Nghiên cứu vận dụng dạy học tích hợp phối hợp với dạy học theo góc trong dạy học chương chất khí vật lí 10 THPT

 Quan niệm tích hợp môn theo quan điểm của Xavier Rogier như sau: - Tích hợp là một quan điểm lí luận dạy học: tích hợp có nghĩa là sự hợpnhất, sự kết hợp, sự hòa nhập… - Tích hợp môn h

ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

TRƯƠNG THỊ THU THỦY

NGHIÊN CỨU VẬN DỤNG DẠY HỌC TÍCH HỢP PHỐI HỢP VỚI DẠY HỌC THEO GÓC TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” VẬT LÍ 10

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu,kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất

Cùng với việc triển khai và hoàn thành luận văn đúng thời hạn như ngàyhôm nay, tôi xin gởi lời cảm ơn chân thành đến:

- Ban lãnh đạo Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã tạo điều kiệnthuận lợi để tôi có thể học tập tại trường

- Quý thầy cô giáo khoa Vật lý, khoa Ngoại Ngữ, khoa Giáo dụcChính Trị Trường Đại học Sư Phạm Hà Nội 2 và quý thầy cô thuộc ViệnNghiên Cứu Giáo Dục, Trường Đại học Sư Phạm Hà Nội 1 đã tận tình giảng dạy

và tạo điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành các chuyên đề học tập của mình

- Thư viện của trường đã giúp tôi trong học tập và nghiên cứu trongsuốt hai năm vừa qua

- Đặc biệt, em bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS– TS người hướngdẫn khoa học đã định hướng nghiên cứu, tận tình hướng dẫn và động viên emtrong suốt quá trình thực hiện luận văn

- Ban giám hiệu và quý thầy cô tổ Vật lý- Công nghệ, các em học sinh Trường

THPT Lý Thường Kiệt đã tạo điều kiện và giúp đỡ tôi trong quá trình triển khai đềtài

- Các bạn cùng khóa 18 đã nhiệt tình tham gia đóng góp ý kiến vàtrao đổi trong học tập

- Cuối cùng tôi xin trân thành bày tỏ lòng biết sâu sắc ơn gia đình, bạn bè

đã động viên cổ vũ và giúp đỡ trong suốt quá trình thực hiện và hoàn thành luậnvăn

Hà Nội, tháng 11 năm 2016

Tác giả

Trương Thị Thu Thủy

DHTH : Dạy học tích hợpDHTG : Dạy học theo góc

GV : Giáo viên

HS : Học sinhNLST : Năng lực sáng tạoNxb : Nhà xuất bản

TN : Thực nghiệmPPDH : Phương pháp dạy học

PT : Phổ thôngSGK : Sách giáo khoa THPT : Trung học phổ thôngTh.N : Thí nghiệm

TNSP : Thực nghiệm sư phạmTNKT : Thực nghiệm kiểm tra

ĐC : Đối chứng

TW : Trung ương

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Những xu hướng đổi mới công tác giáo dục – đào tạo mang tính toàn cầu trong thế kỉ 21 Trong giai đoạn đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại

hóa đất nước và hội nhập quốc tế, nguồn lực con người Việt Nam càng trở nên

có ý nghĩa quan trọng, quyết định sự thành công của công cuộc phát triển đấtnước Giáo dục ngày càng có vai trò và nhiệm vụ quan trọng trong việc xâydựng một thế hệ người Việt Nam mới, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xãhội Nền giáo dục không chỉ dừng lại ở chỗ trang bị cho học sinh những kiếnthức, công nghệ mà nhân loại đã tích lũy được mà còn phải bồi dưỡng cho họtính năng động cá nhân, tư duy sáng tạo và năng lượng thực hành giỏi Nghịquyết hội nghị ban chấp hành TW đảng cộng sản Việt Nam khóa VIII đã chỉ rõ:

“Nhiệm vụ và mục tiêu cơ bản của giáo dục là nhằm xây dựng con người

và thế hệ thiết tha gắn bó với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, cóđạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường xây dựng và bảo vệ tổ quốc; côngnghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước; giữ gìn và phát huy các giá trị văn hóa dântộc, có năng lực tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại; phát huy tiềm năng văn hóa

và con người Việt Nam, có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cánhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có kĩnăng thực hành giỏi, có tác phong công nghiệp, có tính tổ chức kỉ luật, có sứckhỏe, là những người thừa kế và xây dựng chủ nghĩa xã hội vừa “hồng” vừa

“chuyên” như lời dặn của Bác Hồ” [21]

1.2 Những định hướng đổi mới căn bản và toàn diện về giáo dục và đào tạo ở Việt Nam trong giai đoạn tới Nhân loại đang ở trong thời kì của nền kinh

tế trí thức và toàn cầu hóa, thời kì cần những con người có năng lực hành động,cộng tác giải quyết các vấn đề phức hợp Giáo dục nước ta hiện nay đang đổimới mạnh mẽ về chương trình đào tạo ở tất cả các bậc học nhằm đạt được mụctiêu trong thời đại mới phát triển toàn diện về đạo đức trí tuệ, các kĩ năng cơ bản

để hoàn thiện các năng lực cá nhân của người học Trong các phẩm chất cơ bảncủa học sinh thì tính tích cực, khả năng tự học, hợp tác và năng lực sáng tạo làhết sức quan trọng, góp phần to lớn cho việc học tập và vận dụng trong thực tiễnthành công Do đó đòi hỏi phải đổi mới trong giáo dục, đào tạo, đổi mới nộidung và phương pháp dạy học, trong đó cần quan tâm đến việc phát huy tínhtích cực, năng lực sáng tạo cho học sinh Cần chuyển mạnh quá trình giáo dục từtruyền thụ kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất, phát huytính tích cực, chủ động sáng tạo cho người học Đổi mới nội dung giáo dục vàđào tạo theo hướng tinh giản, cơ bản, hiện đại, phù hợp với thực tiễn Việt Nam,gắn lý thuyết với thực hành ứng dụng, phù hợp với từng cấp, bậc học Đổi mớiphương thức kiểm tra, thi, đánh giá chất lượng giáo dục bảo đảm trung thực, tincậy; đánh giá kết quả hình thành năng lực, phẩm chất chứ không dừng lại ở đánhgiá mức độ lĩnh hội kiến thức của người học Vì vậy tăng cường tính tích cực vànăng lực sáng tạo cho học sinh là một yếu tố quan trọng góp phần vào việc nângcao chất lượng giáo dục.

1.3 Trong dạy học ở trường phổ thông có rất nhiều các phương pháp dạy học, hình thức tổ chức dạy học khác nhau Trong những năm gần đây,

việc đổi mới phương pháp dạy học đã được chú ý quan tâm và đầu tư nhiều và

đã đem lại hiệu quả, nhưng chưa thật chú trọng tới sự phát triển năng lực sángtạo cho học sinh Tuy nhiên không có một PPDH nào có vai trò độc tôn Sự phốihợp vận dụng hợp lí các PPDH luôn mang đến hiệu quả cao trong thực tiễn dạyhọc Để giúp học sinh có những bước đi ban đầu vững chắc trong quá trình họctập, tạo sự hứng thú niềm yêu thích thì việc phối hợp vận dụng hợp lí các PPDHgiúp các em kiểm chứng năng lực của bản thân là rất cần thiết trong các mônhọc nói chung và môn vật lý nói riêng

1.4 Thực trạng của việc sử dụng PPDH hiện đại ở trường phổ thông.

Mặc dù đã có nhiều PPGD mới, hiện đại được nghiên cứu và ứng dụngvào dạy học vật lí ở Việt Nam, nhưng những nghiên cứu đó vẫn chưa được vận

dụng thường xuyên do nhiều lí do khác nhau giáo viên vẫn chủ yếu sử dụngphương pháp thông báo – tái hiện.

Từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Nghiên cứu vận dụng dạy học tích hợp phối hợp với dạy học theo góc trong dạy học chương “Chất khí” Vật

lí 10 THPT”

2 Mục đích nghiên cứu:

Vận dụng dạy học tích hợp và dạy học theo góc để tổ chức dạy học chương

“Chất khí” - Vật lí 10 THPT nhằm phát huy tính tích cực và năng lực sáng tạocủa HS trong học tập

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu:

3.1 Đối tượng nghiên cứu của đề tài:

Hoạt động dạy và học chương “ Chất khí ” – Vật lí 10 THPT

3.2 Phạm vi nghiên cứu:

Kiến thức chương “Chất khí” – vật lí 10 THPT

4 Giả thuyết khoa học:

Dạy học tích hợp và DHTG có những đặc trưng riêng biệt điển hình Sựvận dụng phối hợp một cách linh hoạt, phù hợp của hai phương pháp này chẳngnhững mang lại hiệu quả cao trong việc đạt được các mục tiêu kiến thức mà còn

có khả năng cao trong việc bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho HS

5 Nhiệm vụ nghiên cứu:

5.1 Nghiên cứu cơ sở lí thuyết của DHTH và DHTG Nghiên cứu quy

trình phối DHTH và DHTG

5.2 Nghiên cứu về thực trạng việc sử dụng các PPDH hiện đại của GV

trong trường phổ thông

5.3 Nghiên cứu nội dung kiến thức chương “ Chất khí ” – vật lí 10 THPT

nhằm xác định các mục tiêu hướng tới, những khó khăn mà GV và HS gặp phải

và cách giải quyết

5.4 Thiết kế tiến trình tổ chức dạy học chương “Chất khí” trong chương

trình vật lí 10 THPT với việc vận dụng DHTH và DHTG

5.5 Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các

tiến trình tổ chức dạy học đã đề xuất

6 Phương pháp nghiên cứu:

Để thực hiện được các nhiệm vụ trên, đề tài sử dụng các phương pháp chủ yếu:

