thống các trường chuyên và lớp chọn,trường dành riêng cho HS khuyết tật, HS dân tộc thiểu số Như vậy, DHPH vĩ môđặc biệt chú trọng đến cơ cấu hệ thống giáo dục (cấp học), các loại nhà trườngphổ thông, tỉ trọng và quan hệ giữa các lĩnh vực học tập theo các cấp học biểuhiện trong chương trình giáo dục phổ thông, đến cơ cấu quản lí nhà trường mà ít

đề cập đến DHPH trong lớp học [11]

Song song với DHPH vĩ mô, DHPH vi mô ngày càng được nghiên cứu và ứngdụng trong dạy học Đặng Hữu Giang (2001) đã phân loại HS Tiểu học thành 4nhóm (giỏi, khá, trung bình, yếu kém) dựa trên thành tích học tập, tính độc lậpnhận thức, hứng thú học [14] Tuy nhiên, nghiên cứu chưa xây dựng được công cụ

và tiêu chí rõ ràng để phân hóa người học mà chỉ căn cứ chủ yếu vào kết quả họctập, ít chú ý đến các yếu tố khác như nhu cầu, mong muốn hay phong cách học tập.Khi bàn về quy trình DHPH, Trần Ngọc Lan và Nguyễn Thúy Vân (2009)

trong nghiên cứu "DHPH trong môn Toán ở Tiểu học" đã đề xuất quy trình gồm 4

bước: 1) Đánh giá, phân loại trình độ HS; 2) Xây dựng kế hoạch nội dung, phươngpháp DHPH: 3) Triển khai thực hiện; 4) Kiểm định và đánh giá [32] Cùng hướngnghiên cứu DHPH trong môn Toán ở Tiểu học, tác giả Lê Thị Thu Hương (2012)

với đề tài “DHPH ở Tiểu học nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học môn Toán” đã đề xuất quy trình gồm 3 bước: 1) Phân loại học sinh theo trình độ nhận

thức; 2) Xây dựng và thực hiện kế hoạch DHPH; 3) Đánh giá và tổng kết Từ đó, LêThị Thu Hương đề xuất các biện pháp giúp GV tiến hành DHPH ở cấp độ vi mônhư: Phân hóa về mục tiêu dạy học; thiết kế nội dung DHPH; lựa chọn các PPDH,hình thức tổ chức dạy học và phương tiện dạy học theo hướng phân hóa; điềukhiển hoạt động DHPH; phân hóa đánh giá kết quả học tập của HS [26] Có thểnhận thấy, xu hướng của các nghiên cứu trên đều có điểm chung là tổ chứcDHPH dựa trên

trình độ nhận thức của HS bằng cách đưa ra các nhiệm vụ hoặc yêu cầu cho HS vàphân hóa mức độ phức tạp, độ khó của vấn đề GV giúp HS xác định rõ nhiệm vụnào trong khả năng của các em, nhiệm vụ nào HS cần nỗ lực, cố gắng tư duy thêmhoặc cần sự hỗ trợ của GV hoặc bạn học.

Nguyễn Thị Hồng Chuyên (2014) thực hiện DHPH dựa trên PCHT của HS Tiểuhọc và đề xuất một số biện pháp DHPH như: sử dụng kĩ thuật RAFT (Role- Audien-Format-Topic), kĩ thuật hình lập phương (cubing), kĩ thuật cờ ca rô (bảng chọn).Tác giả cũng khẳng định, DHPH dựa vào PCHT của HS có vai trò hết sức quan trọngđối với việc học tập và cả đối với cá nhân người học Nhằm đáp ứng được PCHT đadạng cần phải xây dựng các biện pháp, kĩ thuật dạy học phù hợp và sử dụng hiệuquả trong quá trình dạy học[8] Có thể nói, đây là gợi ý cần thiết cho các GV khimuốn thực hiện DHPH cho HS Tuy nhiên, nghiên cứu mới chỉ liệt kê các kĩ thuậtđược sử dụng để tiến hành DHPH, chưa có lí luận của việc sử dụng các kĩ thuật này

có đáp ứng PCHT của người học, chưa xây dựng công cụ để xác định PCHT của HS.

Cũng với quan điểm về DHPH dựa trên PCHT của người học, Đỗ Thị Quỳnh

Mai (2015) nghiên cứu đề tài “Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực theo quan điểm phân hóa trong dạy học phần Hóa học phi kim ở Trung học phổ thông” [34] Tác giả đã tìm hiểu và phân loại PCHT của HS theo mô hình VAK của

