Nghiên cứu một số đặc điểm hoạt động thần kinh và kết quả học tập của học sinh trường trung học phổ thông gia bình số 1, tỉnh bắc ninh

- Nghiên cứu khả năng tập trung chú ý, trí nhớ, cảm xúc, của học sinhtheo tuổi và theo giới tính.. Là người đầu tiên cho thấy đặc điểm năng lực trí tuệ của học sinhtrường THPT Gia Bìnhsố

LỜI CẢM ƠN

Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS Quách Thị Tài – người đã tận tâmhướng dẫn, giúp đỡ, động viên em trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu vàthực hiện luận văn này

Em xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thày cô giáo trong khoa Sinh– Kỹ thuật nông nghiệp và phòng sau đại học đã tạo tạo điều kiện thuận lợicho em học tập, nghiên cứu và thực hiện luận văn này

Tôi cũng xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thày cô giáo và các emhọc sinh trường trung học phổ thông Gia Bình số 1, tỉnh Bắc Ninh cùng tất cảcác bạn bè đồng nghiệp và những người thân trong gia đình đã động viên,giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này

Hà nội tháng 12 năm 2012

Tác giả

Nguyễn Thị Tuyết Mai

LỜI CAM ĐOANTôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các kết quảnghiên cứu, các số liệu trình bày trong luận văn là trung thực và chưa đượccông bố trong bất cứ công trình nào khác

Hà nội tháng 12 năm 2012

Tác giả

Nguyễn Thị Tuyết Mai

CÁC CHỮ VIẾT TẮT DÙNG TRONG LUẬN VĂN

ADN : Axit dezoxiribonucleic

ARN : Axit ribonucleic

UNESCO : United nations education, scientific and cuitural organization

(Tổ chức giáo dục, khoa học và văn hóa của Liên hợp quốc) WAIS : Wechsler adult intelligence scale

WHO : World health organization (Tổ chức y tế thế giới)

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU……… 1

1 Lí do chọn đề tài………2

2 Mục đích nghiên cứu……….2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu………2

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu……….2

5 Phương pháp nghiên cứu……… 2

6 Giả thiết khoa học ………3

NỘI DUNG……… 4

Chương 1 TỔNG QUAN TÀI LIỆU……….4

1.1 Trí tuệ……… 4

1.2 Chú ý………13

1.3 Trí nhớ……… 15

1.4 Cảm xúc….……… 18

1.5 Thời gian phản xạ cảm giác – vận động………21

1.6 Học lực… ……….22

Chương 2.ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU……….24

2.1 Đối tượng nghiên cứu……… ……… 24

2.2 Phương pháp nghiên cứu……… 25

Chương 3 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU……… 31

3.1 Năng lực trí tuệ của học sinh……… 31

3.2 Khả năng chú ý của học sinh………….……… 36

3.3 Trạng thái cảm xúc của học sinh……….……… 43

3.4 Trí nhớ của học sinh……….53

Trang3.5 Phản xạ cảm giác – vận động của học sinh……… ………59

3.6 Học lực của học sinh……….………66

3.7 Mối tương quan giữa năng lực trí tuệ với một số chỉ số sinh học và học lực 67

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ………79

TÀI LIỆU THAM KHẢO……… 81

PHỤ LỤC………87

CÁC DANH MỤC BẢNG TRONG LUẬN VĂN

TrangBảng 1.1 Bảng phân bố mức trí tuệ theo chỉ số IQ………10

Bảng 2.1 Phân bố đối tượng nghiên cứu theo giới tính, theo tuổi……….24

Bảng 2.2 Tiêu chuẩn đánh giá vềcảm xúc……… 28

Bảng 3.1 Chỉ số IQ trung bình của học sinh theo lớp tuổi……….31

Bảng 3.2 Chỉ số IQ trung bình của học sinh theo lớp tuổi và theo giới tính32

Bảng 3.3 Sự phân bố học sinh theo mức trí tuệ,theo lớp tuổi và theo giới tính33

Bảng 3.4.Độ tập trung chú ý(điểm) của học sinh theo lớp tuổi………37

Bảng 3.5 Độ tập trung chú ý(điểm) của học sinh theo lớp tuổi và theo giớitính 39

Bảng 3.6 Độ chính xác chú ý của học sinh theo lớp tuổi……….40

Bảng 3.7 Độ chính xác chú ý của học sinh theo lớp tuổi và theo giới tính 41

Bảng 3.8 Trạng thái cảm xúc chung của học sinh theo lớp tuổi………… 44

Bảng 3.9 Trạng thái cảm xúc chung của học sinh theo lớp tuổi và theo giới tính 45

Bảng 3.10 Cảm xúc về sức khỏe của học sinh theo lớp tuổi………46

Bảng 3.11 Cảm xúc về sức khỏe của học sinh theo lớp tuổi và theo giới tính48

Bảng 3.12 Cảm xúc về tính tích cực của học sinh theo lớp tuổi……….49

Bảng 3.13 Cảm xúc về tính tích cực của học sinh theo lớp tuổi và theo giới tính 50

Bảng 3.14 Cảm xúc về tâm trạng của học sinh theo lớp tuổi……….52

Bảng 3.15.Cảm xúc về tâm trạng của học sinh theo lớp tuổi và theo giới tính53

Bảng 3.16 Trí nhớ thị giác của học sinh theo lớp tuổi………54

Bảng 3.17 Trí nhớ thị giác của học sinh theo lớp tuổi và theo giới tính…….56

Bảng 3.18 Trí nhớ thính giác của học sinh theo lớp tuổi………57

TrangBảng 3.19 Trí nhớ thính giác của học sinh theo lớp tuổi và theo giới tính….59

Bảng 3.20 Điểm trí nhớ thị giác và trí nhớ thính giác……… 60

Bảng 3.21 Thời gian phản xạ thị giác vận động theo lớp tuổi……… 61

Bảng 3.22 Thời gian phản xạ thị giác vận động theo lớp tuổi và theo giới tính62

Bảng 3.23.Thời gian phản xạ thính giác vận động theo lớp tuổi………… 63

Bảng 3.22.Thời gian phản xạ thính giác vận động theo lớp tuổi và theo giới tính 65

Bảng 3.25 Tỷ lệ học sinh theo học lực……… 68

Bảng 3.26 Mối tương quan giữa chỉ số IQ với một số chỉ số học lực…… 70

Bảng 3.27 Tỷ lệ % học sinh theo mức trí tuệ và học lực………79

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ TRONG LUẬN VĂN

Trang

Hình 3.1 Biểu đồ về chỉ số IQ trung bình của học sinh theo lớp tuổi… 31

Hình 3.2 Biểu đồ về chỉ số IQ trung bình của học sinh theo lớp tuổi và theo giới tính……… 32

Hình 3.3.1.Đồ thị biểu diễn sự phân bố học sinh theo mức trí tuệ, theo lớp tuổi 34

Hình 3.3.2.Đồ thị biểu diễn sự phân bố học sinh nam theo mức trí tuệ và theo lớp

tuổi……… 35

Hình 3.3.3 Đồ thị biểu diễn sự phân bố học sinh nữ theo mức trí tuệ

và theo lớp tuổi……….35

Hình 3.4 Đồ thị biểu diễn độ tập trung chú ý của học sinh theo lớp tuổi…38

Hình 3.5 Biểu đồ về độ tập trung chú ý của học sinh theo lớp tuổi và theo giới

tính………38

Hình 3.6 Đồ thị biểu diễn độ chính xác chú ý của học sinh theo lớp tuổi 40

Hình 3.7 Biểu đồ về độ chính xác chú ý của học sinh theo lớp tuổi và theo giới tính……… 41

Hình 3.8 Biểu đồ về trạng thái cảm xúc chung theo lớp tuổi……….44

Hình 3.9 Biểu đồ về trạng thái cảm xúc chung của học sinh theo tuổivà theo giới tính………46

Hình 3.10 Biểu đồ cảm xúc về sức khỏe của học sinh theo lớp tuổi…….47

Hình 3.11.Biểu đồ cảm xúc về sức khỏe của học sinh theo tuổi và theo giới tính48

Hình 3.12 Biểu đồ cảm xúc về tính tích cực của học sinh theo lớp tuổi…50

Hình 3.13 Biểu đồ cảm xúc về tính tích cực của học sinh theo tuổi và theo giới

tính………51

Hình 3.14 Biểu đồ cảm xúc về tâm trạng của học sinh theo lớp tuổi…….52

Hình 3.15.Biểu đồ cảm xúc về tâm trạng của học sinh theo tuổi và theo giới tính………

54

TrangHình 3.16 Đồ thị biểu diễn trí nhớ thị giác của học sinh theo lớp tuổi…55

Hình 3.17 Biểu đồ về trí nhớ thị giác của học sinh theo lớp tuổi và theo giới tính………

Hình 3.20 Biểu đồ biểu diễn sự khác nhau giữa điểm trí nhớ thị giác và trínhớ thính giác……….60

Hình 3.21 Đồ thị biểu diễn thời gian phản xạ thị giác - vận động theo lớp tuổi………

62

Hình 3.22 Biểu đồ về thời gian phản xạ thị giác - vận động theo lớp tuổi

và theo giới tính………63

Hình 3.23 Biểu đồ biểu diễn thời gian phản xạ thính giác vận động theo lớp tuổi……….64