6.1 Nghiên cứu lí thuyết: Phân tích các tài liệu về lí luận dạy học, lí luận

dạy học bộ môn để tìm hiểu về các quan điểm dạy học, PPDH, các hình thức tổchức dạy học, nhằm tổ chức hoạt động nhận thức tích cực và sáng tạo cho HS

6.2 Nghiên cứu thực tiễn: Quan sát sư phạm kết hợp với điều tra cơ bản

bằng kiểm tra phiếu, phiếu điều tra, dự giờ của giáo viên, trao đổi trực tiếp vớigiáo viên và học sinh về việc dạy và học chương “Chất khí ” để tìm ra nhữngkhó khăn, sai lầm mà giáo viên và học sinh thường gặp Từ đó tìm hiểu nguyênnhân và đề xuất biện pháp khắc phục

6.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm: thực nghiệm sư phạm được sử

dụng để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của phương pháp nghiên cứu

6.4 Phương pháp thống kê toán học: được sử dụng để trình bày kết quả

thực nghiệm sư phạm và kiểm định giả thuyết thống kê và kết quả học tập củacác lớp đối chứng và lớp thực nghiệm

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục nội dung chínhcủa đề tài gồm 03 chương:

- Chương 1: Cơ sở lí thuyết và thực tiễn của phương hướng nghiên cứu.

- Chương 2: Thiết kế tiến trình tổ chức dạy học chương “Chất khí ” – vật

lí 10 THPT với việc vận dụng phối hợp dạy DHTH và DHTG

- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Tích hợp (Integration) có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp.Nội hàm khoa học khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái quát là sự hợpnhất hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới như

là một thể thống nhất trên những nét bản chất nhất của các thành phần đốitượng, chứ không phải là phép cộng giản đơn những thuộc tính của các thànhphần ấy

Như vậy, tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau, quyđịnh lẫn nhau, đó là tính liên kết và tính toàn vẹn Nhờ có tính liên kết mà có thểtạo nên một thực thể toàn vẹn, trong đó không cần phân chia giữa các thànhphần kết hợp Tính toàn vẹn dựa trên sự thống nhất nội tại các thành phần liênkết, chứ không phải sự sắp đặt các thành phần bên cạnh nhau Không thể gọi làtích hợp nếu các tri thức, kĩ năng không có sự liên kết, phối hợp với nhau tronglĩnh hội nội dung hoặc giải quyết một vấn đề tình huống

1.1.2 Quan niệm về dạy học tích hợp:

Trong quá trình nghiên cứu kinh nghiệm giáo dục thế giới, một số quanniệm về dạy học tích hợp đã được đưa ra ở Việt Nam Rõ ràng và có cơ sở khoahọc hơn cả là những quan niệm đã được tổng kết sau đây:

 Theo “ Từ điển giáo dục học”:

- Tích hợp: Hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy

- Tích hợp các bộ môn: Quá trình xích gần và liên kết các ngành khoa họclại với nhau trên cơ sở của những nhân tố, những quy luật giống nhau, chungcho các bộ môn, ngược lại với quá trình phân hóa chúng.

- Tích hợp dọc: Kiểu tích hợp trên cơ sở liên kết hai hoặc nhiều môn họcthuộc cùng một lĩnh vực hoặc một số lĩnh vực gần nhau

- Tích hợp ngang: Kiểu tích hợp trên cơ sở liên kết các đối tượng học tập,nghiên cứu thuộc các lĩnh vực khoa học khác nhau

- Tích hợp chương trình: Tiến hành liên kết hợp nhất nội dung các mônhọc có nguồn tri thức khoa học và có những quy luật chung gần gũi nhau

- Tích hợp kiến thức: Hành động liên kết, nối liền các tri thức khoa họckhác nhau thành một tập hợp kiến thức thống nhất

- Tích hợp kĩ năng: Hành động liên kết rèn luyện hai hoặc nhiều kĩ năngthuộc cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực gần nhau để nắm vững một thể

 Quan niệm về tích hợp môn học trong báo cáo đề tài B914-37-12:

“Đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học trường THCS – vấn đề tích hợp”.

Tích hợp theo nghĩa hẹp là: việc đưa những vấn đề nội dung của nhiềumôn học vào một giáo trình duy nhất trong đó những khái niệm khoa học được

đề cập đến theo một tinh thần và phương pháp thống nhất

Có thể có tích hợp hoàn toàn hoặc một phần của các môn khoa học tựnhiên như Lí, Hóa, Sinh, Địa chất, Địa lý tự nhiên cũng như cả với một vài mônKhoa học Xã hội Cũng có thể có sự tích hợp một phần của hai hay ba mônKhoa học tự nhiên như: Lí - Hóa, Hóa - sinh, Địa chất - Địa lý Trong giáo trìnhtích hợp hoàn toàn cũng như một phần còn lại có các cách:

- Liên hợp: Có sự phối hợp chặt chẽ về nội dung phương pháp, kế hoạchbài giảng của các môn học tích hợp nhưng mỗi môn vẫn đặt trong một phầnriêng hoặc một chương riêng Đây là hình thức thấp của tích hợp – tích hợp liênmôn

- Tổ hợp: Trong cách này thì nội dung các môn học tích hợp được hòa vàonhau hoàn toàn Tuy nhiên đã đảm bảo phần nào tính hệ thống của mỗi môn, vẫn

có những bài hoặc nội dung nặng về môn này, những bài khác nặng về môn kia;bên cạnh đó có những bài có tính chất bắc cầu giữa các môn đó Đây là hìnhthức tích hợp ở mức độ cao hơn Ta gọi đó là sự tổ hợp các môn học khoa học.

- Tích hợp: Tích hợp ở mức cao nhất nội dung của các môn học riêng rẽđược hòa vào nhau hoàn toàn và được trình bày thành những bài hoặc nhữngchủ đề

 Quan niệm tích hợp môn theo quan điểm của Xavier Rogier như sau:

- Tích hợp là một quan điểm lí luận dạy học: tích hợp có nghĩa là sự hợpnhất, sự kết hợp, sự hòa nhập…

- Tích hợp môn học có những mức độ khác nhau từ đơn giản đến phứctạp, từ thấp đến cao nhưng tựu chung lại có 4 loại chính sau:

+ Tích hợp trong nội bộ môn học: ưu tiên các nội dung của các môn học,tức nhằm duy trì các môn học riêng rẽ

+ Tích hợp đa môn: một đề tài có thể nghiên cứu theo nhiều môn họckhác nhau

+ Tích hợp liên môn: trong đó chúng ta phối hợp sự đóng góp của nhiềumôn học để nghiên cứu và giải quyết tình huống

+ Tích hợp xuyên môn: trong đó chúng ta tìm cách phát triển ở học sinhnhững kĩ năng xuyên môn, nghĩa là những kĩ năng có thể áp dụng ở mọi nơi

 Quan niệm tích hợp theo Susan M Drake (2007)

- Tích hợp trong một môn học: tích hợp trong nội bộ môn học

- Kết hợp lồng ghép: lồng ghép nội dung nào đó vào chương trình sẵn có.Thí dụ lồng ghép nội dung toàn cầu hóa trong chương trình của trường học ởMĩ

- Tích hợp đa môn: có các chủ đề, các vấn đề chung giữa các môn học tuyrằng các môn vẫn nghiên cứu độc lập theo góc riêng biệt

- Tích hợp liên môn: Các môn học được liên hợp với nhau và giữa chúng

có những chủ đề, vấn đề, chuẩn liên môn, những khái niệm lớn và những ýtưởng lớn là chung

- Tích hợp xuyên môn: Cách tiếp cận từ cuộc sống thực và sự phù hợp đốivới học sinh mà không xuất phát từ môn học bằng những khái niệm chung Đặcđiểm khác với liên môn là: Ngữ cảnh cuộc sống thực, dựa vào vấn đề, HS làngười đưa ra vấn đề, HS là nhà nghiên cứu.

Quan điểm này thống nhất với quan điểm của Xavier Rogier

1.1.3 Các mức độ dạy học tích hợp

Nhiều nhà khoa học đã phân chia các mức độ tích hợp theo thang tăngdần, theo thứ tự sau đây:

 Truyền thống (traditional):

Từng môn học được giảng dạy, xem xét riêng lẻ, độc lập không có bất kì

sự liên hệ, kết nối nào giống như chụp ảnh cận cảnh từng đoạn - một hướng, mộtcách nhìn, sự tập trung hạn hẹp vào một môn riêng rẽ Ví dụ, giáo viên áp dụngquan điểm này vào dạy học từng môn như Toán, Khoa học, Nghiên cứu khoahọc, nghệ thuật, ngôn ngữ, … một cách riêng biệt, chỉ trong khuôn khổ kiếnthức của môn học mình dạy Các vấn đề được giải quyết trên cơ sở những kiếnthức, kĩ năng của chính lĩnh vực môn đó

 Kết hợp/ lồng ghép (fusion):

Một nội dung nào đó được kết hợp vào chương trình đã có sẵn Ví dụ, ởmột trường THPT của bang Illinois (Mỹ) đã kết hợp các nghiên cứu về toàn cầuhóa vào chương trình của nhà trường Điều này sẽ giúp cho học sinh hiểu sâuhơn các vấn đề của thế giới từ nhiều góc nhìn khác nhau

 Đa môn (multidisciplinary):

Ở đây các môn học là riêng biệt nhưng có những liên kết có chủ đích giữa

và trong từng môn học Có thể sơ đồ hóa như sau:

Khi học sinh học nghiên cứu về một vấn đề nào đó, các em đồng thờiđược tiếp cận từ nhiều bộ môn khác nhau Ví dụ, khi học sinh nghiên cứu vềcuộc nội chiến của Mỹ ở môn lịch sử và đồng thời các em được đọc câu chuyện

về biểu hiện của lòng dũng cảm ở môn Tiếng Anh Chủ đề nội chiến có thể có ở

môn Nghệ thuật, Âm nhạc và các môn học khác Đôi khi được gọi là chươngtrình song song Cùng một vấn đề được dạy ở nhiều môn cùng một lúc.