Neil Fleming; vận dụng một số PPDH tích cực (theo góc hoặc theo hợp đồng) theoquan điểm DHPH để tổ chức HĐHT; xây dựng được quy trình lựa chọn và xây dựng

hệ thống bài tập phân hóa gồm 8 bước: 1) Xác định mục tiêu; 2) Xác định nội dungdạy học; 3) Xây dựng bảng mô tả các mức độ cần đạt cho chủ đề; 4) Xác định nộidung kiến thức có thể mã hóa thành bài tập; 5) Lựa chọn và thiết kế bài tập phânhóa; 6) Sắp xếp bài tập thành hệ thống; 7) Kiểm tra thử; 8) Chỉnh sửa và hoàn thiện

hệ thống bài tập; đề xuất 4 biện pháp sử dụng bài tập phân hóa trong dạy học phầnHóa học phi kim ở trường trung học phổ thông; xây dựng bộ công cụ để đánh giánăng lực hợp tác và năng lực giải quyết vấn đề của HS thông qua PPDH theo hợpđồng và PPDH theo góc và sử dụng bài tập phân hóa Nghiên cứu này đã gợi

mở cho chúng tôi các

phương pháp và hình thức để tổ chức dạy học trong các nghiên cứu tiếp theo vềDHPH dựa vào PCHT của người học Tuy nhiên, tổ chức DHPH, ngoài việc sử dụngPPDH theo góc, PPDH theo hợp đồng, còn rất nhiều PPDH tích cực khác có thể sửdụng như dạy học mảnh ghép, dạy học theo trạm, dạy học dự án, dạy học giảiquyết vấn đề… Hơn nữa, liệu PCHT của HS phổ thông và SV có khác nhau? Chúngtôi cần sử dụng công cụ nào để tiến hành phân hóa PCHT của SV khi tiến hànhDHPH? Vì thế, cần có một nghiên cứu sâu hơn cả về lí thuyết và thực hành trongviệc lựa chọn PPDH và hình thức dạy học, kiểm tra, đánh giá để tiến hành DHPHcho SV theo PCHT Đây là vấn đề mà chúng tôi cần làm rõ trong nghiên cứu tiếptheo của mình.

Những nghiên cứu về PCHT của các nhà giáo dục Việt Nam như NguyễnThạc (1992), Phạm Thành Nghị (1992),… đều khẳng định vai trò việc dạy học phùhợp với PCHT của người học [39] Giáp Bình Nga, Nguyễn Thị Mai (2007) đã xâydựng và hoàn thiện công cụ đánh giá và tham vấn kiểu học cho SV trường Đại học

Sư phạm Hà Nội [35] Nguyễn Công Khanh (2007) đã xây dựng bộ công cụ đánh

giá “PCHT của sinh viên Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn và Trường Đại học Khoa học Tự nhiên - Đại học Quốc gia Hà Nội” Ông chỉ ra rằng, PCHT của

SV chịu ảnh hưởng bởi một loạt các yếu tố như ngành học, giới tính, các chiếnlược học, các phương pháp dạy và học được yêu thích, năng lực tự học, tựnghiên cứu… Những SV có PCHT tích cực cũng là SV có năng lực làm việc độclập, tư duy sáng tạo, năng lực tự học, tự nghiên cứu ở mức khá và tốt [28].Nguyễn Thị Lan Hương (2012) vận dụng công cụ xác định PCHT của Kold (1984) đểnhận định PCHT của SV Đại học Y Hà Nội Nghiên cứu cũng chỉ ra mối quan hệmật thiết giữa PCHT của SV với một số yếu tố cá nhân, gia đình, xã hội [25]

Trần Văn Thế (2017) đã nghiên cứu vận dụng mô hình PCHT của Honey vàMumforld vào dạy học sinh học 9 ở trường trung học cơ sở Trong đó, PCHT đượcchia thành 4 loại: kiểu hoạt động, kiểu phản ánh, kiểu lí luận và kiểu thực tế Tácgiả đã xây dựng qui trình vận dụng quan điểm sư phạm tương tác trong dạy họcsinh học 9 trung học cơ sở phù hợp với PCHT của HS gồm 3 giai đoạn: PhânLoại PCHT; Chuẩn bị bài lên lớp theo PCHT; Tổ chức bài lên lớp theo PCHT

Nguyễn Thị Thu Anh (2016) đã thực hiện DHPH ở tất cả các khâu của quátrình dạy học: từ việc xác định mục tiêu, lựa chọn nội dung, điều khiển tiến trìnhdạy học đến kiểm tra, đánh giá trong suốt quá trình dạy học [1] Đồng thời,trong quá trình tổ chức DHPH, GV căn cứ vào các thông tin đầu vào về nhu cầu,năng lực nhận thức, PCHT của HS và gán hoạt động học tập (HĐHT) tương ứng vớicác loại PCHT, loại trí tuệ, trình độ nhận thức cho người học theo định hướng phânhóa chủ quan của chính người dạy Việc tổ chức DHPH như vậy đã thực sự pháthuy hết tiềm năng vốn có của người học hay chưa? Đây là vấn đề mà chúng tôicần tiếp tục nghiên cứu trong luận án của mình.