Hình 3.24 Thời gian phản xạ thính giác - vận động theo lớp tuổi và

theo giới tính……… 65

Hình 3.25 Biểu đồ về tỷ lệ % học sinh theo học lực……….69

Hình 3.26 Đồ thị biểu diễn mối tương quan giữa chỉ số IQ và trí nhớ thị giác

ở tiết 1……….71

Hình 3.27.Đồ thị biểu diễn mối tương quan giữa chỉ số IQ và trí nhớ thị giác

ở tiết 5……….71

Hình 3.28 Đồ thị biểu diễn mối tương quan giữa chỉ số IQ và trí nhớ thính

giác ở tiết 1……… 72

TrangHình 3.29 Đồ thị biểu diễn mối tương quan giữa chỉ số IQ và trí nhớ thính giác ở tiết 5………72

Hình 3.30 Đồ thị biểu diễn mối tương quan giữa chỉ số IQ và độ tập trungchú ý ở tiết 1……… 73

Hình 3.31 Đồ thị biểu diễn mối tương quan giữa chỉ số IQ và độ chính xác chú ý ở tiết 1……… 73

Hình 3.32 Đồ thị biểu diễn mối tương quan giữa chỉ số IQ và độ tập trungchú ý ở tiết 5………74

Hình 3.33 Đồ thị biểu diễn mối tương quan giữa chỉ số IQ và độ chính xác chú ý ở tiết 5……….74

Hình 3.34 Đồ thị biểu diễn mối tương quan giữa chỉ số IQ và thời gian phản

xạ thị giác - vận động ở tiết 1……….75

Hình 3.35 Đồ thị biểu diễn mối tương quan giữa chỉ số IQ và thời gian phản

xạ thị giác - vận động ở tiết 5……….76

Hình 3.36 Đồ thị biểu diễn mối tương quan giữa chỉ số IQ và thời gian

phản xạ thính giác - vận động ở tiết 1……….76

Hình 3.37 Đồ thị biểu diễn mối tương quan giữa chỉ số IQ và thời gian

phản xạ thính giác - vận động ở tiết 5……….77

Hình 3.38 Đồ thị biểu diễn mối tương quan giữa chỉ số IQ và trạng tháicảm xúc chung ở tiết 1………78

Hình 3.39 Đồ thị biểu diễn mối tương quan giữa chỉ số IQ và trạng tháicảm xúc chung ở tiết 5………78

Hình 3.40 Đồ thị biểu diễn mối tương quan giữa năng lực trí tuệ và họclực của học sinh……… 80

tố quan trọng hàng đầu đối với sự phát triển của mỗi quốc gia Để đạt đượcmục tiêu này ngành giáo dục đã không ngừng nâng cao chất lượng giáo dụctoàn diện, cơ sở vật chất; đổi mới cơ cấu tổ chức, nội dung chương trình,phương pháp, trang thiết bị dạy học Tuy nhiên, sự đổi mới chỉ có hiệu quảkhi áp dụng đúng trên từng đối tượng học sinh, phù hợp với năng lực nhậnthức của từng lứa tuổi, từng vùng miền Do đó, để nâng cao chất lượng dạy vàhọc, cần phải dựa vào năng lực trí tuệ và các số chỉ số hoạt động thần kinhcủa học sinh Chỉ trên cơ sở này mới lựa chọn được nội dung, thiết bị cũngnhư phương pháp dạy học phù hợp.

Trong những năm gần đây, đã có nhiều công trình nghiên cứu của cácnhà khoa học về năng lực trí tuệ và các chỉ số sinh học trên đối tượng họcsinh, sinh viên[15], [20], [22], [34], [38], [55], [60] Kết quả nghiên cứu củacác tác giả cho thấy, năng lực trí tuệ của con người luôn thay đổi, nó phụthuộc vào đối tượng nghiên cứu, môi trường tự nhiên và xã hội Do vậy,nghiên cứu năng lực trí tuệ và các chỉ số sinh học cần phải được tiến hànhthường xuyên

Nền giáo dục Bắc Ninh đã có những bước chuyển mình theo đà pháttriển chung của toàn quốc, trong đó trường THPT Gia Bình số 1 nhiều nămliên tục là đơn vị lá cờ đầu trong hệ thống giáo dục cuả tỉnh Bắc Ninh Đây làngôi trường có cơ sở vật chất khang trang sạch đẹp, trang thiết bị dạy họctương đối đầy đủ Trường có 36 lớp, phần lớn các em học sinh từ các gia đìnhlàm nông nghiệp nên những khi nghỉ học trên lớp lại giúp đỡ gia đình, do đóthời gian tập trung cho học tập không nhiều Vậy thì những khó khăn đó cóảnh hưởng như thế nào đến mặt bằng trí tuệ và kết quả học tập của học sinhphổ thông?

Xuất phát từ thực tế trên chúng tôi đã chọn đề tài: "Nghiên cứu một sốđặc điểm hoạt động thần kinh và kết quả học tập của học sinh trườngTrunghọc phổ thông Gia Bình số 1, tỉnh Bắc Ninh".

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Xác định chỉ số IQ và mức trí tuệ của học sinh theo tuổi và theo giới tính

- Nghiên cứu khả năng tập trung chú ý, trí nhớ, cảm xúc, của học sinhtheo tuổi và theo giới tính

- Tìm hiểu học lực của học sinh

- Xác đinh mối liên quan giữa các chỉ số thần kinh cấp cao với năng lựctrí tuệ

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu là học sinh từ lớp 10 đến lớp 12 có độ tuổi từ

16 đến 18 thuộc trường THPT Gia Bình số 1, tỉnh Bắc Ninh

- Tuổi của các đối tượng nghiên cứu được tính theo quy ước chung củacác tài liệu y tế thế giới và Việt Nam

- Số lượng là 900 học sinh

- Địa điểm ở trường THPT Gia Bình số1, tỉnh Bắc Ninh

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Phương pháp nghiên cứu các chỉ số

5.1.1 Nghiên cứu về thần kinh cấp cao

Năng lực trí tuệ được xác định bằng cách sử dụng trắc nghiệm khuônhình tiếp diễn chuẩn (test Raven) của J C Raven

*Trí nhớ

Chúng tôi tiến hành nghiên cứu ở hai thời điểm là tiết 1 và tiết 5.Trínhớ được xác định bằng phương pháp Nechaiev

*Khả năng chú ý:

- Chúng tôi tiến hành nghiên cứu ở hai thời điểm là tiết 1 và tiết 5

- Khả năng chú ý được xác định băng phương pháp Ochan Bourdon

- Đánh giá khả năng chú ý qua 3 chỉ số: tốc độ chú ý, độ tập trung chú

ý, độ chính xác chú ý

* Nghiên cứu về cảm xúc

Chúng tôi tiến hành nghiên cứu ở hai thời điểm là tiết 1 và tiết 5

Xác định cảm xúc và trạng thái cảm xúc của đối tượng nghiên cứu bằngphương pháp tự đánh giá CAH tự đánh giá về cảm xúc và các trạng thái cảmxúc

* Nghiên cứu về kết quả học tập

Khảo sát kết quả học tập thông qua điểm tổng kết cả năm của học sinh,

từ đó đánh giá xếp loại theo giới tính

5.1.2 Nghiên cứu về thời gian phản xạ cảm giác - vận động

Tiến hành nghiên cứu ở hai thời điểm là tiết 1 và tiết 5 Chúng tôi sửdụng máy vi tính với phần mềm đồ họa theo phương pháp của Đỗ CôngHuỳnh và cs[21]

5.2 Phương pháp phân tích và xử lý số liệu

Các phiếu điều tra đạt yêu cầu được nhập vào máy tính và tính toánbằng chương trình Microsoft Excel

6 Giả thiết khoa học

Là người đầu tiên cho thấy đặc điểm năng lực trí tuệ của học sinhtrường THPT Gia Bìnhsố 1, tỉnh Bắc Ninh.