Từ cách tiếp cận đa môn này giáo viên không cần thay đổi nhiều lắm nộidung dạy học bộ môn của mình Nội dung và đánh giá vẫn nguyên theo bộ môn.Chỉ có học sinh được mong đợi là tạo ra các kết nối giữa các lĩnh vực bộ môn,tức là các em sẽ giải quyết vấn đề dựa trên kiến thức thu được của nhiều bộ mônkhác nhau

Đôi khi cách tiếp cận đa môn đã tạo ra những liên kết rất mạnh và khi đóthì những liên kết bộ môn bị mờ đi và chương trình chuyển sang lãnh địa liênmôn

 Liên môn (interdisciplinary):

Chương trình liên môn tạo ra những kết nối giữa các môn học Chươngtrình cũng xoay quanh các chủ đề/vấn đề chung, nhưng các khái niệm hoặc các

kĩ năng liên môn được nhấn mạnh giữa các môn chứ không phải trong từng mônriêng biệt

Ví dụ: Môn Lịch sử và môn Địa lý được xây dựng ở lớp 4, 5 gồm haiphần mang tên phân môn riêng là Lịch sử, Địa lý

Chương trình và sách giáo khoa các môn khoa học của Pháp gồm: môn Lí– Hóa, môn Sinh – Địa chất (hoặc môn Khoa học về Trái đất)

 Xuyên môn (transdisciplinary).

Cách tiếp cận này bắt đầu bằng ngữ cảnh cuộc sống thực (real – lifecontext) Nó không bắt đầu bằng môn học hay bằng những khái niệm hoặc kĩnăng chung Điều quan tâm nhất ở đây là sự phù hợp đối với học sinh Điểmkhác nhau duy nhất so với liên môn là ở chỗ chúng bắt đầu bằng ngữ cảnh cuộcsống thực và sở thích của học sinh

Ví dụ, một trường quốc tế của Mĩ có 460 học sinh ở bang Texas có mụcđích là cung cấp cho học sinh những kiến thức và kĩ năng khoa học để làm việctrong ngữ cảnh toàn cầu hóa và “làm thay đổi thế giới” Nhà trường đã đưa ramột chương trình học tích hợp phong phú, học sinh lựa chọn vấn đề quốc tế vàtiến hành thu thập nghiên cứu, chuẩn bị trang Web thông tin, thiết kế và thực

hiện dự án nghiên cứu – phục vụ và trình bày kết quả trước một Hội đồng nhữngngười am hiểu của cộng đồng Các chủ đề đa dạng có thể là tình trạng vô gia cưhay lạm dụng chất gây nghiện ở trẻ vị thành niên… Một vài phương pháp giảngdạy mang tính truyền thống Tuy nhiên tất cả học sinh phải đi thám hiểm Mỗinhóm/lớp phải tham gia trực tiếp một nơi nào đó để học nghiên cứu các vấn đềquốc tế Ví dụ, như người mới vào nghề các em đến nhà ga Quốc tế Heifer ởArkansas và sống ở đó 4 ngày để trải nghiệm những thách thức về nhu cầu kinh

tế và học về sự phát triển bền vững

Nói tóm lại, dạy học tích hợp là một khái niệm còn tương đối mới, đangđược cụ thể hóa ở nhiều cấp độ khác nhau trong các chương trình giáo dục Tùytheo vấn đề, nội dung cũng như nhu cầu thực tế và trình độ giáo viên mà mức độtích hợp trong giảng dạy là khác nhau Có những nội dung được tích hợp đa mônhay xuyên môn như dạy học theo dự án Tích hợp như thế nào trong chươngtrình để tránh sự lồng ghép “cơ học”, để tiếp cận vấn đề được tự nhiên đòi hỏiphải có sự nghiên cứu công phu và khoa học

1.1.4 Đặc điểm của dạy học tích hợp.

- Khoa học ở thế kỷ XX đã chuyển từ phân tích cấu trúc lên tổng hợp hệthống làm xuất hiện các liên ngành Cho nên xu thế dạy học trong nhà trường làphải làm sao cho tri thức của học sinh phải xác thực và toàn diện Quá trình dạyhọc phải làm sao liên kết, tổng hợp hóa các tri thức đồng thời thay thế “tư duy

cơ giới cổ điển” bằng “ tư duy hệ thống” Theo Xavier Rogier, nếu nhà trườngchỉ quan tâm dạy cho học sinh các khái niệm một cách rời rạc thì nguy cơ sẽhình thành ở học sinh các suy luận khép kín,sẽ hình thành những con người “mùchức năng”, nghĩa là những người đã lĩnh hội kiến thức nhưng không có khảnăng sử dụng những kiến thức đó hàng ngày

- Dạy học tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắnquá trình học tập với cuộc sống hằng ngày, không làm tách biệt “thế giới nhàtrường” với cuộc sống Dạy học tích hợp dạy học sinh sử dụng kiến thức trongtình huống một cách tự lực, sáng tạo Dạy học tích hợp không chỉ quan tâm đánhgiá những kiến thức đã học, mà chủ yếu đánh giá khả năng vận dụng kiến thứctrong các tình huống đời sống thực tế

- Mang tính phức hợp: nội dung tích hợp có sự kết hợp tri thức của nhiềulĩnh vực hoặc nhiều môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tínhphức hợp Dạy học tích hợp vượt lên trên các nội dung của môn học.

- Dạy học tích hợp cho các quá trình học tập mang tính mục đích rõ rệt.Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn vì dạy học tích hợp phải lựa chọnkiến thức, kĩ năng quan trọng và dành thời gian cùng các giải pháp hợp lí đối vớicác quá trình học tập của học sinh

- Dạy học tích hợp là một trong các quan điểm giáo dục nhằm nâng caonăng lực của người học, giúp đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và nănglực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện tại

- Dạy học tích hợp còn là tư tưởng, lí thuyết giáo dục hướng vào sự pháttriển toàn diện người học theo mục tiêu giáo dục

1.1.5 Các cách tiếp cận dạy học theo quan điểm tích hợp.

1.1.5.1 Tiếp cận từ nội dung.

Cách tiếp cận này xuất phát từ những nội dung (của chương trình hiệnhành) và biến đổi dần dần các nội dung đó để soạn thảo các năng lực, sau đósoạn thảo mục tiêu tích hợp

Cách tiếp cận này tiến hành theo 6 giai đoạn:

 Phân biệt các nội dung môn học quan trọng với các nội dung môn học kém quan trọng.

Giai đoạn này chỉ ra cho giáo viên thấy những nội dung mà họ cần dànhnhiều thời gian cho việc dạy học Nhưng sách giáo khoa cũng như chương trình

có thể đóng vai trò này

Nếu tầm quan trọng của nội dung môn học đã được ghi rõ trong chươngtrình thì sách giáo khoa phải tôn trọng điều đó trong chừng mực có thể

 Biến đổi các nội dung môn học thành các mục tiêu.

Giai đoạn này cho phép ta vạch rõ hơn mức độ đòi hỏi đối với học sinhtrong từng năm học Nó cũng sẽ cung cấp những chỉ dẫn tốt nhất cho các nhàsoạn thảo sách giáo khoa về những điều cần đưa vào sách giáo khoa

Sách giáo khoa cũng như chương trình có thể đóng vai trò này Tuy nhiên,nếu chương trình đã ghi rõ các mục tiêu hoặc các năng lực thì sách giáo khoaphải tuân theo.

 Nhóm các mục tiêu lại thành năng lực cần đạt.

 Nhận biết các năng lực cơ bản cần lĩnh hội và cho chúng một trọng lượng lớn hơn.

Giai đoạn này cho phép ta:

- Biết được chính xác những điều ta chờ đợi ở học sinh ở mỗi trình độ

- Thiết lập được tiến độ trong những yêu cầu

- Nhấn mạnh vào các năng lực cơ bản

Nếu chương trình chưa nêu chính xác các năng lực cơ bản thì sách giáokhoa có thể làm điều đó

 Dùng các tình huống tích hợp để phân biệt các năng lực cơ bản với các năng lực đề cao.

1.1.5.2 Tiếp cận từ mục tiêu thích hợp.

Cách tiếp cận này đơn giản hơn cách tiếp cận thứ nhất vì nó tự nhiên hơn.Trước hết, cần suy nghĩ xem có những mục tiêu tích hợp nào mà học sinh cầnphải làm chủ khi kết thúc một năm học, nghĩa là học sinh phải có khả năng đốidiện với những loại tình huống phức tạp nào

Một khi đã xác định được các (hoặc một) mục tiêu tích hợp, ta sẽ xác địnhđược các năng lực cần tham gia vào hình thành mục tiêu

Các giai đoạn chủ yếu là:

 Xác định mục tiêu tích hợp.