Kết luận: Trên cơ sở tổng quan tài liệu về DHPH đã thực hiện trên thế giới và

ở Việt Nam, chúng tôi rút ra một số nhận xét như sau:

- DHPH là định hướng dạy học phù hợp các đối tượng người học khác nhau,nhằm phát triển tối đa tiềm năng vốn có của mỗi HS Để thực hiện DHPH trong lớphọc, trước tiên GV cần hiểu nhu cầu, đặc điểm của người học tức là cần xây dựngcông cụ để phân hóa người học dựa trên các yếu tố như mức độ sẵn sàng, hứngthú, phong cách học tập… Từ đó, GV thiết kế nội dung dạy học, tổ chức dạy học(sử dụng phương pháp, phương tiện, hình thức dạy học), kiểm tra, đánh giá ngườihọc, tạo môi trường học tập… đáp ứng được nhu cầu đa dạng của người học Đâycũng là các vấn đề mà chúng tôi cần tiến hành nghiên cứu sâu hơn trong đề tài này

- Nghiên cứu và ứng dụng DHPH ở Việt Nam và thế giới ngày càng đượcquan tâm Ở Việt Nam, các nghiên cứu tập trung chủ yếu DHPH theo trình độ nhậnthức của người học, bước đầu quan tâm tới PCHT, kiểu trí tuệ… và các nghiên cứutập trung nhiều trên đối tượng HS phổ thông và ít chú ý trên đối tượng SV Đặc biệtchưa có công trình nghiên cứu nào về DPPH cho SV sư phạm thông qua học phần

“Sinh lí trẻ lứa tuổi tiểu học” Vì vậy, vận dụng tiếp cận DHPH vào môn học cụ thểhoặc vào môn học lí luận và phương pháp dạy học bộ môn sẽ tạo điều kiện cho SVđược học tập, trải nghiệm và thực hành DHPH, góp phần nâng cao chất lượng dạyhọc môn học và góp phần giúp SV có đủ năng lực và trình độ tổ chức DHPH để đápứng được nhu cầu học tập đa dạng của người học

Từ những phân tích trên, trong khuôn khổ đề tài này, chúng tôi tập trung nghiên cứu và vận dụng quan điểm phân hóa vi mô trong dạy học học phần Sinh

lí trẻ lứa tuổi tểu học.

1.2 Dạy học phân hóa

là một quan điểm dạy học hướng đến lấy hoạt động học của người học làm trungtâm Do đó, HĐHT phải được thực hiện trên cơ sở khai thác tốt nhất tiềmnăng vốn có của người học để phát triển chính họ Hay nói cách khác, DHPH phảiphát huy tối đa được tính chủ động, sáng tạo của người học trên cơ sở nhữngkhác biệt của họ Tuy nhiên, điều dễ nhận ra là các chiến lược học tập của ngườihọc trong quá trình DHPH vẫn do GV quyết định, người học chỉ được yêu cầu thamgia nhiều hơn vào các giai đoạn học tập đã được GV hoạch định săñ, họ chưa thực

sự được trao quyền quyết định chiến lược học tập, chiến lược giải quyết vấn đề củariêng mình.…Trong các xu hướng vận dụng DHPH hiện nay, dù đã quan tâm đếnngười học

nhiều hơn về PCHT, kiểu trí tuệ và trình độ, người học vẫn chưa thực sự có vai trò trung tâm, họ vẫn bị phân hóa theo quan điểm của GV.

Ở đây, trong quá trình nghiên cứu của mình, chúng tôi xác định hướng tiếpcận DHPH cần tăng cường tính chủ động của người học trong quá trình tham giavào việc học tập phân hóa Tính chủ động trong DHPH được hiểu là người họcđược trao quyền chủ động lựa chọn các HĐHT phù hợp với mình trên cơ sở cácHĐHT đã được GV thiết kế theo hướng phân hóa dựa trên thông tin đầu vào củachính người học

Căn cứ vào tính chủ động của người học khi tham gia học tập phân hóa,chúng tôi nhận thấy hiện nay có hai xu hướng tiếp cận DHPH vi mô: Một làngười dạy thiết kế các HĐHT phân hóa nhằm đáp ứng nhu cầu, năng lực, phongcách học của người học và gán nó cho người học theo định hướng phân hóa chủquan của chính người dạy Tức là người học bị động tiếp nhận việc phân hóa này;Hai là thay vì người học được gán cho HĐHT theo phân hóa chủ quan của GV thìngười học được trao quyền chủ động lựa chọn HĐHT phù hợp với mình trongbối cảnh mới Nói một cách khác, DHPH vi mô cần hướng tới tăng cường tính chủđộng tạo cơ hội cho người học tùy theo PCHT, trình độ nhận thức, kiểu trí tuệ của mình mà lựa chọn các HĐHT phù hợp theo từng bối cảnh, nội dung học tập cụthể Theo đó, DHPH vi mô hướng đến sử dụng các chiến lược dạy học khác nhautrong một lớp học thống nhất với cùng một kế hoạch, một chương trình, sáchgiáo khoa - đó là sự cá nhân hóa trong quá trình dạy học Đồng thời, DHPH cầntiếp cận theo hướng trao quyền cho người học tự phân hóa Có nghĩa là, người họcđược tự chủ lựa chọn các HĐHT phù hợp với mình trong bối cảnh nội dung học tậpmới Trong tiếp cận DHPH này, GV chỉ là người thiết kế các HĐHT phân hóa mộtcách đa dạng nhưng không gán nó cho từng người học cụ thể Đây chính là tínhchủ động học tập trong DHPH