Kết quả nghiên cứu mối tương quan giữa năng lực trí tuệ và một số chỉ

số sinh học có thể là cơ sở khoa học để giáo viên đưa ra phương pháp giảngdạy hợp lý, nhằm nâng cao chất lượng giáo dục

NỘI DUNGChương 1TỔNG QUAN TÀI LIỆU1.1 TRÍ TUỆ

1.1.1 Các quan niệm về trí tuệ

Trí tuệ là phẩm chất rất quan trọng trong hoạt động của con người, cóliên quan đến cả thể chất và tinh thần [66] Bởi vậy, việc nghiên cứu trí tuệđược coi là lĩnh vực liên ngành, đòi hỏi sự kết hợp của các nhà sinh lý học, tâm

lý học, toán học và các ngành khoa học khác [5], [8], [15], [20], [40] Chođến nay, vẫn còn tồn tại nhiều quan điểm khác nhau về trí tuệ, nhưng có bakhuynh hướng chính

Khuynh hướng thứ nhất coi trí tuệ là năng lực học tập Quan niệm này

có từ rất lâu và khá phổ biến B G Ananhev [48, tr 41], [54, tr.15], (theoTrần Trọng Thủy [60]) cho rằng, trí tuệ là một đặc điểm tâm lý phức tạp củacon người mà kết quả của công việc và học tập phụ thuộc vào nó Trí tuệ làtập hợp các khả năng lĩnh hội tri thức, phán xét, đánh giá và sáng tạo Trí tuệ

là một hệ thống tri thức có tổ chức tốt, mà trong nhận thức những tri thức đóđược điều chỉnh và làm phong phú thêm, được thể hiện không phải chỉ trongnhững biểu tượng cụ thể về những sự vật và sự kiện riêng biệt mà còn đượckhái quát thành khái niệm Năng lực trí tuệ, trước hết, phải là năng lực nhậnthức lý luận và hoạt động thực tiễn của con người Hệ thống những thuộc tínhtrí tuệ là những năng lực chung đảm bảo cho sự lĩnh hội tri thức một cách dễdàng và có hiệu quả [61] Quan niệm của nhiều nhà tâm lý phương Tây nhưN.D Lêvitov, I.P.Ducanson và một số tác giả khác cũng cho thấy mối liênquan chặt chẽ giữa trí tuệ và kết quả học tập [41] Trên thực tế, kết quả củacác công trình nghiên cứu đã chỉ ra rằng, giữa trí tuệ và kết quả học tập cómối liên hệ với nhau, nhưng không đồng nhất Những nghiên cứu trên sinhviên Đại học Kiev cho thấy, trong số những sinh viên học yếu có cả những

sinh viên có chỉ số cao về trí tuệ Điều này được giải thích do thiếu động cơ học tập [52].

Khuynh hướng thứ hai coi trí tuệ là năng lực tư duy trừu tượng, quanniệm này khá phổ biến Khuynh hướng này gắn liền với tên một số nhà khoahọc như: X.L.Rubinstein [49], L.Terman [65], N.A.Menchinskaia cho rằng:

“Đặc tính ban đầu của trí tuệ là năng lực tâm thần ở mức độ cao chẳng hạnnhư suy luận trừu tượng” N.A Menchinskaia xem đặc trưng của trí tuệ là sựtích lũy vốn tri thức và các thao tác trí tuệ để con người tiếp thu tri thức [50,tr.15] Những quan niệm này đã chỉ ra được yếu tố đặc trưng hay hạt nhân củatrí tuệ nhưng nếu theo cách hiểu này thì trí tuệ chỉ là tư duy trừu tượng haychức năng của trí tuệ chỉ là sử dụng có hiệu quả các khái niệm và hình ảnhtượng trưng Quan điểm này đã thu hẹp khái niệm và làm hẹp phạm vi thểhiện của trí tuệ Khuynh hướng thứ nhất và khuynh hướng thứ hai đã đồngnhất trí tuệ với trí thông minh Trí thông minh ở đây được hiểu là khả năngnhận thức và giải quyết các tình huống, vấn đề mang tính phức tạp

Khuynh hướng thứ ba coi trí tuệ là năng lực thích ứng, thích nghi của

cá nhân Việc đánh giá trí tuệ thông qua hoạt động thích nghi là phổ biến vàđược nhiều nhà nghiên cứu tán thành Đại diện cho khuynh hướng này là R.Stern [59, tr 72] Ông coi trí tuệ là năng lực thích ứng chung của con ngườivới điều kiện và nhiệm vụ mới trong đời sống Theo ông, trí tuệ là năng lựcsuy luận và khả năng sáng tạo trên cơ sở kết hợp những kinh nghiệm khácnhau để giải quyết vấn đề mới D Wechsler [66] lại cho rằng, trí tuệ là nănglực chung của nhân cách, được thể hiện trong hoạt động có mục đích, trong sựphán đoán, thông hiểu và làm cho môi trường thích nghi với những khả năngcủa mình Theo H Gardner [10] trí tuệ bao gồm nhiều dạng năng lực thíchứng khác nhau Trí tuệ là một cấu trúc gồm 7 kiểu khác nhau, mỗi kiểu trí tuệđược phát triển đến một mức độ nhất định trong mỗi người Đó là các nănglực

toán học - logic học, năng lực ngôn ngữ, năng lực âm nhạc, năng lực địnhhướng trong không gian, năng lực cảm giác - vận động cơ thể, năng lực liênnhân cách và năng lực nội tâm.

Nhìn chung, các quan niệm trên đây về trí tuệ không đối nghịch, loạitrừ lẫn nhau Sự khác nhau là do mỗi quan niệm có cách nhìn khác nhau trongviệc lựa chọn dấu hiệu quan trọng nhất của trí tuệ Các quan niệm này cóđiểm chung là đã đồng nhất trí tuệ với trí thông minh

Bên cạnh thuật ngữ trí tuệ, còn một số thuật ngữ, khái niệm có liênquan đến nó như: trí khôn, trí lực, trí thông minh….Các thuật ngữ này đượccoi là thuộc tính của khái niệm trí tuệ thường dùng để chỉ khả năng hoạt độngtrí óc của con người Tuy nhiên, các thuật ngữ trên đều có sắc thái riêng vàđược dùng trong các văn cảnh nhất định

Trí khôn là khả năng suy nghĩ và hiểu biết Trí khôn cũng là khả nănghành động thích nghi với những biến động của hoàn cảnh thiên nhiên về hànhđộng Khi nghiên cứu về cơ cấu của trí khôn, H Gardner [10] đưa ra họcthuyết về nhiều dạng trí khôn

Trí lực thuộc bình diện năng lực hoạt động trí tuệ của cá nhân, bao gồmcác nhân tố như óc quan sát, trí nhớ, óc tưởng tượng, tư duy….Đặng PhươngKiệt [26] cho rằng, trí lực là khả năng phức hợp biết vận dụng trải nghiệm -biết vượt ra khỏi điều được tri giác và hình dung ra những khả năng biểutượng

Trí thông minh có hai định nghĩa Một là có trí lực tốt, hiểu nhanh, tiếpthu nhanh; Hai là nhanh trí và khôn khéo, tài tình trong cách ứng đáp và đốiphó Nguyễn Kế Hào [15] cho rằng, trí thông minh là một phẩm chất tổng hợpcủa trí tuệ nói riêng và là một phẩm chất của nhân cách nói chung, cốt lõi củatrí thông minh là phẩm chất tư duy tích cực, độc lập, linh hoạt, sáng tạo trướcnhững vấn đề thực tiễn và lý luận Theo Phạm Hoàng Gia [12], bản chất của

trí thông minh là một phẩm chất cao của tư duy sáng tạo đưa đến sự giải quyếtvấn đề một cách mau lẹ và thích hợp trong tình hình mới, cho nên nó khôngchỉ thể hiện ở sự nhận thức mà biểu hiện cả trong hành động thực tiễn.

1.1.2 Các học thuyết về cấu trúc trí tuệ

Đề cập đến vấn đề các học thuyết về trí tuệ chúng ta có thể khái quátchúng thành 2 nhóm lớn Nhóm thứ nhất là các lý thuyết trí tuệ đơn nhân tố.Nhóm thứ hai là các lý thuyết trí tuệ đa nhân tố Đại diện cho thuyết đơn nhân

tố là:

Charles Spearman Dựa vào phương pháp phân tích ông đã phát hiện cómột nhân tố chi phối mọi hoạt động trí tuệ của con người, được gọi là nhân tốchung hay nhân tố “G” (General) Ngoài ra, còn có những nhân tố riêng “S”(Special), (S gồm s1, s2, s3…) Nhân tố “S” chỉ tồn tại đối với mỗi trắc nghiệmnhất định và không có liên quan gì đến những trắc nghiệm khác Nhân tố Ggiữ vai trò chủ đạo, là sự mềm dẻo, linh hoạt của hệ thần kinh trung ương.Nhân tố S mang tính riêng biệt của mỗi người Ông cho rằng, nhân tố trí tuệchung quan trọng hơn bất kỳ một nhân tố trí tuệ riêng nào Sự tồn tại của nhân

tố “G”, theo quan điểm của Spearman, đã nhận được sự ủng hộ của một sốnhà nghiên cứu Phát hiện của tác giả đã mở ra một hướng nghiên cứu trí tuệ -phương pháp phân tích nhân tố [28]

Lý thuyết của John Horn và Raymond (1966) cho rằng, trí tuệ có hainhân tố đó là trí tuệ lỏng và trí tuệ kết tinh Trí tuệ lỏng phản ánh năng lực tưduy, trí nhớ và tốc độ của việc biến đổi thông tin Trí tuệ lỏng được kế thừamột cách rộng rãi, nó chịu ảnh hưởng một chút của luyện tập và bị giảm sút ởtuổi già Trí tuệ kết tinh phản ánh những kiến thức thu thập được qua nhàtrường và kinh nghiệm hàng ngày

Những phê phán đối với các lý thuyết về hai nhân tố trí tuệ xuất hiệnkhi xét các yếu tố ảnh hưởng đến cấu trúc trí tuệ, mức độ trí tuệ Cũng trên cơ

sở này xuất hiện thuyết về cấu trúc trí tuệ gồm nhiều nhân tố

Có nhiều quan niệm khác nhau khi xem xét số lượng các nhân tố hợpthành cấu trúc trí tuệ