Đó là công việc được làm từ trên xuống dưới Nó bao gồm việc tìm ra cácnăng lực cần có ở cuối giai đoạn học tập và tiếp theo là ở các lớp từ cao xuốngthấp

 Đào tạo hướng nghiệp:

Đối với đào tạo hướng nghiệp, chỉ cần tìm ra các năng lực cần có để bắtđầu thực hành nghề nghiệp, nghĩa là các năng lực cần có khi kết thúc khóa họcđào tạo

Từ mục tiêu tích hợp ấy, người ta xác định những mục tiêu tích hợp chotừng năm học, coi là mức độ lĩnh hội mục tiêu tích hợp cuối cấp

 Đào tạo phổ thông:

Đối với hướng đào tạo phổ thông, vấn đề phức tạp hơn một chút bởi vìcác năng lực cần đào tạo thì không được khoanh rõ Ta có hai loại sau:

- Các năng lực do nhu cầu cuộc sống hàng ngày

- Các năng lực do nhu cầu tiếp tục học lên

Đào tạo phổ thông chia làm nhiều giai đoạn: giai đoạn tiền học đường(nhà trẻ, mẫu giáo), giai đoạn tiểu học, giai đoạn trung học (trung học cơ sở,trung học phổ thông)

 Xác định các năng lực góp phần thực hiện mục tiêu tích hợp.

Đây là công việc phân tích mục tiêu tích hợp cuối thời đoạn Có thể theohai quan điểm

- Hoặc phân tích theo các mức: số lượng thông tin cung cấp cho học sinhkhi ta nêu tình huống cho các em, mức độ tự chủ mà ta đòi hỏi ở học sinh, mức

độ phức tạp của các tình huống mà học sinh sẽ gặp, mức độ chi tiết đòi hỏi ở họcsinh, mức độ chứng minh cần thiết,…

- Hoặc phân tích ra các thành tố: theo các thời đại, theo các miền địa

lí, theo các quan điểm, theo loại thao tác cần sử dụng, theo loại tình huốngđược đề cập

 Lập bảng mục tiêu cho từng năm học.

Việc làm này mang tính chất kĩ thuật nhiều hơn, bao gồm một mặt phảinhận rõ các kĩ năng tích hợp và mặt khác phải nhận rõ các nội dung tích hợp.Cần nhớ đa số các kĩ năng là xuyên môn

 Xác định các phương pháp sư phạm.

Các phương pháp sư phạm không những phải cho phép đạt được các mụctiêu đơn lẻ trong bảng mục tiêu mà còn phải cho phép học sinh tích hợp các kiếnthức đã lĩnh hội

Để tích hợp các kiến thức đã lĩnh hội, điều không thể lẩn tránh được làphải nêu ra cho học sinh những tình huống phức tạp trong đó các em sẽ đượcdẫn dắt tới việc tích hợp các kiến thức đã lĩnh hội

Những nguyên tắc cơ bản để giúp học sinh tích hợp các kiến thức đã lĩnhhội của mình

- Xác định một số cơ chế tích hợp

- Làm cho mỗi học sinh phải làm việc độc lập

- Yêu cầu trình bày rõ một lập luận

- Tạo điều kiện tích hợp dần dần

- Thừa nhận quyền có sai lầm

- Tránh áp đặt một cách làm duy nhất

 Xác định những cách thức đánh giá kết quả lĩnh hội của học

sinh Những cách thức này thuộc hai loại:

- Cách thức đánh giá xác nhận, tức là đánh giá vào cuối năm học

- Cách thức đánh giá uốn nắn tiến hành trong năm học, tức là đánh giá đểgiúp những học sinh gặp khó khăn có thể khắc phục khó khăn của mình

1.1.5.3 Tiếp cận hỗn hợp.

Đó là cách tiếp cận thực hiện bằng cách tác động qua lại giữa các nộidung và các năng lực

Trong phương pháp này, các nội dung góp phần xác định các năng lực vàđồng thời việc xác định các năng lực lại góp phần điều chỉnh một số nội dunghoặc làm cho chúng có tầm quan trọng nhỏ hơn.

1.1.6 Ý nghĩa của dạy học tích hợp.

Quan điểm tích hợp được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực

về quá trình học tập và quá trình dạy học

- Thực hiện môn học tích hợp, các quá trình học tập không bị cô lập vớicuộc sống hàng ngày, các kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống của học sinh

và được liên hệ với các tình huống cụ thể, có ý nghĩa đối với học sinh

Theo đó khi đánh giá học sinh, thì ngoài kiến thức còn cần đánh giá họcsinh về khả năng sử dụng kiến thức ở các tình huống khác nhau trong cuộc sống.Đây cũng chính là mục tiêu của dạy học tích hợp

- Dạy học tích hợp giúp thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã họctrong cùng một môn học và giữa các môn học khác nhau Dạy học tích hợp giúptránh những kiến thức, kĩ năng, nội dung trùng lặp khi nghiên cứu riêng rẽ từngmôn học, nhưng lại có những nội dung, kĩ năng mà nếu theo môn học riêng rẽ sẽkhông có được, do đó, vừa tiết kiệm thời gian, vừa có thể phát triển kĩ năng/năng lực xuyên môn cho học sinh thông qua giải quyết các vấn đề phức hợp

- Thực hiện dạy học tích hợp giúp xác định rõ mục tiêu, phân biệt cái cốtyếu và cái ít quan trọng hơn khi lựa chọn nội dung Cần tránh đặt các nội dunghọc tập ngang bằng nhau, bởi có một số nội dung học tập quan trọng hơn vìchúng thiết thực cho cuộc sống hàng ngày và vì chúng là cơ sở cho quá trình họctập tiếp theo Từ đó có thể dành thời gian cho việc nâng cao kiến thức cho họcsinh khi cần thiết

- Thực tiễn ở nhiều nước đã chứng tỏ rằng, thực hiện tích hợp trong giáodục và dạy học sẽ giúp phát triển những năng lực giải quyết các vấn đề phức tạp

và làm cho việc học tập trở nên ý nghĩa hơn đối với học sinh so với việc cácmôn học, các mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ Tích hợp là một trong nhữngquan điểm giáo dục nhằm nâng cao năng lực của người học, giúp đào tạo nhữngngười có đầy đủ phẩm chất và năng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống

hiện đại Dạy học theo hướng tích hợp phát huy được tính tích cực của học sinh,góp phần đổi mới nội dung và phương pháp dạy học.

1.2 Một số thông tin về dạy học tích hợp trên thế giới và ở Việt Nam 1.2.1 Dạy học tích hợp trên thế giới.

1.2.1.1 Dạy học tích hợp ở Hoa Kỳ.

Thời kỳ truyền thống (trước những năm 1950).

Việc dạy khoa học là chú ý đến việc ghi nhớ các sự kiện, các chủ đề mangtính mô tả hơn là dựa trên khái niệm hay lí thuyết, các hoạt động khám phá rấthiếm hay hoàn toàn bị loại bỏ, các thông tin đưa ra là độc đoán và giáo điều, cácbài thực hành là ít ỏi và khẳng định lại cái đã được học mà thôi

Cuộc cách mạng thứ nhất (từ những năm 1950 đến những năm 1970).

Vào giữa những năm 1950, chính quyền liên bang đã dần dần tham giavào cuộc cải tổ và chi nhiều triệu đô cho các dự án, chương trình khác nhau Kếtquả của cuộc cải tổ này là một số dự án chương trình được tiến hành:

- Dự án khoa học – Một cách tiếp cận quá trình tập trung vào việc pháttriển các kĩ năng tiến hành khoa học cho học sinh

- Dự án cải cách chương trình khoa học tập trung xây dựng một hệ thốngcác bài khoa học tự nhiên gắn với cuộc sống

- Dự án nghiên cứu khoa học cơ sở tập trung vào việc khuyến khích giáoviên thiết lập một môi trường học tập cho học sinh tự khám phá kiến thức

- Chương trình định hướng khái niệm tập trung vào việc khuyến khíchgiáo viên thiết lập môi trường học tập cho học sinh tự khám phá kiến thức…

Cuộc cách mạng thứ hai (những năm 1980)

Cuộc cách mạng môn khoa học lần thứ hai đã được các trường cam kết cónhững thay đổi quan trọng, chú ý đến việc thay đổi toàn bộ cấu trúc chươngtrình, đặc biệt là môn Khoa học Những điểm quan trọng của việc cải tổ này là:

- Cách tiếp cận theo chủ đề, tích hợp các khái niệm thống nhất quan trọngxuyên suốt những môn học khác nhau

- Cách tiếp cận liên môn hợp nhất các lĩnh vực, môn học khác nhau, đặcbiệt là ở tiểu học và trung học cơ sở

- Học thuyết kiến tạo cho rằng người học tốt nhất bằng cách xây dựng mộtcách tích cực kiến thức của riêng họ bằng cách tìm kiếm thêm những thông tinmới, suy nghĩ về nó và làm việc thông qua bất kì sự khác nhau nào Nhữnghướng dẫn trực tiếp được giảm tối thiểu, thay vào đó tạo cơ hội cho học sinhthăm dò, thí nghiệm, chia sẻ ý kiến và xem xét những suy nghĩ của chúng.