Có thể nói DHPH chính là hướng đến đáp ứng được những khác biệt hết sức

đa dạng của người học, tạo điều kiện cho người học được học tập ở mức độ phùhợp nhất với năng lực, hứng thú và nhu cầu của mình Do đó, xu hướng của DHPH

cần hướng tới không chỉ cho người học quyền tự chọn lĩnh vực, môn học mà cầnhướng

tới tự chọn các HĐHT phù hợp Tạo ra môi trường học tập trong đó, người họcđược “tự giác, tự do khám phá” kiến thức, kĩ năng thông qua các hình thức tổchức, nội dung, phương pháp dạy học phân hóa phù hợp với khả năng, nhu cầu,phong cách học tập của mình.

Theo đó, chúng tôi quan niệm: D HPH là một chiến lược dạy học mà ở đó người học được chủ đông, tự giác, tự do khám phá kiến thức, lựa chọn các HĐHT phu hợp với minh trong bối cảnh n i ô dung học tập mới và trên cơ sở người dạy đã thiết

kế các HĐHT phu hợp, dựa trên sự đa dạng của người học về năng lực, phong cách học tập, kiểu trí tuệ, trinh đô nhận thức, sở thích, và các điều kiện học tập khác.

có PCHT, trình độ, năng lực khác nhau, đều có cơ hội tham gia tích cực, chủđộng vào hoạt động học tập Đồng nghĩa với việc người học phải là người quyếtđịnh một phần hay toàn bộ chiến lược học tập của mình và chịu trách nhiệm vớikết quả học tập của mình

+ Trong DHPH, GV là kiến trúc sư trưởng của quá trình học nhưng người học

mới chính là người thi công quá trình học tập của mình DHPH hướng đến ngườihọc là chủ thể của hoạt động học, được tạo điều kiện để chủ động khám phá, trảinghiệm, tìm kiếm tri thức

+ Người dạy phải cân bằng sự đa dạng của người học và HĐHT Do đó, ngườidạy phải hiểu nhu cầu, năng lực, phong cách học tập của người học để thiết kếcác HĐHT đủ đa dạng, phù hợp với đối tượng người học của mình Người học cầnhợp tác với người dạy để cung cấp thông tin chuẩn đoán đầy đủ cũng như chủđộng lựa chọn HĐHT phù hợp với bản thân Người học, theo đó, làm chủ kiếnthức, kĩ năng

của mình, đánh giá lẫn nhau và tăng cơ hội học tập của họ Người học trởthành cộng sự tích cực cho các bạn cùng học và cho cả giáo viên Như vậy, khôngphải GV là người lập kế hoạch cho học tập, mà cả GV và học sinh cùng lập kế hoạch,đặt mục tiêu, theo dõi sự tiến bộ, phân tích thành công và thất bại Có thể nóiDHPH cần đặt người học thực sự là trung tâm của quá trình dạy học DHPH đòi hỏi

GV không chỉ am hiểu về người học, có năng lực thiết kế các HĐHT phù hợp, mà

GV cần tiến hành đánh giá quá trình để theo dõi sự tiến bộ của người học, đưa ranhững định hướng dạy và học tiếp theo phù hợp với người học nhằm đạt đượcmục tiêu học tập tốt nhất

+ Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến việc lựa chọn các HĐHT của người học nhưđiều kiện cơ sở vật chất, người dạy và người học, hoạt động đánh giá DHPH cầnkhông gian tổ chức dạy học Nếu trong lớp học diện tích nhỏ mà sĩ số người họcquá đông thì sẽ gây khó khăn cho việc người học được lựa chọn và thực hiện HĐHT.Bên cạnh đó, vì tính chất tự chủ của người học là rất cao trong DHPH, nên ngườihọc cũng cần đảm bảo có khả năng tự học nhất định Do đó, khi triển khai trên đốitượng SV, GV cần thực hiện DHPH theo từng bước, có lộ trình để đảm bảo ngườihọc được làm quen và làm chủ dần chiến lược học tập GV cần hướng tới việc hìnhthành khả năng tự học, tự nghiên cứu ở mỗi người học Lúc đầu việc GV cần sửdụng nhiều cách đánh giá để thúc đẩy sự tiến bộ của người học Người học đượchướng dẫn để tìm ra phương pháp học tập phù hợp với bản thân GV khi đó cũngphải cung cấp đa dạng các loại tài liệu, phương tiện, tài nguyên học tập khác nhau,qua đó tạo cơ hội cho người học được lựa chọn biện pháp học tập phù hợp nhất.+ Dù người học được lựa chọn các HĐHT tức là đường đi đến tri thức khácnhau nhưng tất cả người học đều phải đi đến đích hay đạt được mục tiêu củabài học Do đó, GV cần thực hiện đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết để xácđịnh mức độ đạt được của người học so với mục tiêu và kịp thời điều chỉnh cácHĐHT của họ nhằm đạt được mục tiêu dạy học Hơn nữa, GV cũng cần đánh giádựa trên tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của người học Qua đó, người dạy vàngười học đều có thể nhìn nhận lại chính mình để điều chỉnh việc dạy và học chophù hợp