Thuyết ba nhân tố về trí tuệ cho rằng, trí tuệ người là một thuộc tínhrộng hơn những năng lực có thể đo được bằng trắc nghiệm IQ Năm 1984,ông đã đề xướng thuyết 3 nhân tố của trí tuệ Ba nhân tố của trí tuệ theo ông

là cấu trúc, kinh nghiệm và điều kiện Nhân tố cấu trúc ban đầu của trí tuệ baogồm 3 thành phần nhỏ: siêu cấu trúc, thực hiện và tiếp nhận Nhân tố kinhnghiệm cho phép chỉ ra chỗ nào trí tuệ cần tập trung và mang tính quyết định.Nhân tố điều kiện mô tả quan hệ giữa các hành vi trí tuệ với hoàn cảnh bênngoài Trong trường hợp này, lực đẩy của trí tuệ chính là sự thích ứng Cấutrúc này đã vạch ra những yếu tố cần xem xét trí tuệ như kỹ năng xử lý thôngtin, kinh nghiệm về những thông tin và ngữ cảnh khi thực hiện bài tập gồm cácđiều kiện văn hóa, hoàn cảnh…

Thuyết đa nhân tố của Howard Gardner cho rằng, có 7 kiểu trí tuệ khácnhau, mỗi kiểu được phát triển đến một mức độ khác nhau trong mỗi conngười [10], [62, tr 32-33] Trí tuệ ngôn ngữ là năng lực diễn tả ngôn ngữ dễdàng bằng cách nói hay viết Trí tuệ logic - toán học là năng lực tính toánphức tạp và lý luận sâu sắc, chặt chẽ Các nhà khoa học, đặc biệt là các nhàtoán học có loại trí tuệ này rất phát triển Trí tuệ âm nhạc là năng lực tạo ra vàthưởng thức các nhịp điệu, cung bậc, âm sắc (của âm thanh); biết thưởng thứccác dạng biểu cảm của âm nhạc Trí tuệ không gian bao gồm các khả năngphản ánh thế giới bằng thị giác - không gian một cách chính xác và khả năngthực hiện những biến đổi đối với sự tri giác ban đầu của mình Nó cho phéptưởng tượng được hình dạng của các sự vật khác với người khác Trí tuệ vận

động - cơ thể là các năng lực kiểm soát các động tác của cơ thể mình Trí tuệ vềbản thân bao gồm những năng lực đánh giá các cảm xúc của bản thân, năng lựcphân biệt giữa các cảm xúc và đưa chúng vào hướng dẫn hành vi Trí tuệ vềngười khác bao gồm những năng lực nhận thức rõ ràng và đáp ứng lại các tâmtrạng, khí chất, động cơ và thèm muốn của người khác một cách phù hợp

Thuyết của J.P Guilford (1897 - 1987) đã phản đối quan niệm về mộtnhân tố trí tuệ chung Qua việc sử dụng phương pháp phân tích nhân tố, ông

đã đưa ra mô hình cấu trúc trí tuệ có nhiều yếu tố nhất, mang tính nhận thức.Cấu trúc này gồm 120 nhân tố của trí tuệ Mỗi nhân tố đại diện cho sự tácđộng qua lại các chiều mà J.P Guilford gọi là các thao tác (các quá trình tưduy: nhận thức, trí nhớ, tư duy phân kỳ, tư duy hội tụ, đánh giá) các nội dung(thông tin mà con người đang suy nghĩ gồm hình ảnh ký hiệu, ngữ nghĩa,hành vi) và các sản phẩm (các kết quả của sự suy nghĩ về các thông tin, cácđơn vị, các lớp (loại), các mối liên hệ, các hệ thống, các biến đổi, các ẩn ý).Gần cuối đời J.P Guilford đã phát hiện thêm những nhân tố mới, nâng cácnhân tố trí tuệ lên 180 nhân tố [28, tr 11-12]

1.1.3 Các phương pháp nghiên cứu trí tuệ

Đánh giá năng lực trí tuệ của con người là một vấn đề phức tạp Đểnghiên cứu và chẩn đoán trí tuệ có nhiều phương pháp khác nhau như quansát điều tra, thực nghiệm, trắc nghiệm, tìm hiểu biến đổi điện - hoá trong hệthần kinh và cơ thể [4] Tuy nhiên, phương pháp phổ biến hơn cả là dựa vàotrắc nghiệm tâm lý Trong đó trắc nghiệm về năng lực trí tuệ được dùng khá phổbiến

Mục đích của trắc nghiệm trí tuệ (intelligence test) là xác định chỉ số

IQ, mức trí tuệ… Tác giả tiêu biểu nghiên cứu về lĩnh vực này phải kể đếntrước tiên là F Galton (1822 - 1911) Ông cho rằng, trí thông minh do ditruyền quyết định và có thể đo đạc được Ông là người đầu tiên đưa ra thuậtngữ "test" có nghĩa là "thử" hay "phép thử" [25]

Năm 1905, Alfred Binet và T Simon đã công bố phương pháp trắcnghiệm có thể đánh giá năng lực trí tuệ tổng quát Thang điểm của Binet -Simon được áp dụng khá phổ biến ở trường học cho phép đánh giá mức trítuệ hay tuổi trí tuệ Tuổi trí tuệ (mental age) thể hiện những đặc trưng về nănglực trí tuệ của một đứa trẻ ở tuổi thực (actual age) Nếu tuổi trí tuệ thấp hơntuổi thực của đứa trẻ thì bị xem là kém thông minh và ngược lại Như vậy,trắc nghiệm này giúp phân biệt trẻ học kém bình thường và trẻ học kém do trítuệ chậm phát triển Đến năm 1916 trắc nghiệm của Binet và Simon đã đượcsửa vài lần Thang điểm của Binet cũng được Lewis Terman [65] và các tácgiả khác cải tiến thành thang điểm Standfor - Binet Từ đó trắc nghiệm nàytrở nên nổi tiếng thế giới Với trắc nghiệm mới này, L Terman đã xây dựngđược cơ sở cho quan điểm về chỉ số thông minh hay chỉ số khôn (IQ) do W.Stern đề xuất năm 1914 IQ là chỉ số đo nhịp độ phát triển trí tuệ đặc trưng

Age) là tuổi trí tuệ, CA (Chronlogical Age) là tuổi đời hay tuổi thực

Giá trị IQ cho biết sự vượt lên trước hay chậm lại của trí khôn so vớituổi đời Ngay sau đó trắc nghiệm Standfor - Binet trở thành công cụ chuẩntrong tâm lý lâm sàng, tâm thần học và tư vấn giáo dục [25] Đồng thời, trắcnghiệm này còn được dùng làm kiểu mẫu để phát triển nhiều trắc nghiệmkhác như: trắc nghiệm phân tích nghiên cứu trí tuệ của R Meili (1928), trắcnghiệm khuôn hình tiếp diễn của J.C Raven (1936), trắc nghiệm trí tuệ đadạng của R Gille (1944), trắc nghiệm trí tuệ dùng cho trẻ 6 - 12 tuổi WISC(1949) và trắc nghiệm dùng cho người lớn WAIS của D Wechsler [66]

D.Wechsler đã không chấp nhận cách giải thích truyền thống về cáchtính IQ qua mối tương quan giữa tuổi trí khôn và tuổi đời do Stern và Binetđưa ra Theo công thức trên, sẽ tồn tại mối tương quan tuyến tính giữa tríkhôn và

tuổi đời Trong khi đó, sự phát triển trí tuệ lại diễn ra một cách không đều trong suốt đời người Vì vậy, ông đưa ra cách xác định IQ bằng công thức:

SD

Như vậy, mỗi trắc nghiệm sẽ có một điểm IQ tương ứng Trên cơ sởđiểm IQ Wechsler phân loại thành 7 mức trí tuệ như bảng 1.1

Bảng 1.1 Bảng phân bố mức trí tuệ theo chỉ số IQS

cũ Nó loại trừ được khái niệm tuổi trí khôn (Mental Age) hết sức mơ hồ; loạitrừ được sự phụ thuộc của trí khôn do công thức toán học đem lại khỏi kháiniệm tuổi đời mà vẫn phản ánh được sự phụ thuộc bản chất giữa hai yếu tố;tính được IQ của người lớn so với nhóm tuổi của họ Thực tế cho thấy, ngườichậm khôn chiếm tỷ lệ gần 2% so với toàn bộ loài người, điều này phù hợpvới cách tính IQ mới

Trắc nghiệm khuôn hình tiếp diễn (Test Raven) được J.C Raven [64]xây dựng vào năm 1936 được sử dụng phổ biến nhất Đây là trắc nghiệm phingôn ngữ dùng để đo năng lực trí tuệ trên bình diện rộng Những năng lực

được trắc nghiệm là năng lực hệ thống hoá, năng lực tư duy logic, và năng lựcvạch ra mối liên hệ tồn tại giữa các sự vật hiện tượng Ở một mức độ nào đó,trắc nghiệm này cho phép san bằng ảnh hưởng của trình độ học vấn và kinhnghiệm sống của đối tượng được nghiên cứu Test Raven được xây dựng trên

cơ sở thuyết tri giác hình thể của nhà tâm lý học Gestal và thuyết tân phát sinhcủa Spearman Sau hai lần chuẩn hoá vào năm 1954 và năm 1956, test Raven