- Chương trình hai thứ tiếng hợp nhất các môn Nghệ thuật ngôn ngữ,Khoa học và Toán trong một môi trường học tập hợp tác

Chương trình khoa học cho thế kỉ XXI được đặt ra là:

- Chuẩn quốc gia cho tất cả các trường về môn Khoa học tương tự nhưmôn Toán Điều này sẽ làm cho môn khoa học trở thành môn “cơ bản” như mônToán và các trường sẽ cho học sinh học Khoa học nhiều hơn

- Xu hướng nữa là sẽ tiến gần đến cách tiếp cận tích hợp liên môn để bổsung vào các khung của mỗi môn học

- Đối với các kiến thức thuộc lĩnh vực Khoa học xã hội, chương trìnhđược tích hợp mang tên “Lịch sử - khoa học xã hội” nhằm giúp cho học sinh cókiến thức, có hiểu biết về văn hóa, hiểu biết về dân chủ và các giá trị đạo đức,qua đó học sinh đạt được một số kĩ năng và có khả năng tham gia vào xã hội,vào học các nội dung chi tiết cả môn học bao gồm các kiến thức về Lịch sử, Địa

lý, Tâm lí, các nền văn hóa, Quyền và trách nhiệm…

Như thế tích hợp đã được quán triệt trong quan điểm xây dựng chươngtrình của Hoa Kỳ từ Tiểu học tới Trung học phổ thông, trong phạm vi một mônhọc, trong phạm vi đa môn học với lối tiếp cận theo những chủ đề gắn với đờisống Trong các chủ đề này càng ngày càng có nhiều chủ đề khác với môn khoahọc truyền thống vì nội dung khoa học đã được tích hợp với những vấn đề đờisống, xã hội

1.2.1.2 Dạy học tích hợp ở Pháp

Trong môn khoa học ở tiểu học, tích hợp được thể hiện rõ trong chươngtrình và sách giáo khoa từ lớp 1 đến lớp 6 với tên môn học: “Khám phá thế giới”(lớp 1 – 2), “Khoa học” (lớp 3 – 6)

Nội dung kiến thức Lịch sử, Địa lý, Môi trường, Giáo dục công nhân,Kinh tế …được cấu trúc trong môn học Các kiến thức Sử, Địa, Môi trường …được lựa chọn sắp xếp kế tiếp nhau nhằm bổ trợ cho sự hiểu biết của học sinh vềcác vấn đề lịch sử, địa lí, môi trường… Ví dụ về hình thể nước Pháp (địa lí tựnhiên) mà có cả lịch sử hình thành nước Pháp; nội dung kinh tế nông nghiệp baogồm môi trường Địa Trung Hải, nông nghiệp có tưới nước thời cổ đại, nôngnghiệp Tây Âu, cách mạng nông nghiệp (từ thời cổ đến nay) Như vậy tư tưởngxuyên suốt ở đây là làm cho học sinh hiểu được nguyên nhân và quá trình củahiện tượng kinh tế, xã hội nhân văn, từ đó hình thành cho học sinh những giá trịcần thiết Lôgic của khoa học địa lí, lịch sử, môi trường không chi phối hoàntoàn nội dung và cấu trúc của môn học này.

- Địa điểm và không gian (xác định những sự giống và khác nhau của cáckhu vực đất nước của mình và những nước khác, phân tích cách nhân dân tácđộng lên môi trường …)

Nội dung môn Khoa học xã hội có chủ đề “Cuộc sống hàng ngày” tíchhợp các kiến thức đạo đức và kiến thức xã hội; chủ đề “Cuộc sống tươi vui”được tích hợp từ lĩnh vực Âm nhạc, Mĩ thuật.

Tóm lại, xu thế chung trên thế giới quan niệm rằng, cần thiết phải liên hệcác môn học một cách rộng rãi không cần phân biệt thành đa môn, liên môn hayxuyên môn Hợp lí nhất là phác thảo ra một hệ thống những hoạt động liên môn ởnhà trường Tập hợp của những hoạt động này nhằm làm cho học sinh hiểu rằng:

 Các môn học không phải được cấu tạo từ những hòn đảo tách biệt, đặtcạnh nhau, rằng tất cả những hoạt động của con người dựa trên nhữngnguồn có tính phương pháp luận và vào kiến thức về nhiều lĩnh vựckhoa học

 Những hoạt động của con người được hình thành từ động cơ củanhững người tham gia và tiến hành chúng, và chính những hoạt độngnày lại làm tăng cường động cơ ban đầu

1.2.2 Dạy học tích hợp ở Việt Nam.

1.2.2.1 Ở bậc tiểu học

Lần đầu tiên trong chương trình giáo dục phổ thông, ở cấp tiểu học, cáckiến thức về khoa học tự nhiên và khoa học xã hội được kết hợp trong một mônhọc tích hợp (vào năm 1979, cuộc cải cách giáo dục lần thứ 3), với tên gọi “Tựnhiên và Xã hội” (cho lớp 1 – 5) Môn học này, ở giai đoạn 1 (lớp 1,2,3) được

cấu trúc theo 7 chủ đề: Gia đình, Trường học, Quê hương, Động vật, Thực vật,

Cơ thể người, Bầu trời và Trái đất; Giai đoạn 2 (lớp 4, 5) gồm có 3 môn: Khoahọc, Địa lí và Lịch sử Trong đó môn Khoa học được tích hợp liên môn bao gồmcác kiến thức thuộc khoa học tự nhiên như: Sinh học, Vật lí, Hóa học, Địa lí tựnhiên đại cương …

Trong chương trình tiểu học (chương trình năm 2000), môn Tự nhiên và

Xã hội trước đây được tách thành 3 môn học: “Tự nhiên và Xã hội” và “Khoahọc” được tích hợp liên môn, còn Lịch sử và Địa lí được tích hợp đa môn Trong

đó 7 chủ đề ở giai đoạn 1 (lớp 1, 2, 3) nay được rút gọn thành 3 chủ đề lớn:

“Con người và sức khỏe”, “Xã hội”, “Tự nhiên” Số chủ đề trong môn Khoa họccũng đã rút gọn từ 12 chủ đề (chương trình cải cách 1979) thành 4 chủ đề đượcxây dựng theo quan điểm đồng tâm, đó là: “Con người và sức khỏe”, “Vật chất

và năng lượng”, “Thực vật và động vật”, “Môi trường và tài nguyên thiên nhiên”

Ngoài ra, một số bộ môn khác ở tiểu học cũng được quán triệt quan điểmtích hợp Chẳng hạn, môn Tiếng việt được quán triệt quan điểm tích hợp “trongnội bộ môn học”, nghĩa là trong dạy học Tiếng việt thì Tập đọc, Tập viết, Tậplàm văn, Luyện từ và câu … được hợp nhất, hòa trộn vào nhau, học cái nàythông qua cái kia và ngược lại Có thể nói nội dung chương trình Tiểu học ởnước ta đã thể hiện quan điểm tích hợp tương đối tốt

1.2.2 Ở bậc THCS và THPT.

Hiện nay, việc tích hợp ở hai cấp học này mới diễn ra như “phép cộng” từnội dung mới cần tích hợp vào các môn học Ví dụ, ghép nội dung giáo dục môitrường/giáo dục giới tính vào môn Sinh học, ghép nội dung giáo dục dân số vàomôn Địa lí, ghép nội dung an toàn giao thông vào môn Giáo dục công dân

Ở bậc THCS, trong các năm 1998 đến 2000 đã có đề tài nghiên cứu thửnghiệm nội dung tích hợp (của các nhà nghiên cứu giáo dục của Viện khoa họcgiáo dục Việt Nam) tại 10 lớp học sinh của hai trường THCS Nghĩa Tân và Ngô

Sĩ Liên, Hà Nội, theo hai phương án Phương án thứ nhất, thực hiện chủ đề “Sựbiến đổi xung quanh ta”, theo hình thức tích hợp xuyên môn từ nội dung cácmôn: Vật lí, Hóa học, Sinh học Phương án thứ hai, với môn Sử - Địa, sử dụnghai hình thức tích hợp, đó là tích hợp “trong nội bộ môn học” (liên hệ kiến thức

Sử trong khi dạy Địa và ngược lại) và sử dụng hình thức tích hợp “đa môn”: chohọc sinh làm việc theo một chủ đề sau khi đã được học một số kiến thức về Lịch

Sử và Địa lí Việc thử nghiệm này đã đem lại những kết quả đáng ghi nhận như:Tài liệu biên soạn đã thể hiện được quan điểm tích hợp và sử dụng được cho dạyhọc và học tập; Học sinh học tập tích cực, hứng thú và có thể vận dụng đượcnhững kiến thức, kĩ năng vào cuộc sống Tuy nhiên, hiện nay đề tài vẫn chưaứng dụng triển khai đại trà, có lẽ do có nhiều khó khăn trong việc biên soạn tàiliệu, bồi dưỡng giáo viên, chuẩn bị cơ sở vật chất và thiết bị, quản lí dạy học,tâm lí xã hội …

Ngày 17/7/2008, Bộ GD-ĐT đã có công văn số 6327/BGDĐT –KHCNMT về việc năm học 2008 – 2009 tiến hành triển khai thí điểm dạy họctích hợp nội dung giáo dục bảo vệ môi trường (GDBVMT) vào các môn học cấpTHCS và THPT nhằm rút kinh nghiệm để tiến tới thực hiện đại trà trong nhữngnăm học sau Những môn học thực hiện tích hợp GDBVMT: ở cấp THCS là cácmôn: Ngữ văn, Lịch sử, Địa lí, Giáo dục công dân, Vật lí, Sinh học, Công nghệ

Ở cấp THPT là các môn học: Ngữ văn, Địa lí, Giáo dục công dân, Vật lí, Hóahọc, Sinh học, Công nghệ Nguyên tắc tích hợp GDBVMT là chuyển tải các nộidung BVMT vào bài học một cách tự nhiên, phù hợp với nội dung bài học Nộidung GDBVMT phải góp phần phát huy tính tích cực, tự giác chủ động, sángtạo của học sinh trong học tập

Tóm lại, quan điểm dạy học tích cực ở Việt Nam đã được quan tâm từhơn 40 năm nay và đến nay quan điểm này vẫn được đề cao trong dạy học ởnước ta, bởi những lợi ích quan trọng của nó đem lại cho công tác dạy và học.Tuy nhiên, tài liệu sách giáo khoa vẫn phân chia các môn học một cách riêng rẽ.Các kiến thức học sinh có được thiếu sự liên kết dẫn đến năng lực giải quyết vấn