1.2.3 Vai trò của DHPH trong dạy học cho SV CĐSP tểu học

Hoạt động học của SV đại học và cao đẳng sư phạm là quá trình học nghề dạyhọc [18] Hoạt động học tập theo định hướng nghề nghiệp - dạy học là hoạtđộng chủ đạo của SV sư phạm Việc học của SV sư phạm tiểu học gắn với rènluyện nghiệp vụ sư phạm để trở thành người giáo viên ở bậc tiểu học Đối với SVCĐSP tiểu học việc học không chỉ nhằm trang bị kiến thức thuộc ngành học, mônhọc mà điều quan trọng là sau khi ra trường họ phải tổ chức các hoạt động sưphạm cho HS tiểu học Đào tạo SV CĐSP tiểu học thể hiện mục đích kép, SV học để

có tri thức khoa học và để làm giáo viên ở cấp tiểu học Do hoạt động của SVSP,nên GV được thể hiện như một nhà tổ chức, định hướng, dẫn dắt SV tiếp cận trithức khoa học, hình thành và rèn luyện nghiệp vụ sư phạm Vì vậy, vận dụng quanđiểm DHPH trong dạy học SV CĐSP thông qua học phần “Sinh lí trẻ lứa tuổi tiểuhọc” không chỉ nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy mà còn góp phần hình thànhnhận thức về DHPH cho SV

Nghiên cứu của Marlene Thomas, Gerard Simonete, Leela Ramsook đềukhẳng định hiệu quả của DHPH trong đào tạo SV sư phạm DHPH không nhữnggóp phần nâng cao chất lượng dạy học, mà giúp các giáo sinh vận dụng DHPH vàothực tiễn dạy học sau này tốt hơn [60], [61]

Qua những phân tích trên, có thể khái quát vai trò của DHPH trong đào tạoSVSP đó là:

- Nâng cao chất lượng dạy học Trong đó, người dạy là người tổ chức các hoạtđộng học tập, người học được tự lực tìm tòi phát hiện nội dung theo hướng nhấnmạnh vai trò của người học và hoạt động học

- Góp phần hình thành năng lực dạy học phân hóa cho SV CĐSP

1.2.4 Phân loại dạy học phân hóa vi mô

Có nhiều cách để phân loại DHPH vi mô phụ thuộc vào các tiêu chí phân loại.Nếu dựa vào các yếu tố của quá trình DHPH thì có 3 hình thức phân hóa trong dạyhọc đó là: phân hóa mục tiêu, phân hóa nội dung, phân hóa giải pháp Mặt khác,nếu

dựa vào đặc điểm của người học thì DHPH vi mô có 3 hướng tiếp cận: phân hóatrình độ nhận thức, phân hóa PCHT, phân hóa các loại hình trí tuệ Tuy nhiên trongDHPH vi mô sự phân loại chỉ mang tính chất tương đối, quá trình dạy học thực tế

có thể là đan xen hoặc hòa trộn giữa các kiểu DHPH vi mô với nhau nhằm đạt hiệuquả của quá trình dạy học

1.2.4.1 Phân loại DHPH vi mô theo các yếu tố của quá trình dạy học

Theo Tomlinson DHPH được tiến hành dựa trên 3 yếu tố: phân hóa về nội

dung, phân hóa về quá trình và phân hóa về sản phẩm học tập 1) Phân hóa về nội dung (dạy cái gì?): phân hóa nội dung của bài học trên những gì người học đã

biết;

2) Phân hóa về quy trình (dạy như thế nào?): GV tổ chức các hoạt động học tập

(HĐHT) phân hóa dựa trên nhu cầu, lợi ích và phong cách học của người học; 3)

Phân hóa về sản phẩm học tập (kết quả đầu ra): yêu cầu người học cần đạt

được sau quá trình dạy học và được thể hiện qua bài tập thông qua hoạt độngđánh giá [66], [67]

Theo Đỗ Hương Trà, DHPH có thể tiến hành dựa trên 3 yếu tố: phân hóa mụctiêu, phân hóa nội dung và phân hóa giải pháp [46] Trong đó quan điểm về phânhóa nội dung và phân hóa giải pháp của Đỗ Hương Trà khá tương đồng với quanđiểm phân hóa về nội dung và phân hóa về quá trình của Tomlinson

- Phân hóa mục tiêu (dạy để đạt mục tiêu gì?): Tùy theo từng nhóm đốitượng người học mà đưa ra những mục tiêu dạy học khác nhau sao cho các mụctiêu đó vừa phù hợp với chuẩn, vừa tạo ra sự phân hóa