đã được UNESCO công nhận và chính thức đưa vào để chẩn đoán trí tuệ củacon người từ năm 1960 [64] Test Raven có ưu điểm là có tính khách quan vàkhả năng loại trừ những khác biệt về đặc điểm ngôn ngữ, văn hoá của đốitượng nghiên cứu Kỹ thuật sử dụng đơn giản, ít tốn kém, sử dụng cho cả cánhân và nhóm Nhược điểm của trắc nghiệm này là chỉ cho biết kết quả màkhông cho biết quá trình đi đến kết quả Mặt khác, trắc nghiệm này đòi hỏi tưduy cao, nên khi sử dụng cho các đối tượng có tư duy kém sẽ ảnh hưởng đến

độ chính xác của nghiên cứu [20] Chính vì vậy, khi sử dụng test Raven cầnphải có sự kết hợp các phương pháp khác như quan sát, thực nghiệm hay cáctrắc nghiệm khác Tuy nhiên, với ưu điểm nổi trội, phương pháp trắc nghiệmnày vẫn được sử dụng rộng rãi để đánh giá trí tuệ của học sinh trên thế giới và

ở Việt Nam

1.1.4 Tình hình nghiên cứu trí tuệ ở Việt Nam

Ở Việt Nam, những nghiên cứu về trí tuệ và các vấn đề có liên quan bắtđầu muộn hơn so với thế giới Trước năm 1975, nghiên cứu về trí tuệ còn hạnchế Việc này chỉ thường dùng trong ngành y tế do các cán bộ ngành y thựchiện, nhằm mục đích chẩn đoán bệnh tâm thần ở một số bệnh viện [59] Từthập kỷ 80 thế kỷ XX đến nay, các công trình nghiên cứu trí tuệ ngày càngnhiều, tiêu biểu là các nghiên cứu sau đây

Năm 1989, Trần Trọng Thuỷ [58] đã nghiên cứu sự phát triển trí tuệcủa học sinh trung học cơ sở bằng test Raven Kết quả nghiên cứu cho thấy,

sự phát triển trí tuệ của học sinh diễn ra theo chiều hướng chung giữa các lứatuổi, các khối lớp, riêng trình độ "rất tốt" giảm theo lứa tuổi; điểm test trungbình tăng dần theo lứa tuổi Từ kết quả của mình tác giả đã khẳng định tínhhiệu quả của test Raven với đối tượng học sinh Việt Nam và năng lực trí tuệcủa học sinh Việt Nam không thua kém học sinh nước ngoài.

Năm 1991, Ngô Công Hoàn [16] nghiên cứu sự phát triển trí tuệ củahọc sinh thành phố Huế và Hà Nội Kết quả nghiên cứu cho thấy, có sự chênhlệch về mức độ phát triển trí tuệ giữa học sinh thường và học sinh chuyêntoán

Năm 1993, Nguyễn Thạc, Lê Văn Hồng [53] nghiên cứu sự phát triểntrí tuệ của học sinh Hà Nội có độ tuổi 10-14 Kết quả cho thấy, sự phát triểntrí tuệ tăng theo lứa tuổi và có sự phân hóa từ tuổi 11 trở đi, trong đó trí tuệcủa nam có xu hướng cao hơn của nữ

Tạ Thuý Lan và Võ Văn Toàn [30], [31], [32] đã nghiên cứu năng lựctrí tuệ của học sinh tiểu học và trung học cơ sở ở Hà Nội và Quy Nhơn Kếtquả cho thấy, trí tuệ phát triển theo lứa tuổi và năng lực trí tuệ của học sinh

Hà Nội cao hơn của học sinh Quy Nhơn Bên cạnh đó, tác giả còn tìm hiểumối tương quan giữa năng lực trí tuệ của trẻ em với quá trình hoàn chỉnh hoánhịp α ở thuỳ chẩm và nhịp β ở vùng trán

Tạ Thúy Lan - Trần Thị Loan [33], [34], nghiên cứu trí tuệ của học sinhnông thôn và thành phố Hà Nội bằng test Raven Kết quả cho thấy, điểm trítuệ của học sinh tăng dần theo tuổi nhưng tốc độ tăng không đồng đều, nănglực trí tuệ của học sinh nông thôn thấp hơn so với học sinh Hà Nội Giữa họcsinh nam và học sinh nữ không có sự khác biệt nhau về năng lực trí tuệ

Tạ Thuý Lan và Mai Văn Hưng [35] nghiên cứu năng lực trí tuệ củahọc sinh Thanh Hóa Kết quả nghiên cứu cho thấy, năng lực trí tuệ của họcsinh tăng dần theo tuổi và có mối tương quan thuận với học lực

Trần Thị Loan (2002) [43] đã nghiên cứu trí tuệ của học sinh từ 6 - 17tuổi quận Cầu Giấy - Hà Nội Kết quả nghiên cứu cho thấy, quá trình pháttriển trí tuệ của học sinh diễn ra liên tục, tương đối đồng đều và không có sựkhác biệt giữa hai giới.

Mai Văn Hưng (2003) [20] nghiên cứu một số chỉ sinh học và năng lựctrí tuệ của sinh viên ở một số trường đại học phía Bắc Việt Nam Kết quảnghiên cứu cho thấy chỉ số IQ trung bình của sinh viên Đại học Sư phạm HàNội cao hơn của sinh viên Đại học Sư phạm Hà Nội 2 và Đại học Hồng Đức.Theo tác giả, điều này có thể do chất lượng đầu vào của sinh viên Đại học Sưphạm Hà Nội tốt nhất, đây cũng là nơi có môi trường học tập tốt hơn cả Vềmối tương quan giữa trí tuệ và các chỉ số sinh học kết quả nghiên cứu cũngcho thấy, giữa trí tuệ và các chỉ số thể lực có mối tương quan thuận khôngchặt chẽ Giữa năng lực trí tuệ và khả năng chú ý có mối tương quan thuậncòn với thời gian phản xạ cảm giác - vận động có mối tương quan nghịch.1.2 CHÚ Ý

1.2.1 Khái niệm về chú ý

Chú ý (Attention) là quá trình tâm sinh lý phức tạp, vừa tập trung nhậnthức về kích thích vừa sẵn sàng đáp ứng [56] Có rất nhiều thông tin tác độnglên cơ thể cùng một lúc, nhưng tại một thời điểm nhất định con người chỉ tiếpnhận những thông tin quan trọng, có ý nghĩa đối với bản thân và bỏ quanhững thông tin khác Điều này có được là nhờ chú ý Chú ý có được là dochủ thể tập trung hoạt động của mình vào một đối tượng nào đó trong mộtkhoảng thời gian nhất định, là sự chọn lọc những thông tin cần thiết cho mộtchương trình hành động và duy trì việc kiểm tra quá trình diễn biến của cáchành động đó nhằm đảm bảo tính hiệu quả của chúng Như U-sin-xki, nhàgiáo dục Nga nổi tiếng đã viết: “Chú ý là cánh cửa, qua đó tất cả những cái gìcủa thế giới bên ngoài đi vào tâm hồn con người”[51] Vì thế chú ý là tiền đề

cần thiết cho con người học tập có hiệu quả, nắm vững được tri thức, tiến hành lao động một cách có tổ chức, có kỷ luật, đạt năng suất cao.

L X Vưgotxki cho rằng, chú ý là hoạt động tâm lý phức tạp liên quantới các quá trình sinh lý thần kinh [13] Chú ý có liên quan đến hoạt động của

hệ hướng tâm không chuyên biệt, với những hình thức khác nhau của phản xạđịnh hướng, với cơ chế ảnh hưởng của vỏ não tới các phần của não [24] Chú

ý được chia thành hai loại là chú ý có chủ định và chú ý không chủ định.Nguồn gốc phát sinh của hai loại chú ý này hoàn toàn khác nhau [29] Chú ýkhông chủ định thường biểu hiện nhiều hơn ở trẻ em và phụ thuộc vào kíchthích Kích thích càng hấp dẫn, càng mới lạ càng dễ tạo ra chú ý không chủđịnh Chú ý có chủ định là chú ý có nhiệm vụ đặt ra từ trước Loại chú ý này

có vai trò quan trọng trong hoạt động nhận thức của con người

Bằng các công trình nghiên cứu, các nhà tâm lý học đã xác định đượcmột số đặc điểm cơ bản của chú ý [56]: tính lựa chọn, khối lượng chú ý, tínhbền vững, sự phân bố chú ý và sự di chuyển của chú ý Tính lựa chọn của chú

ý thể hiện ở khả năng của chủ thể tập trung vào việc tiếp nhận những thôngtin quan trọng có liên quan tới mục đích đã định trước Khối lượng chú ýđược xác định qua số lượng khách thể mà chủ thể có thể nhận thức được rõnét trong cùng một thời điểm Tính bền vững của chú ý được xác định quathời gian làm việc liên tục, có hiệu quả của chủ thể Sự phân bố chú ý thể hiệnkhả năng của chủ thể cùng một lúc có thể thực hiện có hiệu quả một số nhiệm

vụ nào đó Sự di chuyển của chú ý được xác định qua khả năng chủ thểnhanh chóng chuyển sự chú ý của mình từ đối tượng này sang đối tượng kháckhi mục đích hành động thay đổi [56]

1.2.2 Tình hình nghiên cứu chú ý

Ở Việt Nam, có rất nhiều công trình nghiên cứu về khả năng chú ý trêncác đối tượng khác nhau [43], [55], [56],…Năm 1993, Nghiêm Xuân Thăng

[55] nghiên cứu sự chuyển tiếp chú ý của học sinh và nhận thấy, khả năngchuyển tiếp chú ý của học sinh năng khiếu nhanh hơn so với học sinh bìnhthường chút ít nhưng không có ý nghĩa thống kê.