đề thực tiễn còn hạn chế Trong lúc chờ đợi có bộ sách giáo khoa thể hiện tíchhợp môn học, giáo viên có thể chủ động cấu trúc lại nội dung xung quanh cácchủ đề, tìm mối liên hệ nội dung kiến thức của môn học mình dạy với các mônhọc khác (tích hợp dọc) và với thực tiễn Điều này có thể làm tăng hứng thú mônhọc, từ đó phát huy được tính tích cực, tự lực và phát triển năng lực sáng tạo củangười học

1.3 Dạy học theo góc.

1.3.1 Khái niệm dạy học theo góc.

Học “theo góc” là phương pháp học tập hiện đang được áp dụng tại nhiềunước trên thế giới và các nước trong khu vực như: Anh, Vương quốc Bỉ,Singapore, … và được đưa vào Việt Nam qua dự án Việt – Bỉ “Nâng cao chấtlượng đào tạo và bồi dưỡng giáo viên tiểu học, THCS các tỉnh miền núi phíaBắc Việt Nam”

Học theo góc là một PPDH theo đó học sinh thực hiện các nhiệm vụ khácnhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học nhưng cùng hướng tới chiếmlĩnh một nội dung học tập theo các phong cách học khác nhau

Chúng ta biết rằng mỗi học sinh thường có phong cách học khác nhau, cóhọc sinh có năng lực phân tích (nghiên cứu tài liệu, đọc sách để rút ra kết luậnthu nhận kiến thức); có học sinh có năng lực quan sát (quan sát người khác làm,quan sát hình ảnh để rút ra kết luận thu nhận kiến thức); có học sinh có năng lựcquan sát (quan sát người khác làm, quan sát hình ảnh để rút ra kết luận hoặc thunhận kiến thức); có học sinh học qua trải nghiệm (khám phá, làm thử để rút rakết luận hoặc thu nhận kiến thức); có học sinh học qua thực hành áp dụng (họcthông qua hành động để rút ra kết luận hoặc thu nhận kiến thức) Để đáp ứng cácphong cách học khác nhau của HS, có thể tổ chức dạy học bao gồm nhiều phongcách học tập khác nhau, giúp mỗi học sinh đều có cơ hội để phát triển năng lực

cá nhân theo những cách khác nhau Từ đó, giúp việc tiếp thu kiến thức ở họcsinh đơn giản hơn

1.3.2 Cơ sở dạy học theo góc.

* Dựa vào phong cách học tập:

- Sự phân hóa trong dạy học: Mọi học sinh đều có sự khác biệt về sởthích, phong cách học, trình độ nhận thức, nhịp độ học tập, các kĩ năng sống,nhu cầu, hứng thú…

- Sự đa dạng về phong cách học:

a) Khái niệm: Phong cách học là những đặc điểm riêng có tính ưu thế

tương đối bền vững của cá nhân, quy định cách tiếp nhận, xử lí, lưu giữ và phảnhồi thông tin trong môi trường học tập

b) Phân loại phong cách học:

- Có nhiều cách phân loại phong cách học chủ yếu dựa vào yếu tố gen: A.Gregoic cho rằng: trí óc của con người tương tác với môi trường thông qua haiquá trình:

+ Quá trình tri giác (là sự tiếp nhận thông tin) gồm cụ thể và trựu tượng.+ Quá trình sắp xếp (là sự chuyển đổi, truyền tải thông tin) gồm tuần tự vàngẫu nhiên

Do đó ông đã đưa ra bốn kênh để tiếp nhận và thể hiện thông tin

 Cụ thể - tuần tự

 Trừu tượng – tuần tự

 Cụ thể - ngẫu nhiên

 Trừu tượng – ngẫu nhiên

Phong cách 1: Thích phân tích lôgic, thích phân tích rạch ròi

Phong cách 2: Tính mục đích cao, thích sử dụng những cái chung vàonhững cái cụ thể

Phong cách 3: Thích định hướng bằng tri giác, có trí tưởng tượng rấtphong phú (học qua quan sát)

Phong cách 4: Thích thử nghiệm thông qua thử - sai Chấp nhận rủi rothích thí nghiệm (học qua trải nghiệm)

1.3.3 Các kiểu tổ chức dạy học theo góc.

+ Một đơn vị kiến trúc trong bài học.

- Chú ý:

+ Không nhất thiết phải xây dựng đủ bốn góc

+ Không nên quá ít góc (DH theo góc càng hiệu quả nếu nó giải quyếtcàng nhiều nhiệm vụ)

+ Có thể có nhiều hơn một góc tương ứng

+ Việc chuyển góc không nên máy móc

Kiểu 2: Tổ chức các góc thực hiện các nhiệm vụ bộ phận để thực hiện

một nhiệm vụ khái quát (nội dung kiến thức khác nhau)

1.3.4 Đặc điểm của dạy học theo góc.

Mục tiêu của DHTG là khai thác, sử dụng và phát huy các chức năng củabán cầu não trái và bán cầu não phải Do đó, DHTG phải thiết kế được cácnhiệm vụ đáp ứng các phong cách học khác nhau của học sinh, đảm bảo học sâu,học thoải mái Từ đó, chúng ta có thể thấy DHTG có các đặc điểm cơ bản sau:

- Khi tổ chức học theo góc chúng ta đã tạo ra một môi trường học tập vớicấu trúc được xác định cụ thể Quá trình học được chia thành các góc (khu vực)bằng cách phân chia nhiệm vụ và tư liệu học tập, học sinh có thể độc lập lựachọn cách thức học tập riêng trong nhiệm vụ chung Học sinh biết góc nào đangsẵn sàng và cần làm gì khi hoàn thành nhiệm vụ Tất cả đều được tổ chức để tạo

ra một bầu không khí nhẹ nhàng và không ồn ào Việc phân chia nhiệm vụ theogóc được cụ thể hóa và thực hiện thống nhất giữa GV và HS trong mỗi giờ học

Do đó, để tổ chức tốt học theo góc cần có không gian lớp học đảm bảo

- Học theo góc kích thích học sinh tích cực hoạt động và thông qua hoạtđộng mà học tập Các tư liệu và nhiệm vụ học tập cần tạo tra được những thửthách và các tư liệu cần được giáo viên lựa chọn và thẩm định một cách nghiêmtúc Mục đích là để học sinh tích cực khám phá các giới hạn của kiến thức đã cótrong việc giải quyết các nhiệm vụ đặt ra Thông qua việc nghiên cứu, phân tích,tổng hợp, thu thập các dữ kiện, người học sẽ tiến bộ thông qua các hoạt động

- Học theo góc phải thể hiện được sự đa dạng, đáp ứng nhiều phong cáchhọc khác nhau Các hoạt động của học sinh trong học theo góc phải có tính đadạng cao về nội dung và hình thức Trong mỗi góc đều có các hoạt động khácnhau, nhịp độ học tập và phong cách học khác nhau đều có thể tự tìm cách đểthích ứng và thể hiện năng lực của mình Điều này cho phép giáo viên giải quyếtvấn đề đa dạng trong nhóm, đáp ứng được hứng thú, học sinh có cơ hội thể hiệnnăng lực của bản thân.

- DHTG phải hướng tới việc học sinh được thực hành, khám phá và thửnghiệm qua mỗi hoạt động Khi thực hiện nhiệm vụ tại các góc, học sinh sẽ bịcuốn hút vào việc học tập tích cực, không chỉ với việc thực hành các nội dunghọc tập mà còn khám phá các cơ hội học tập mới mẻ: Cơ hội “khám phá”, “thựchành”; cơ hội mở rộng, phát triển, sáng tạo (thí nghiệm mới, bài viết mới, …);

… Trong đó, việc trải nghiệm và khám phá có nhiều cơ hội được phát huy hơn,học sinh sẽ có cảm giác gần gũi hơn với tư liệu học tập

- DHTG tạo ra sự tương tác tích cực giữa giáo viên với học sinh và giữacác học sinh với nhau

Giáo viên

Tác động qua lại trong môitrường học tập an toànHọc sinh Học sinh

Hình 1.1 Tương tác giữa giáo viên với học sinh và giữa học sinh với nhau

1.3.5 Quy trình dạy học theo góc

1 Chọn nội dung, không gian lớp học phù hợp.

* Nội dung: Căn cứ vào đặc điểm học theo góc cần chọn nội dung bài học

cho phù hợp theo các phong cách học khác nhau hoặc theo hình thức hoạt động

khác nhau (tích hợp kiến thức các môn học trong một nội dung, chủ đề), họcsinh có thể học nội dung đó theo thứ tự bất kì.

* Không gian lớp học: Là điều kiện chi phối việc tổ chức học theo góc.