- Phân hóa nội dung (dạy cái gì): GV có thể phân hóa nội dung thông qua việcthiết kế một số nhiệm vụ theo các mức độ phù hợp với năng lực của từng nhómngười học

- Phân hóa giải pháp (dạy bằng cách nào): Mục đích của việc phân hóa cácgiải pháp dạy học là nhằm tạo điều kiện cho từng nhóm đối tượng người học vớitrình độ, sở thích, năng lực khác nhau đều cảm thấy nhiệm vụ học tập là phùhợp với bản thân

Bảng 1.1 DHPH dựa vào mục tiêu, nội dung và giải pháp

Năng lực trung bình Mục tiêu 2 Nội dung 2 Giải pháp 2

GV có thể thực hiện DHPH dựa trên tất cả yếu tố cùng một lúc hoặc chỉ thựchiện trên một/hai yếu tố nêu trên Như đã phân tích ở mục 1.2.1 chương 1,nghiên cứu của chúng tôi thực hiện DHPH vi mô trong lớp học nhằm hướng đếncùng một mục tiêu dạy học và cho một môn học cụ thể - cùng nội dung/chương

trình học Tức là , trong phạm vi luận án này, chúng tôi tổ chức DHPH theo hướng

phân hóa qui trình là chủ yếu Người học trong cùng một lớp được phân hóa thành

các đối tượng khác nhau dựa trên PCHT, trình độ nhận thức, kiểu trí tuệ, sởthích, bằng cách đưa ra các HĐHT hoặc các chiến lược khác nhau để cung cấpcác giải pháp học tập thích hợp cho người học

1.2.4.2 Phân loại DHPH vi mô dựa trên đặc điểm của người

học

- DHPH dựa trên trình độ nhận thức của người học

Cơ sở của việc DHPH dựa vào trình độ nhận thức của người học chính là

thuyết “vùng phát triển gần” của Vygotsky Theo Vygotsky tại mỗi thời điểm trẻ

đều có 2 trình độ: vùng phát triển hiện tại và vùng phát triển gần nhất Trình độhiện tại được thể hiện bởi sự chín muồi, sự kết thúc của các chu trình phát triểncho tới điểm đó, còn trình độ gần nhất bao hàm cả các quá trình đang hình thành,đang chín muồi và đang phát triển [68], [21] Do đó, dạy học về mặt này hay mặtkhác, phải phù hợp với trình độ phát triển của trẻ Nhưng ông cũng khẳng định chỉ

có việc dạy học nào đi trước sự phát triển mới là việc dạy học tốt [43] “Có nghĩa là dấu hiệu cơ bản của việc dạy học là tạo ra vùng phát triển gần nhất” Điều này đòi

hỏi GV phải có các chiến lược dạy học phù hợp với từng đối tượng người học nhằmphát huy tối đa khả năng học tập của họ Do đó, DHPH vi mô đáp ứng được yêu cầunày

DHPH dựa vào trình độ nhận thức của người học là lấy nhịp độ học tập làmtiêu chuẩn phân hóa Trong một nhiệm vụ học tập nhất định, có những SV gặp khó

khăn và phải tốn nhiều thời gian công sức mới giải quyết được vấn đề, thậm chíkhông thể thực hiện được nhiệm vụ, nhưng những SV khác thì có thể giải quyếtvấn đề một cách dễ dàng, nhanh chóng hơn Dựa vào sự khác biệt này, GV thiết kếcác nhiệm vụ học tập theo các mức độ khó khác nhau phù hợp với từng đối tượngSV.

GV có thể phân loại nhận thức của SV dựa trên thang phân loại tư duy củaBloom hoặc Niko Theo Benjamin Bloom và cộng sự (1956) có 6 loại cấp độ nhậnthức từ thấp đến cao đó là: Biết (knowledge), hiểu (comprehension), vận dụng(application), phân tích (analysis), tổng hợp (synthesis), đánh giá (evaluation) [57].Năm 2001, thang Bloom đã được cấu trúc lại là: Nhớ, Hiểu, Áp dụng, Phân tích,Đánh giá, Sáng tạo NiKo đã cấu trúc lại 6 thang phân bậc nhận thức này của Bloomthành 4 bậc: Biết, Hiểu, Vận dụng thấp, Vận dụng cao Trong DHPH, các thangphân loại tư duy giúp GV phân hóa HĐHT phù hợp với trình độ hay mức độ tư duycủa người học Nếu một SV chưa nắm được kiến thức cơ bản theo thang tư duy, SV

đó sẽ thất bại nếu được yêu cầu với trình độ phức tạp hơn Tương tự, nếu một

SV nắm được các trình độ tư duy thấp hơn trong thang tư duy, SV đó sẽ cảmthấy tẻ nhạt và thờ ơ nếu bị ép duy trì hoạt động quá lâu ở trình độ tư duy đó.Phương pháp tốt nhất để bắt đầu phân hóa các tiết học là tham khảo thang tư duyBloom [54]