Năm 2002, Trần Thị Loan [43] đã nghiên cứu khả năng chú ý của họcsinh từ 6 - 17 tuổi quận Cầu Giấy - Hà Nội Kết quả nghiên cứu cho thấy, khảnăng chú ý tăng dần theo tuổi, không có sự khác biệt giữa nam và nữ

Năm 2003, Mai Văn Hưng [20] nghiên cứu khả năng chú ý của sinhviên một số trường Đại học phía Bắc Việt nam ở độ tuổi 18-25 Kết quảnghiên cứu cho thấy, tốc độ chú ý của sinh viên nam cao hơn so với của nữ,

độ tập trung chú ý ở sinh viên tăng từ tuổi 18-19, sau đó giảm dần theo lớptuổi và không có sự khác biệt về giới tính

1.3 TRÍ NHỚ

1.3.1 Khái niệm về trí nhớ

Trí nhớ là một trong số những vấn đề từ lâu đã được nhiều nhà khoahọc quan tâm và đi sâu nghiên cứu Trí nhớ đóng vai trò quan trọng trong đờisống của con người Trí nhớ là điều kiện không thể thiếu để tiến hành hoạtđộng Không có trí nhớ con người sẽ không có bản ngã, không có nhân cách.Mặt khác, trí nhớ cho phép giữ lại kết quả của quá trình nhận thức, nhờ đócon người có thể học tập và phát triển trí tuệ của mình Vậy trí nhớ là gì?

Có rất nhiều quan niệm khác nhau về trí nhớ Song đa số các nhà khoahọc đều coi trí nhớ là sự vận dụng một khái niệm đã biết trước, là kết quả củanhững thay đổi xảy ra trong hệ thần kinh [39] Như vậy, trí nhớ là quá trìnhnhận thức thế giới bằng cách ghi lại, giữ lại và làm xuất hiện lại những gì cánhân thu nhận được trong hoạt động sống của mình Trí nhớ của con người làhoạt động phức tạp, có bản chất là sự hình thành các đường liên hệ thần kinhtạm thời, lưu giữ và tái hiện chúng [29] Khi các sự vật, hiện tượng trong thếgiới khách quan tác động vào cơ thể sẽ tạo ra cảm giác Trên cơ sở những cảm

giác đơn lẻ, não bộ phân tích và tổng hợp để cho tri giác trọn vẹn các sự vật,hiện tượng và để lại dấu vết của chúng trên vỏ não L X Vưgotxki viết: “Bảnchất trí nhớ ở con người là con người dùng các dấu hiệu để nhớ một cách tíchcực” [13].

1.3.2 Phân loại trí nhớ

Khả năng nhớ của các loài động vật rất khác nhau, nhưng toàn bộ cáccách nhớ đều có thể xếp vào hai nhóm chính đó là: trí nhớ bền vững (trí nhớdài hạn) và trí nhớ thay đổi (trí nhớ ngắn hạn) Trí nhớ dài hạn tồn tại trên cơ

sở những thay đổi bền vững về mặt vi thể trong mối quan hệ giữa các trungtâm thần kinh với nhau Còn trí nhớ ngắn hạn là sự lưu thông hưng phấntrong vòng nơron chỉ tồn tại trong một thời gian ngắn [39] Điều này có nghĩa

là tồn tại nhiều loại trí nhớ khác nhau Như vậy có bao nhiêu loại trí nhớ và cơ

1.3.3 Cơ sở sinh lý của trí nhớ

Việc nghiên cứu, tìm hiểu cơ sở sinh lý của trí nhớ cũng được nhiềunhà khoa học đề cập tới Theo I.P Pavlov, cơ sở sinh lý của trí nhớ chính là

sự hình thành, lưu giữ và tái hiện những đường liên hệ thần kinh tạm thời trên

vỏ não [29] Như vậy quá trình thành lập và củng cố các đường liện hệ thầnkinh tạm thời là cơ sở sinh lý của hoạt động ghi nhớ, gìn giữ, còn quá trìnhkhôi phục các đường liên hệ thần kinh tạm thời là cơ sở của hoạt động nhậnlại và nhớ lại Mặc dù đã chỉ ra cơ sở sinh lý của từng quá trình trong hoạtđộng trí nhớ nhưng học thuyết phản xạ của I.P Pavlov chưa giải thích đầy đủ

cơ chế của trí nhớ theo sự phát triển khoa học sinh lý hiện đại Thuyết điềukiện hóa mà đại diện là Skinner B F cho rằng, việc hình thành các phản xạ cóđiều kiện đã tạo nên các “vết hằn” của trí nhớ Như vậy, phản xạ có điều kiện

là cơ sở sinh lý của trí nhớ [44] Thuyết phân tử của Conell M.C và Jacobsoncho rằng, trí nhớ liên quan đến lượng axit dezoxiribonucleic (ADN) trong cácnơron [44]

Theo quan điểm của Beritôv, thì trí nhớ ngắn hạn xuất hiện trên cơ sởcác tế bào hình sao thuộc lớp thứ IV trong vỏ não bị hoạt hoá Hưng phấnxuất hiện tại các cơ quan cảm thụ sẽ tới đồi thị rồi kết thúc tại vùng nguyênphát, nơi có các tế bào hình sao Điểm tới thứ hai của quá trình hưng phấn làcác nơron hình tháp trung gian thuộc lớp thứ II và III tại các vùng nguyênphát Hưng phấn từ các vùng này cũng được chuyển tới các nơron hình sao cócác sợi trục dài Rồi sau đó, hưng phấn được chuyển sang các nơron hình thápliên hợp cũng tại vùng nguyên phát Bản thân các nơron hình tháp tại vùngnguyên phát lại liên kết với các nơron liên hợp tại vùng thứ phát và với cácvùng khác của vỏ não Cứ như vậy, hưng phấn sẽ lưu thông trong các vòngnơron từ thấp tới cao cho tới khi hình thành các protein hoạt hoá để tạo ra trínhớ dài hạn Tuy nhiên, thời gian hưng phấn lưu thông trong vòng nơron khépkín chỉ bằng vài chục giây Chính vì vậy, để ghi nhớ được tác động của kíchthích, mức độ hưng phấn ban đầu phải được tăng cường lên với sự tham giacủa tất cả các vùng thuộc não bộ [39]

Việc lưu giữ hình ảnh dưới dạng trí nhớ dài hạn có thể giải thích nhưsau: Những thay đổi ion khi có tác động của kích thích sẽ ảnh hưởng tới ADNtrong nhân, tăng cường tổng hợp ARN trung gian Tiếp đến, ARN trung gian

sẽ di chuyển tới các điểm xinap đã hoạt hoá Với sự tham gia của riboxom cácprotein thụ động tại đây sẽ bị hoạt hoá Phân tử protein hoạt hoá sẽ tồn tạitrong một thời gian dài trước khi nó chuyển sang dạng thụ động Trong trạngthái hoạt hoá, các protein sẽ giữ cho tính thấm của màng luôn ở trạng thái cao.Nhờ vậy mà khả năng thay đổi hưng tính của tế bào thần kinh đối với tácđộng của các xung tiếp theo sẽ xảy ra dễ dàng hơn [39]

Việc tái hiện lại các hình ảnh hay còn gọi là trí nhớ hình tượng trongcác thời điểm khác nhau có nguồn gốc phát sinh không giống nhau Tronggiai đoạn đầu, việc tái hiện lại hình ảnh thực hiện được nhờ có sự lưu thônghưng phấn trong các vòng nơron Sau đó, trong vòng vài phút, việc tái hiện lạicác hình ảnh thực hiện được nhờ tăng tính thấm của các ion tại các vùngxinap do tăng bài xuất các chất môi giới thần kinh vào khe xinap sau khingừng kích thích Còn việc tái hiện lại các hình ảnh sau vài ngày, vài tuầnhoặc lâu hơn nữa là do xuất hiện protein hoạt hoá bền vững có khả năng làmtăng tính thấm của màng sau xinap đối với các ion nên việc chuyển sang trạngthái hưng phấn được thực hiện một cách dễ dàng hơn Kết quả, hình ảnh dễdàng được tái hiện lại [39]

1.3.4 Tình hình nghiên cứu về trí nhớ

Đã từ lâu, vấn đề trí nhớ luôn thu hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiêncứu thuộc các lĩnh vực khoa học khác nhau Trên thế giới có rất nhiều tác giảnghiên cứu về trí nhớ L X Vưgotxki (1930), A N Leonchiev (1931) nghiêncứu về trí nhớ gián tiếp; A A Smirnov (1943) nghiên cứu về vai trò hoạtđộng đối với trí nhớ; A R Luria và cs nghiên cứu về cơ sở thần kinh của hiệntượng hỏng trí nhớ

Ở Việt Nam, cũng có nhiều công trình nghiên cứu về trí nhớ trên đốitượng học sinh, sinh viên Kết quả nghiên cứu của Nghiêm Xuân Thăng [55]cho thấy, khả năng ghi nhớ của học sinh biến đổi theo sự biến động của nhiệt

độ, độ ẩm, cường độ bức xạ và sự đối lưu của không khí Trần Thị Loan [43]nghiên cứu trí nhớ của học sinh từ 6 - 17 tuổi tại Hà Nội đã cho thấy, trí nhớcủa học sinh tăng theo tuổi và không có sự khác biệt về trí nhớ giữa học sinhnam và học sinh nữ

1.4 CẢM XÚC

1.4.1 Khái niệm về cảm xúc

Cảm xúc là trạng thái không thể thiếu được trong hoạt động hành vi củangười và động vật Đối với mọi hoạt động của não bộ, cảm xúc luôn giữ vaitrò mang tính chất quyết định Vì nó tham gia vào quá trình tổ chức, xác lập

và củng cố hành vi Nó có thể làm cho hành vi thể hiện một cách dễ dàng,chính xác hơn và cũng có thể phá huỷ hành vi để tạo ra sự rối loạn về mặtchức năng của hoạt động thần kinh cấp cao [39] Vậy cảm xúc là gì?