Không gian phải phù hợp với số học sinh để có thể dễ dàng bố trí bàn ghế, đồdùng học tập trong các góc và các hoạt động của học sinh tại các góc

2 Thiết kế kế hoạch bài học.

* Mục tiêu bài học: Ngoài mục tiêu cần đạt được của bài học theo chuẩnkiến thức, kĩ năng, cũng có thể nêu thêm về kĩ năng làm việc độc lập, khả nănglàm việc chủ động của học sinh khi thực hiện theo góc

* Các PPDH chủ yếu: Phương pháp học theo góc cần được phối hợp thêmmột số phương pháp khác như: Phương pháp thí nghiệm, học tập hợp tác theonhóm, giải quyết vấn đề, phương pháp trực quan, sử dụng đa phương tiện,…

* Chuẩn bị: giáo viên cần chuẩn bị thiết bị, phương tiện, đồ dùng dạy học,xác định nhiệm vụ cụ thể và kết quả cần đạt được ở mỗi góc tạo điều kiện để họcsinh tiến hành các hoạt động nhằm đạt được mục tiêu dạy học

* Xác định tên mỗi góc và nhiệm vụ phù hợp: Căn cứ vào nội dung bài

học và điều kiện thực tế giáo viên có thể tổ chức thành 4,3 hoặc 2 góc Ví dụ 4góc gồm góc quan sát, góc phân tích, góc trải nghiệm, góc áp dụng 3 góc gồmgóc phân tích, góc quan sát, góc thực hành 2 góc gồm góc phân tích, góc thựchành hoặc góc quan sát

Ở mỗi góc cần có: Tên góc, phiếu giao việc, đồ dùng thiết bị, tài liệu phùhợp với hoạt động của góc Ví dụ: SGK, tài liệu cho góc phân tích, ti vi, đầuvideo, băng đĩa hình, máy vi tính cho góc quan sát: giấy, bút, đồ dùng cho góctrải nghiệm, đồ dùng cho góc thực hành…

* Thiết kế các nhiệm vụ và hoạt động ở mỗi góc: Căn cứ vào nội dung cụ

thể của bài học, vào đặc trưng của phương pháp dạy học và không gian lớp học,giáo viên cần phải:

+ Xác định số góc và tên mỗi góc

+ Xác định nhiệm vụ và quy định thời gian tối đa ở mỗi góc

+ Xác định những thiết bị, đồ dùng, phương tiện cần thiết cho học sinhhoạt động.

+ Hướng dẫn hoạt động chọn góc theo sở thích và luân chuyển qua đủ các góc

Lưu ý :

+ Nhiệm vụ ở các góc phải rõ ràng, cụ thể, hấp dẫn đối với học sinh

+ Mỗi góc phải có đủ điều kiện, phương tiện để học sinh hoàn thànhnhiệm vụ

+ Thời gian cần được quản lý và phân phối phù hợp với nhiệm vụ mỗi góc

và quỹ thời gian của bài học Ví dụ: Giờ học là 45 phút, nếu thiết kế thành 4 gócthì thời gian hoạt động tối đa của học sinh ở mỗi góc là 10 phút

+ Trong học theo góc, học sinh có thể làm việc cá nhân hoặc theo cặphoặc theo nhóm tại mỗi góc, giáo viên cần rèn cho học sinh tính tự giác, tíchcực, chủ động và kỉ luật trong học tập

* Thiết kế hoạt động đánh giá và củng cố nội dung bài học: Học theo góc

chủ yếu là học sinh làm việc cá nhân hoặc theo nhóm, giáo viên là người điềukhiển, trợ giúp kết quả học tập của học sinh cần được tổ chức, chia sẻ, đánh giá.Vào cuối giờ học sau khi học sinh đã được học luân chuyển qua đủ các góc, giáoviên tổ chức cho học sinh báo cáo kết quả học tập theo nhiệm vụ được giao, cáchọc sinh khác bổ sung ý kiến Trên cơ sở ý kiến của học sinh, giáo viên nhậnxét, đánh giá, chốt lại vấn đề trọng tâm, đảm bảo cho học sinh học sâu và họcthoải mái Lưu ý: giáo viên nhấn mạnh kiến thức trọng tâm trên cơ sở kết quảhọc tập của học sinh, không nên giảng lại toàn bộ kiến thức làm mất thời gian vàhứng thú học tập của học sinh

- Tổ chức các hoạt động dạy học: giáo viên giới thiệu bài học, phươngpháp học theo góc, nhiệm vụ tại các góc, thời gian tối đa để thực hiện nhiệm vụtại các góc và cho phép học sinh chọn góc xuất phát.

- Học sinh lắng nghe, tìm hiểu và quyết định chọn góc xuất phát, tuynhiên giáo viên sẽ phải điều chỉnh nếu như có số học sinh quá động cùng chọnmột góc, hoặc nếu cần thiết giáo viên có thể tự sắp xếp các góc theo ý mình

- Học sinh thực hiện nhiệm vụ tại các góc, giáo viên quan sát, hỗ trợ

- Hết thời gian hoạt động tại mỗi góc, giáo viên yêu cầu đại diện các góctrình bày các kết quả, các học sinh khác nhận xét, đánh giá Cuối cùng là nhậnxét của giáo viên về kết quả học tập của học sinh, chốt lại kiến thức trọng tâmcủa bài học

Có nhiều khả năng để tổ chức bài học theo góc có hiệu quả Đối với mỗi giáo viên khi muốn triển khai học theo góc nên bắt đầu từ việc phân tích nội dung bài học, trình độ học sinh và điều kiện nhà trường Việc tổ chức tốt học theo góc phụ thuộc vào một số yếu tố quan trọng như sau:

a) Định hướng hoạt động của học sinh.

Để tổ chức tốt học tập theo góc, điều quan trọng nhất là phải trả lời chođược câu hỏi: Mức độ tự định hướng của học sinh như thế nào? Mức độ hoạtđộng độc lập nào các em có thể thực hiện?

Khả năng tự định hướng của học sinh càng tốt thì việc tổ chức lớp họcgiáo viên càng ít phải bận tâm Do đó, học sinh sẽ có sự tự do để sáng tạo tronglớp học

Trong quá trình tổ chức DHTG, sự định hướng của giáo viên với học sinhđược thể hiện qua bảng theo dõi học theo góc hoặc thẻ góc cá nhân

Cách tổ chức học theo góc như trình bày dưới đây sẽ cho các em nhiều cơhội để thực hiện sự sáng tạo:

- Học sinh được quyền lựa chọn thứ tự các góc

- Mỗi một nhiệm vụ học theo góc phải được hoàn thành trong một khoảngthời gian nhất định

Nếu giáo viên có ý định tổ chức một góc riêng và cung cấp thêm tư liệucho nhóm học sinh đã hoàn thành sớm các bài tập, họ có thể tạo một bước đệm

để giới hạn thời gian học sinh phải chờ đợi Tuy nhiên nên tránh sử dụng cáchình thức “vui vẻ” làm bước đệm Cần phải đảm bảo cho các học sinh có mức

độ tiếp thu chậm hơn cũng có thể hoạt động trong các khu vực này

Để giám sát những học sinh đã hoàn thành xong các nhiệm vụ, giáo viên

b) Tổ chức không gian học theo góc.

Một yếu tố quan trọng là mối quan hệ giữa số học sinh và kích thước củakhông gian học tập Hoạt động học tập theo góc có thể diễn ra tại các không gianbên ngoài lớp học truyền thống Một cách tự nhiên, những lớp học có khônggian lớn hơn có thể dễ dàng bố trí các góc hơn so với các lớp học có diện tíchnhỏ hơn và có nhiều học sinh

Học theo góc đòi hỏi việc tổ chức lại không gian lớp học Có thể thựchiện điều này theo một số cách đơn giản: Ghép các bàn học lại với nhau, chiahọc sinh thành cặp, đặt các tư liệu dạy học lên phía trước lớp học

Nếu các góc có thể được giữ nguyên trong lớp một khoảng thời gian, giáoviên sẽ giảm bớt hoạt động tổ chức lớp học và có thêm nhiều thời gian để tổchức hoạt động học tập

c) Tổ chức tư liệu trong học theo góc.

Việc triển khai dạy học theo góc phụ thuộc vào chất lượng của tư liệu, tàiliệu đang có ở trường Một môi trường học tập được tổ chức tốt là một yếu tốchủ yếu để hỗ trợ sự học tập tích cực Sự đa dạng của các tư liệu (vật liệu) đặt tạicác góc khác nhau cần được chuẩn bị sẵn sàng trong suốt thời gian để học sinhlàm việc tại các góc

Kết luận: Khi sử dụng PPDH theo góc trong dạy học có những ưu điểm

- Tương tác cá nhân cao giữa giáo viên và học sinh, học sinh với học sinh

- Cho phép điều chỉnh sao cho thuận lợi phù hợp với trình độ, nhịp độcủa học sinh

- Đối với người dạy: Có nhiều thời gian hơn cho hoạt động hướng dẫnriêng từng người, hoặc hướng dẫn từng nhóm nhỏ người học; người học có thểhợp tác học tập với nhau

- Đối với người học: trách nhiệm của học sinh trong quá trình học tậpđược tăng lên Có thêm cơ hội để rèn luyện kỹ năng và thái độ: Như sự táo bạo,khả năng lựa chọn, sự hợp tác, giao tiếp, tự đánh giá

 Hạn chế:

- Không gian lớp học: Không gian lớp học lớn nhưng số học sinh lạikhông nhiều

- Cần nhiều thời gian cho hoạt động học tập

- Không phải nội dung, bài học nào cũng đều có thể áp dụng học theo góc

- Giáo viên cần nhiều thời gian và trí tuệ năng lực cho việc chuẩn bị vàsắp xếp Do vậy PPDH theo góc không thể thực hiện thường xuyên mà cần thựchiện ở những nơi có điều kiện.

1.4 Bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học sinh khi vận dụng DHTH phối hợp với DHTG trong dạy học Vật lí.