- DHPH dựa trên các kiểu trí tuệ của người học

Việc DHPH theo các kiểu trí tuệ dựa trên cơ sở lý thuyết đa trí tuệ của Howard(1983) Theo ông, mỗi người có điểm mạnh về nhận thức (kiểu trí tuệ khác nhau)

và có đủ tám kiểu trí tuệ đó là: Trí tuệ ngôn ngữ, trí tuệ âm nhạc, trí tuệ logic toán, trí tuệ không gian, trí tuệ hình thể - vận động, trí tuệ giao tiếp, trí tuệ nộitâm, trí tuệ tự nhiên học [55], [44] Như vậy, lý thuyết về đa trí tuệ cho phép hiểurằng trong một lớp học có sự đa dạng về các dạng trí tuệ nổi trội ở người học Cóngười mạnh về tư duy logic toán học, có SV mạnh về tư duy ngôn ngữ, có SV lạimạnh về trí tuệ vận động hay trí tuệ âm nhạc,… Không có một chiến lược dạy họcnào có thể hoạt động tốt với mọi SV, vào mọi lúc SV nào cũng có những thiên

-hướng khác nhau theo 8 kiểu trí tuệ, nên một chiến lược dạy học đặc trưng cóthể tốt với nhóm SV này

nhưng chưa tốt lắm với nhóm SV kia [44] Như vậy, dạy học đồng loạt hay một kiểucho mọi SV trong lớp sẽ không thể làm bộc lộ hết khả năng của mỗi SV Chính vìvậy, người GV cần phải đa dạng hóa trong dạy học, ứng dụng nhiều chiến lược dạyhọc khác nhau Tức là, cần phải đa dạng trong thiết kế các nội dung, HĐHT, sửdụng kết hợp các PPDH truyền thống và hiện đại, linh hoạt trong tổ chức thực hiệncác HĐTH và tiến hành đánh giá bằng nhiều hình thức khác nhau Suy rộng hơn,thuyết đa trí tuệ gợi ý cho GV cần DHPH dựa vào các kiểu trí tuệ của mỗi SV để tổchức dạy học sao cho phù hợp với một hoặc nhiều trí tuệ nổi trội của người học Tổchức các hoạt động dạy học phù hợp với các kiểu trí tuệ của người học như “tiếp

lửa” cho sự phát triển cá nhân SV.

- DHPH dựa trên PCHT của người học

Vào những 50 của thế kỉ XX, PCHT đã được Thelen nghiên cứu và từ đó đếnnay, có hàng trăm mô hình PCHT khác nhau được ứng dụng trong dạy học Các nhànghiên cứu đều công nhận rằng PCHT là những đặc trưng mang tính nổi trội tươngđối ổn định của cá nhân người học trong quá trình tiếp nhận, xử lí, lưu trữ, tìm tòi,phân tích thông tin trong môi trường học tập [28], [48] Một trong các môhình được biết đến và sử dụng rộng rãi ở nhiều nước trên thế giới là mô hìnhPCHT của Neil Fleming [53] Theo Fleming (Fleming, Mills, 1992) thì PCHT được chiathành

4 loại chính là VARK (viết tắt của V = Visual (nhìn), A = Aural/Auditory (nghe), R

= Read/Write (đọc/ghi), K = Kineshtetic (vận động)) (bảng 1.2) Để xác địnhPCHT, N Fleming (Fleming, 1995) đã xây dựng công cụ xác định PCHT nổi trội củathanh niên hoặc người lớn đặc biệt SV đại học [62] Bộ câu hỏi VARK phiên bản7.1 được trình bày trên trang web chính thức của Fleming (h t tp : // v ar k - le a r n co m )

Bảng 1.2 Hoạt động học tập ưa thích theo phong cách học tập VARK

đồ và hình ảnh, bài giảng trình chiếu

Kiểu nghe

(Aural/

Auditory)

Họ thích lắng nghe và nói chuyện trước khi đọc hoặc viết Họ có

xu hướng nắm bắt thông tin tốt từ bài thuyết trình và có khảnăng ghi nhớ tốt các thông tin mà họ được nghe Hoạt động ưathích: thuyết trình, băng ghi âm, thảo luận, thảo luận nhóm, nóichuyện trên web, nói thành lời với người khác và nói với bản thân.Kiểu đọc/

viết (Read

and Write)

Học tốt nhất bằng cách đọc và ghi chép thông tin Các tài liệu họctập được trình bày dưới dạng chữ viết, văn bản, được những người học này ưa thích

Thực tiễn khi chúng tôi điều tra PCHT của SV theo mô hình này, kết quả chothấy không phải tất cả SV đều có PCHT giống nhau, mỗi SV có thể sở hữu 1 PCHTnổi trội hoặc có thể có 2 hoặc 3 PCHT trộn lẫn Do đó, GV cần linh hoạt trong việc

sử dụng kết quả điều tra PCHT để không cản trở việc học của SV Đồng thời, GVkhông nên mặc định họ chỉ phù hợp với PCHT đã được nghiên cứu Jenifer Fox và