Có nhiều quan niệm khác nhau về cảm xúc Theo Pavlôv, cảm xúc là sựđòi hỏi của cơ thể, thể hiện qua ham muốn Sự đòi hỏi của cơ thể thể hiện qualòng ham muốn sẵn có trong mỗi cá thể được ông coi như là các phản xạkhông điều kiện Sự đòi hỏi cũng có thể coi như là nhu cầu của cơ thể nhằmđảm bảo cuộc sống một cách tốt nhất Bằng thực nghiệm, Pavlôv đã chứngminh được ảnh hưởng của hoạt động định hình, trong đó có cả hoạt động cảmxúc, lên hoạt động của não bộ Theo ông, các quá trình thần kinh đảm bảo chohoạt động định hình thường được coi là cảm xúc Sự tạo ra hay phá vỡ cácđịnh hình động lực sẽ cho ta cảm xúc dương tính hay cảm xúc âm tính [39]

Theo Hodge (1935) thì cảm xúc xuất hiện vào thời điểm khi các trungtâm của não bộ không đưa ra được câu trả lời thích hợp hoặc khi còn nghingờ, còn do dự về khả năng trả lời đúng đối với một hiện trạng nào đó Ông

cho rằng, cường độ của phản ứng cảm xúc tỉ lệ nghịch với khả năng đưa racâu trả lời hợp lý của các trung tâm thần kinh cao cấp thuộc não bộ Chính vìvậy, ông kết luận, cảm xúc là sự tổng hợp không thành công của vỏ não [39]

Quan niệm khác về cảm xúc thuộc về Hebb (1946) Khi nghiên cứu cơ chế bẩm sinh của sự sợ hãi, ông cho rằng cảm xúc là nỗi lo lắng không đồng nhất dưới tác động của xung hướng tâm Nỗi lo lắng không đồng nhất hình thành trên cơ sở xuất hiện các cảm giác hướng tâm về tình huống ban đầu với

sự tham gia của hệ limbic Khác với Hebb, Arnold (1960) lại cho rằng, cảm xúc xuất hiện dưới tác động của các mệnh lệnh hoạt hoá từ vỏ não mới Chính tại đây, đã xảy ra “sự pha trộn giữa các thông tin về sự chờ đợi với việc đánh giá về tình huống ban đầu xuất hiện tại các đại diện của phân tích quan” [39] Theo Anôkhin (1964), cảm xúc là các hệ thống chức năng thể hiện hoạt động tương tác của cơ thể [39] Theo Pribram (1967), thì sự thay đổi các chức năng dinh dưỡng có thể xác định được về mặt số lượng Cảm xúc thể hiện mốiquan hệ giữa khả năng tiếp nhận (nhận thức) với hành động Nó liên quan với các quá trình thông tin và các cơ chế kiểm chứng Do vậy, theo Pribram cảm xúc gồm hai yếu tố là nhu cầu và khả năng thỏa mãn nhu cầu [1], [39]

Nhà tâm thần học Nga Ôxipôv (1924) cho rằng, có thể coi giai đoạnđầu tiên của quá trình hình thành phản xạ có điều kiện (giai đoạn lan toả) làgiai đoạn “cảm xúc” Nó hoàn toàn khác với giai đoạn sau như: “trí tuệ”, “tìmtòi”, khi phản xạ có điều kiện đã bền vững [39]

Thuyết các cảm xúc phân hoá của Izard (1971) cho rằng, hệ thống cảmxúc gồm mười cảm xúc nền tảng tạo nên các động cơ chính đảm bảo sự tồn tạicủa con người Mỗi cảm xúc nền tảng lại có những thuộc tính riêng và có động

cơ xác định Các cảm xúc nền tảng xác định cách thể hiện của hoạt động cảmxúc trong cuộc sống hàng ngày Trong cuộc sống, các cảm xúc tương tác vớinhau theo các quy luật nhất định Sự tương tác này sẽ ảnh hưởng tới trạng thái

chức năng của nội cân bằng và hoạt động của các phân tích quan TheoXimonov, cảm xúc là thông tin về nhu cầu và khả năng thỏa mãn nhu cầu [39].1.4.2 Cơ sở sinh lý của cảm xúc

Hệ limbic là trung tâm chính điều tiết mọi hoạt động dinh dưỡng cóliên quan đến việc thể hiện hành vi về mặt cảm xúc của con người và độngvật Trong hệ thần kinh còn tồn tại hệ thống môi giới thần kinh cũng có ảnhhưởng quyết định đối với trạng thái cảm xúc [23], [37]

Quá trình hình thành cảm xúc là hoạt động phối hợp của các bộ phận vàcác cơ quan trong cơ thể dưới sự điều khiển của não bộ Vùng dưới đồi đượcxem là cấu trúc trung tâm của hệ limbic Ngoài ra, còn có các cấu trúc khácnhư hồi hải mã, nhân hạch nhân, vỏ limbic, nhân trước và nhân giữa của đồithị, vách ngăn trong suốt Các cấu trúc này đều liên quan với vùng dưới đồi đểtạo thành hệ thống, phối hợp mọi hoạt động Vùng dưới đồi với các đườngdẫn tới các trung tâm dinh dưỡng là đường ra chung cho cả hệ thống Ngoài

ra, còn tồn tại đường liên hệ khác giữa vùng dưới đồi và tuyến yên Chính vìvậy khi cảm xúc xuất hiện sẽ hình thành một điểm ưu thế huy động các vùngkhác nhau của não bộ tham gia vào phản ứng [37], [39]

Hệ thống thứ hai có liên quan mật thiết đến hoạt động cảm xúc là cácyếu tố thể dịch, các chất môi giới thần kinh Có rất nhiều loại chất môi giớithần kinh khác nhau được bài xuất khi có kích thích Trong trường hợp tácđộng của kích thích gây xúc cảm, hệ thống các chất môi giới thần kinh sẽ cho

ta cảm giác thoải mái, dễ chịu, cũng như cho ta cảm giác đau đớn Cũng chính

vì vậy mà đặc điểm hoạt động của hành vi cảm xúc không giống nhau [37],[39]

năng lực trí tuệ và cảm xúc đã cho thấy, cảm xúc có thể được cải thiện và giúpcon người khai thác những lợi thế của mình kể cả về mặt năng lực trí tuệ Ôngđặc biệt đề cao vai trò của cảm xúc trong hoạt động tư duy của con người đồngthời phân biệt trí tuệ thành hai loại là trí tuệ lý trí và trí tuệ cảm xúc Trong đó,trí tuệ cảm xúc có vai trò cực kỳ quan trọng đối với tư duy Carroll E Izard đãnghiên cứu bản chất và sự biểu hiện của những cảm xúc nền tảng trong hoạtđộng đời sống hàng ngày, sự tương tác giữa cảm xúc nền tảng và ảnh hưởngcủa mối quan hệ này đến những hoạt động chức năng của cơ thể [1]

Ở Việt Nam, nghiên cứu cảm xúc và các trạng thái của cảm xúc đãđược nhiều nhà khoa học quan tâm: Phạm Minh Hạc [14], Đặng Phương Kiệt[26] nghiên cứu về bản chất và cách biểu hiện của cảm xúc Tạ Thúy Lan [39]nghiên cứu về bản chất và cơ sở sinh lý thần kinh của cảm xúc Nguyễn CôngKhanh [23] nghiên cứu cảm xúc trên đối tượng học sinh THPT cho thấy, sựphát triển nhận thức, tình cảm của lứa tuổi học sinh THPT chịu ảnh hưởngcủa nhiều yếu tố như giới tính, tuổi, vùng miền, nhà trường và gia đình Trong

đó, yếu tố ảnh hưởng đáng kể nhất, tạo ra sự khác biệt lớn nhất về sự pháttriển nhận thức, tình cảm và các kỹ năng xã hội chính là chất lượng giáo dụctrong nhà trường và trong gia đình

1.5 THỜI GIAN PHẢN XẠ CẢM GIÁC - VẬN ĐỘNG

Cảm giác (Sensation) là quá trình chuyển đổi năng lượng vật lý thànhkích thích của các cơ quan cảm thụ (thị giác, thính giác, ) Cảm giác là sựphản ánh của hệ thần kinh đối với vật kích thích và là một hoạt động phản xạ[26]