1.4.1 Năng lực

Năng lực là sự kết hợp linh hoạt độc đáo nhiều đặc điểm tâm lí tạo thànhnhững điều kiện chủ quan thuận lợi giúp cá nhân tiếp thu dễ dàng, tập dượtnhanh chóng và hoạt động hiệu quả trong một lĩnh vực nào đó

Năng lực gắn liền với kĩ năng, kĩ xảo trong lĩnh vực hoạt động tương ứng.Song kĩ năng, kĩ xảo liên quan đến việc thực hiện một loạt các hành động hẹp,chuyên biệt đến mức thành thạo, tự động hóa, máy móc Còn năng lực chứađựng yếu tố mới mẻ linh hoạt trong hành động, có thể giải quyết nhiệm vụ thànhcông trong nhiều tình huống khác nhau, trong một lĩnh vực hoạt động rộng hơn

Nguồn gốc phát sinh và quá trình phát triển năng lực là một vấn đề phứctạp tuân theo quy luật chung của sự phát triển nhân cách Sự hình thành và pháttriển năng lực của con người chịu sự tác động của nhiều yếu tố Trong đó có:

- Yếu tố sinh học: Nói đến vai trò của di truyền những đặc điểm và phẩmchất nhất định đã được ghi lại trong hệ thống gen của cha mẹ cho con cái Ditruyền tạo nên những điều kiện ban đầu để con người có thể hoạt động có kếtquả trong lĩnh vực nhất định

- Yếu tố của hoạt động chủ thể: Có vai trò quyết định đối với việc hìnhthành năng lực, năng lực không có sẵn trong con người mà phải bằng hoạt độngcủa chính mình, con người chiếm lĩnh những kinh nghiệm hoạt động của lớpngười đi trước biến thành năng lực của chính mình

- Yếu tố môi trường xã hội góp phần tạo nên động cơ mục đích, phươngtiện, hành động và hoạt động giao lưu của mỗi cá nhân với xã hội mà nhờ đó cánhân biến kinh nghiệm xã hội của mình; điều chỉnh hoạt động của bản thânnhằm mang lại hiệu quả cao, năng lực phát triển hơn

- Yếu tố giáo dục, dạy học: Giáo dục là hoạt động chuyên môn của xã hộinhằm hình thành và phát triển nhân cách con người trong đó có năng lực theoyêu cầu của xã hội

1.4.2 Sáng tạo

Sáng tạo là hoạt động tạo ra những cái mới chưa từng có trong tự nhiênhay trong xã hội Cái mới này phải mang lại lợi ích và hiệu quả cho con người.Như vậy, kết quả của sự sáng tạo là cái mới chỉ có hiệu quả khi nó gắn liền vớitính ích lợi

Trong dạy học, sáng tạo được phân biệt thành hai cấp độ: Sáng tạo cáimới đối với bản thân và sáng tạo cái mới đối với nhân loại Trong quá trình họctập Vật lí, sáng tạo chủ yếu là sáng tạo cái mới đối với cái mới, đối với bản thân.Những vấn đề sáng tạo của nhân loại đã khám phá, đã biết, hiểu, vận dụng từ rấtlâu Quá trình học tập dần dần đi tìm kiếm xây dựng cho bản thân họ những trithức, kinh nghiệm mà nhân loại đã xây dựng và sáng tạo trước đó

Sự sáng tạo không tuân theo một trình tự lôgic nào đó Tuy nhiên, khôngthể sáng tạo từ cái không có gì Mà sự sáng tạo chỉ có thể có khi bản thân họcsinh phải có sẵn một phẩm chất kiên nhẫn, bền bỉ, đam mê khoa học, có cảmhứng, có một năng lực nhất định nào đó Không có lao động, không có một quátrình nhận thức để tích lũy các dữ kiện thì không thể có sự sáng tạo

1.4.3 Khái niệm năng lực sáng tạo.

“Sáng tạo là một hoạt động mà kết quả của nó là một sư phạm tinh thầnhay vật chất có tính đổi mới, có ý nghĩa xã hội, có giá trị giúp giải quyết mộtkhó khăn, bế tắc nhất định” (Sáng tạo Bách khoa toàn thư Liên Xô Tập 42,trang 54)

Năng lực sáng tạo có thể hiểu là khả năng tạo ra những giá trị mới về vậtchất và tinh thần, tìm ra cái mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng thànhcông những hiểu biết đã có vào hoàn cảnh mới

Như vậy sản phẩm của sự sáng tạo không thể suy ra từ cái đã biết bằngcách suy luận lôgic hay bắt chước làm theo

1.4.4 Năng lực sáng tạo và những biểu hiện của năng lực sáng tạo.

* NLST thể hiện ở khả năng có thể tạo ra những cái mới có thể đáp ứngnhững đòi hỏi của cuộc sống mà bằng kinh nghiệm, tri thức cũ không thể đápứng được Đối với học sinh, NLST thể hiện ở khả năng có thể giải quyết vấn đề

mà bài học đặt ra

Trong nghiên cứu Vật lí, sự sáng tạo liên quan tới các giai đoạn theo sơ

đồ sau đây

Sự kiện khởi đầu Mô hình giả thuyết

Hệ quả lý thuyết

* Diễn giải sơ đồ:

Tìm mối liên hệ giữa lí thuyết và thực tiễn nghĩa là những sự kiện khởiđầu đề xuất mô hình giả thuyết Mô hình là chỗ dựa cho tư tưởng, nó là một cấutrúc trừu tượng xuất phát từ thực tại Từ mô hình dẫn ra các hệ quả lý thuyết Từ

hệ quả lý thuyết đưa ra phương án thực nghiệm để kiểm tra hệ quả (cũng là kiểmtra mô hình giả thuyết) Nếu kết quả thực nghiệm phù hợp hệ quả dự đoán thìgiả thuyết trở thành chân lý khoa học, một định luật hay thuyết Vật lí và kết thúcmột chu trình Trong chu trình đó, giai đoạn đòi hỏi sự sáng tạo cao nhất đó là từnhững sự kiện thực nghiệm khởi đầu đề xuất mô hình giả thuyết và giai đoạnđưa ra phương án thực nghiệm để kiểm tra hệ quả suy ra từ giả thuyết Trong haigiai đoạn này, khó có một con đường suy luận logic mà phải chủ yếu dựa vàotrực giác

Năng lực sáng tạo gắn liền với kĩ năng, kĩ xảo và vốn hiểu biết của chủthể Trong bất cứ lĩnh vực hoạt động nào, càng thành thạo và có vốn kiến thứcsâu rộng thì càng nhạy bén trong dự đoán, đề ra được nhiều dự đoán, nhiềuphương án để lựa chọn, càng tạo điều kiện cho trực giác phát triển Do đó, rèn

vực nào đó.

* Những biểu hiện của năng lực sáng tạo:

- Có sự tự lực chuyển các tri thức và kĩ năng cũ sang tình huống mới Trithức cũ càng ít liên hệ với tình huống mới thì mức độ sáng tạo càng cao

- Nhìn thấy vấn đề mới trong điều kiện quen biết

- Nhìn thấy chức năng mới của đối tượng quen biết

- Nhìn thấy cấu trúc của đối tượng và mối quan hệ giữa chúng

- Kỹ năng nhìn thấy nhiều lời giải cho một bài toán

- Kỹ năng biết phối hợp các phương thức giải quyêt vấn đề đã biết thànhmột phương thức mới

- Kỹ năng sáng tạo một phương thức giải độc đáo

- Biết kiểm tra, đánh giá hiệu quả cách giải quyết vấn đề của bản thân vàngười khác

- Biết điều chỉnh các phương án giải quyết vấn đề một cách nhanh chóngphù hợp với thực tiễn

 Có biết kết hợp các thao tác tư duy và các phương pháp phán đoán đưa

ra được kết luận chính xác ngắn gọn nhất không?

 Có biết trình bày linh hoạt một vấn đề, dự kiến nhiều phương án giảiquyết không?

lại biết vận dụng tri thức khoa học để đưa những sáng kiến, những giảithích, áp dụng phù hợp hay không?

 Có mạnh dạn đề xuất được những cái mới không theo đường mòn,không theo những quy tắc đã có không? Có biết cách biện hộ, bảo vệluận điểm đưa ra và bác bỏ quan điểm không đúng hay không?

 Có biết cách học thầy, học bạn, biết kết hợp các phương tiện thông tin,khoa học kĩ thuật hiện đại trong khi tự học không? Có biết vận dụng vàcải tiến những điều học được không?

 Có biết đánh giá và tự đánh giá công việc bản thân và đề xuất biệnpháp hoàn thiện bản thân hay không?

 Có năng lực tưởng tượng – liên tưởng không?

1.5 Những ưu điểm nổi bật của sự kết hợp giữa DHTH và DHTG 1.5.1 Dạy học tích hợp

- Dạy học tích hợp giúp thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã họctrong cùng một môn học và giữa các môn học với nhau Đồng thời dạy học tíchhợp giúp tránh những kiến thức, kĩ năng, nội dung trùng lặp khi nghiên cứuriêng rẽ từng môn học, nhưng lại có những nội dung, kĩ năng, mà nếu theo mônhọc riêng rẽ sẽ không có được Do đó vừa tiết kiệm thời gian, vừa có thể pháttriển kĩ năng, năng lực xuyên môn cho học sinh, thông qua việc giải quyết cáctình huống phức hợp

- Thực hiện dạy học tích hợp giúp xác định rõ mục tiêu, phân biệt cái cốtyếu và cái ít quan trọng hơn khi lựa chọn nội dung Cần tránh đặt các nội dunghọc tập ngang bằng nhau, bởi có một số nội dung học tập quan trọng hơn vìchúng thiết thực cho cuộc sống hàng ngày và vì chúng là cơ sở cho quá trình họctập tiếp theo Từ đó có thể dành thời gian cho việc nâng cao kiến thức cho họcsinh khi cần thiết

- Dạy học tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắnquá trình học tập với cuộc sống hàng ngày không làm tách biệt “thế giới nhà