Whitney Hofman đã nhấn mạnh rằng “Không phải bài giảng nào cũng cần đáp ứng tất cả các PCHT tại mọi thời điểm” Tức là GV cần xây dựng nhận thức về PCHT và

lập kế hoạch với những phương thức khác nhau, đừng trông đợi người học đápứng một cách chuẩn xác với một phương thức nào đó [54] Giải pháp cho vấn

đề này là GV cần thiết kế đa dạng các HĐHT và người học được quyền quyết địnhchiến lược học tập của mình

Các hướng tiếp cận và vận dụng DHPH vi mô trong dạy học hiện nay chỉ xemxét một yếu tố để tiến hành phân hóa người học nên không bao phủ hết đặcđiểm học tập của họ Trong khi đó, bản thân mỗi người học là tổng hòa của trình

độ nhận thức, PCHT, kiểu trí tuệ,… có thể gọi chung là các đặc điểm học tập củamỗi cá nhân Vì vậy, cần thực hiện tiếp cận DHPH theo cả 3 cách trên (PCHT, kiểutrí tuệ, trình độ nhận thức ) Điều đó có nghĩa là trong quá trình tổ chức DHPH

có thể phân hóa dựa trên cả PCHT của người học và có thể áp dụng thuyết về

“vùng phát triển gần nhất”, “đa trí tuệ” để cung cấp các chiến lược học tập phù

hợp nhất với người học Như Tomlinson đã khẳng định “Tính linh hoạt, chủ động là dấu hiệu đảm bảo thành công của lớp học phân hóa” [67].

Qua những phân tích ở trên, trong phạm vi nghiên cứu của luận án, chúng tôi thực hiện phân hóa người học dựa trên PCHT, trình độ nhận thức, kiểu trí tuệ bằng cách đưa ra các HĐHT khác nhau để cung cấp các giải pháp học tập thích hợp cho người học cùng hướng đến một mục tiêu và nội dung dạy học.

1.2.5 M t ô số phương pháp và kĩ thuật dạy học sử dụng trong DHPH

Có nhiều phương phương pháp, kĩ thuật dạy học tạo điều kiện để phân hóanhiệm vụ học tập phù hợp với người học như dạy học theo nhóm, dạy học theogóc, dạy học hợp đồng, dạy học theo trạm Do đó, GV cần sử dụng đa dạng vềphương pháp, kĩ thuật dạy học để mỗi SV đều được thực hiện các HĐHT một cáchtích cực, chủ động nhất Trong khuôn khổ luận án này, chúng tôi tập trung vào việcvận dụng dạy học theo trạm, dạy học theo hợp đồng,… và một số kĩ thuật dạy họctích cực để sử dụng trong DHPH Lý do lựa chọn các tiếp cận dạy học này để thựchiện DHPH học phần SLT LTTH là:

- Đáp ứng yêu cầu DHPH: Các phương pháp, kĩ thuật dạy học trên vừa đảm

bảo cho SV được tham gia các HĐHT tích cực, chủ động, sáng tạo vừa tăng cườngcho người học quyền được lựa chọn các HĐHT phù hợp với PCHT, kiểu trí tuệ,trình độ nhận thức của bản thân Đồng thời sử dụng các phương pháp, kĩ thuậtdạy học này còn giúp phát huy những thế mạnh của người học và cải thiện nhữngđiểm

yếu Ví dụ khi vận dụng kĩ thuật mảnh ghép trong tiếp cận DHPH vi mô theo PCHT

sẽ giúp SV được học tập theo PCHT là sở trường của mình, sau đó SV được thảoluận trong nhóm với đầy đủ các PCHT Vì vậy, SV được phát huy sở trường về PCHTcủa mình đồng thời với những PCHT là sở đoản của SV cũng được hỗ trợ để khắcphục và cải thiện hơn nữa

- Đặc điểm học tập của sinh viên: Hoạt động học tập của SV là một loại hoạt

động tâm lí được tổ chức một cách độc đáo nhằm mục đích có ý thức là chuẩn bịtrở thành người chuyên gia phát triển toàn diện, sáng tạo và có trình độ nghiệp vụcao [39] Theo Nguyễn Thạc: Cái cốt lõi trong HĐHT của SV là sự tự ý thức vềviệc học của mình SV tự ý thức về động cơ, mục đích, biện pháp học tập, hiểu sâusắc chính mình là chủ thể của hoạt động nên bản thân phải là người tổ chức,định hướng, cụ thể hóa quá trình học tập SV nào biết tổ chức QTHT của mình vàchủ động thực hiện các nhiệm vụ học tập mới mong đạt kết quả cao Trong chế độhọc tập theo học phần và tín chỉ hiện nay thì sự ý thức trong học tập càng trởnên đặt biệt quan trọng SV nào biết tổ chức quá trình học tập của mình và chủđộng thực hiện các nhiệm vụ học tập mới mong đạt kết quả cao

Theo các tác giả Nguyễn Lăng Bình và cộng sự [4], Trần Thị Thanh Thủy và

cộng sự [42] cho rằng học theo hợp đồng là một hoạt động học tập trong đó mỗi HS