Phản xạ (reflexio) là phản ứng của cơ thể đối với các kích thích từ bênngoài hoặc bên trong cơ thể tác động lên nó do hệ thần kinh điều khiển Đặcđiểm cơ bản của phản xạ là tính chất của nó rất khác nhau Mỗi cơ quan thụcảm đều có đường dẫn truyền riêng biệt nối với các trung tâm của não bộ [38],[44], [45]

Thời gian phản xạ là thời gian cần thiết để cơ thể đáp ứng một cách có ý thứcvới những kích thích xác định Có thể coi thời gian phản xạ như một chỉ số về

sự hưng phấn của hoạt động thần kinh [2]

Các công trình nghiên cứu về thời gian phản xạ cảm giác - vận độngtrên người Việt Nam đã được nhiều nhà sinh lý học, y học và tâm lý học quantâm từ khá lâu Tuy nhiên, do phương pháp nghiên cứu không giống nhau nênkết quả thu được có sự khác nhau [19], [22], [57]

Năm 1997, Đỗ Công Huỳnh và cs đã nghiên cứu thời gian phản xạ cảmgiác - vận động của thanh, thiếu niên từ 6 - 18 tuổi ở khu vực Nam, Bắc sânbay Biên Hoà, xã Vạn Phúc - Hà Đông Kết quả nghiên cứu cho thấy, thờigian phản xạ cảm giác - vận động giảm dần theo tuổi, tuổi càng lớn (khôngquá 18) thời gian phản xạ càng ngắn Điều này chứng tỏ, quá trình xử lý thôngtin ngày càng tốt hơn theo lớp tuổi

Năm 2001, Tạ Thuý Lan, Mai Văn Hưng nghiên cứu thời gian phản xạthị giác - vận động và thính giác - vận động của học sinh, sinh viên từ 15 - 21tuổi Kết quả nghiên cứu cho thấy, thời gian phản xạ tăng dần theo lớp tuổi[36]

Năm 2002, Trần Thị Loan [43] đã nghiên cứu thời gian phản xạ cảmgiác - vận động của học sinh phổ thông Kết quả nghiên cứu cho thấy, thờigian phản xạ cảm giác - vận động của nam và nữ biến động theo thời gian,giảm dần từ 6 đến 14 tuổi, từ 15 đến 17 tuổi tương đối ổn định

Năm 2003, Võ Thị Minh Chí [3] sử dụng phương pháp đo thời gianphản xạ thị giác - vận động để nghiên cứu tính linh hoạt thần kinh ở trẻ em.Kết quả nghiên cứu cho thấy, sử dụng phương pháp đo thời gian phản xạ thịgiác - vận động với cách thiết kế bài tập tác động tương ứng, phù hợp yêucầu, đòi hỏi đặc thù theo nhiệm vụ nghiên cứu tính linh hoạt thần kinh vàcách biểu hiện của nó

Mai Văn Hưng (2003) [20], nghiên cứu thời gian phản xạ cảm giác - vậnđộng của sinh viên một số trường Đại học phía Bắc Việt nam ở độ tuổi 18-25.Kết quả nghiên cứu cho thấy, thời gian phản xạ thị giác - vận động và thínhgiác - vận động ở nam luôn ngắn hơn so với ở nữ

1.6 HỌC LỰC

Kết quả học tập (học lực) phản ánh năng lực trí tuệ và quá trình hoạtđộng của người học

Năng lực trí tuệ được coi là khả năng nhận thức, khả năng hoạt động trí

óc và khả năng thực hành của con người nhằm thích ứng với môi trường sống

Nó là tổ hợp các đặc điểm tâm sinh lí của từng người, nhằm đáp ứng nhu cầu

và sự thành công của hoạt động nhận thức cũng như hoạt động thực hành [7] Học lực phản ánh kết quả học tập của người học và được đánh giá bằng điểm

số Kết quả học tập chính là sự vận động cá nhân nhằm đáp ứng yêu cầu của chương trình đào tạo Nó phản ánh lĩnh hội các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo thể hiện qua điểm số [6].Học tập là một trong số những con đường cơ bản để phát triển trí tuệ một cách toàn diện [61] Năng lực học tập là lực tạo ra các năng lực khác Ngược lại, khi trí tuệ phát triển sẽ có ảnh hưởng đến việc nắm vững tri thức Các nghiên cứu đã cho thấy, những người có năng lực trí tuệ (chỉ số IQ) cao thường có học lực thuộc loại giỏi Ngược lại, ở những người

có học lực kém hoặc yếu thì thường có chỉ số IQ không cao [63]

Tuy nhiên, giữa học lực và trí tuệ có mối liên quan thuận không chặtchẽ Trong một số trường hợp, học lực chưa phản ánh đúng năng lực trí tuệ.Những công trình nghiên cứu trên sinh viên ban Tâm lý học trường Đại họctổng hợp Kiev cho thấy, trong số những sinh viên học yếu có cả những người

có chỉ số cao về trí tuệ Điều này có thể giải thích do thiếu động cơ học tập[52] Các công trình nghiên cứu của các nhà tâm lý học khác đã chỉ rõ, đối với

nữ giới có sự phụ thuộc trực tiếp của thành tích học tập vào mức độ trí tuệ,

tố khác như: môi trường sống, môi trường văn hoá,…

Trong quá trình dạy học, việc nắm vững tri thức và phát triển trí tuệ cótác động qua lại chặt chẽ với nhau Sự phát triển trí tuệ vừa là kết quả, vừa làđiều kiện của việc nắm vững tri thức trong quá trình học tập Để nâng caothành tích học tập, ngoài việc đánh giá đúng năng lực trí tuệ để có phươngpháp giáo dục phù hợp thì phải tạo môi trường học tập và văn hoá tốt chongười học lĩnh hội tri thức Theo kết quả nghiên cứu của các tác giả thì có sựtương quan khá chặt chẽ giữa năng lực trí tuệ với học lực [35].Chính vì vậy,việc đánh giá học lực của học sinh và mối liên quan giữa học lực và trí tuệ làrất cần thiết để nâng cao chất lượng giáo dục

39

Chương 2ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.1 ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

2.1.1 Đặc điểm và sự phân bố của đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của chúng tôi là học sinh từ lớp 10 đến lớp 12 có

độ tuổi từ 16 đến 18 thuộc trường THPT Gia Bình số 1 , huyện Gia Bình, tỉnhBắc Ninh

Các đối tượng đều khoẻ mạnh, tâm sinh lý bình thường, không có các

dị tật về hình thể và các bệnh mãn tính Tuổi của các em được tính theo quyước chung của Tổ chức y tế Thế giới (WHO) Tổng số có 900 em, trong đó có

369 nam và 531 nữ Các đối tượng nghiên cứu được phân theo giới tính, theo tuổi và được trình bày ở bảng 2.1

Bảng 2.1 Phân bố đối tượng nghiên cứu theo giới tính, theo tuổi

T

u1 Ch Na N

6 301

7 301

8 29T

2.1.2 Phương pháp chọn mẫu và cỡ mẫu

Mẫu nghiên cứu được chọn bằng cách bốc thăm ngẫu nhiên Chúng tôi

áp dụng phương pháp chọn mẫu theo cách tính cỡ mẫu của “Dự án điều tra cơbản các chỉ số sinh học người Việt Nam” [9] và sử dụng phương pháp chọnmẫu cỡ lớn dựa vào công thức:

S 2 .t 2

n  

d 2  S t d 

Trong đó: n - Số cá thể của mẫu cần lấy; S - Độ lệch chuẩn tính theo %của giá trị trung bình, hay còn gọi là hệ số biến thiên CV; t - Giá trị tương ứngvới độ tin cậy chọn trước cho kết quả; d - Sai số cho phép của giá trị trungbình ( X ) chọn trước

Chọn sai số cho phép của kết quả nghiên cứu là ± 5% của trị số trungbình, độ tin cậy của kết quả là 99% thì t = 2,58; CV = 20% và cỡ mẫu cầnchọn là n   20.2, 58 : 52

 107

Theo cách tính cỡ mẫu nêu trên, chúng tôi chọn cỡ mẫu để nghiên cứu

có số cá thể của mỗi nhóm là trên 107 (bảng 2.1)

2.2 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.2.1 Phương pháp nghiên cứu các chỉ số

Các chỉ số được nghiên cứu gồm có

- Các chỉ số về trí tuệ (IQ, sự phân bố học sinh theo mức trí tuệ)

2.2.1.1 Nghiên cứu trí tuệ

Năng lực trí tuệ được xác định bằng cách sử dụng trắc nghiệm khuônhình tiếp diễn chuẩn (test Raven) của J C Raven loại dành cho người bìnhthường từ 6 tuổi trở lên [17], [64] Test Raven gồm 60 khuôn hình được chiathành 5 bộ (A, B, C, D, E), có cấu trúc theo nguyên tắc độ khó tăng dần từkhuôn hình 1 đến 12 trong mỗi bộ và từ bộ A đến bộ E Mỗi bộ có nội dungriêng như sau:

Bộ A - Thể hiện tính toàn vẹn và liên tục của cấu trúc

Bộ B - Thể hiện sự giống nhau giữa các cặp hình

Bộ C - Thể hiện những thay đổi tiếp diễn trong các cấu trúc