Rèn kĩ năng làm bài văn miêu tả cho học sinh lớp 5 theo hướng cá thể hóa đề bài

Thực trạng về rèn kĩ năng làm bài văn miêu tả cho học sinh lớp 5 theo định hướng cá thể hoá đề bài ở Tiểu học ..... Thực tế, đã có một số tài liệu, bài phân tích đề cập và nghiên cứu về

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Đỗ Huy Quang

HÀ NỘI, 2016

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu trong luận văn là trung thực Những kết luận khoa học của luận văn chưa được công bố trong bất kì công trình nào khác.

Hà Nội, ngày 30 tháng 11 năm 2016

Tác giả luận văn

Phan Thị Mùi

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc của mình tới PGS TS

Đỗ Huy Quang - người đã tận tình hướng dẫn tôi thực hiện và hoàn thành luận văn.

Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu Nhà trường, Phòng Sau đại học, các Phòng - Ban chức năng, các thầy giáo, cô giáo là cán bộ giảng viên và cộng tác viên Trường Ðại học Sư phạm Hà Nội 2 đã trực tiếp giảng dạy, đóng góp ý kiến và hỗ trợ tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu.

Xin được gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban giám hiệu, các thầy giáo,

cô giáo và các em học sinh lớp 5 các trường Tiểu học trên địa bàn thành phố Việt Trì, tỉnh Phú Thọ đã tạo điều kiện cho tôi khảo sát, thực nghiệm để có những số liệu tin cậy phục vụ nghiên cứu.

Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô là cán bộ, giáo viên trường Tiểu học Thọ Sơn, thành phố Việt Trì, tỉnh Phú Thọ đã động viên, chia sẻ, tạo mọi điều kiện ủng hộ tôi hoàn thành khóa học.

Cuối cùng, tôi xin gửi những tình cảm sâu sắc tới các anh chị học viên ngành Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học) Trường Ðại học Sư phạm Hà Nội 2, bạn bè và gia đình luôn quan tâm, động viên và nhiệt tình giúp đỡ tôi hoàn thành luận án.

Xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày 30 tháng 11 năm 2016

Tác giả luận văn

Phan Thị Mùi

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 4

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 4

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

5 Phương pháp nghiên cứu 5

6 Giả thuyết khoa học 5

7 Dự kiến đóng góp của luận văn 5

8 Dự kiến cấu trúc của luận văn 6

NỘI DUNG 7

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 7

1.1 Cơ sở lý luận 7

1.1.1 Vấn đề cá thể hóa trong lịch sử dạy học 7

1.1.2 Lý luận về vấn đề tập làm văn 10

1.1.3 Lý luận về tập làm văn miêu tả 12

1.1.4 Lý luận về cá thể hóa đề bài trong văn miêu tả 15

1.2 Cơ sở thực tiễn 22

1.2.1 Khảo sát phân môn Tập làm văn trong chương trình, SGK Tiếng Việt 5 22 1.2.2 Hệ thống bài dạy lý thuyết và thực hành về văn miêu tả trong Tiếng Việt 5 24

1.2.3 Quy trình giảng dạy Tập làm văn lớp 5 25

1.2.4 Phương pháp dạy học tập làm văn 27

1.2.5 Khảo sát GV, HS, một số trường ở Việt Trì, Phú Thọ 29

1.2.6 Thực trạng về rèn kĩ năng làm bài văn miêu tả cho học sinh lớp 5 theo định hướng cá thể hoá đề bài ở Tiểu học 33

Kết luận chương 1 36

Chương 2: HỆ THỐNG BÀI TẬP RÈN KĨ NĂNG VIẾT BÀI VĂN MIÊU TẢ CHO HỌC SINH LỚP 5 THEO ĐỊNH HƯỚNG CÁ THỂ HOÁ ĐỀ BÀI 38

2.1 Nhóm bài tập hướng dẫn HS quan sát 38

2.1.1 Bài tập xác định: Đối tượng quan sát 40

2.1.2 Bài tập xác định: Phương tiện quan sát 41

2.1.3 Bài tập xác định: Nội dung quan sát 42

2.1.4 Bài tập xác định: Trình tự quan sát 44

2.2 Nhóm bài tập hướng dẫn HS phân tích đề và cá thể hóa đề bài 46

2.2.1 Bài tập thực hiện các thao tác đọc đề, gạch chân từ quan trọng, xác định yêu cầu về nội dung, thể loại, mức độ biểu đạt, định hướng cho bài làm văn 46

2.2.2 Bài tập xác định các nhân tố tham gia vào quá trình tạo lập văn bản 47

2.2.3 Bài tập hướng dẫn học sinh lập chương trình giao tiếp trước khi viết bài văn miêu tả 50

2.2.4 Bài tập hướng dẫn cách viết phần Mở bài và Kết bài văn miêu tả 53

2.2.5 Bài tập hướng dẫn cách triển khai phần Thân bài văn miêu tả 61

2.3 Nhóm bài tập hướng dẫn học sinh viết bài văn miêu tả 63

2.4 Nhóm bài tập hướng dẫn học sinh đọc lại bài viết để hoàn thiện 67

Kết luận chương 2 68

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 70

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 70

3.2 Đối tượng, địa bàn thực nghiệm sư phạm 70

3.2.1 Đối tượng thực nghiệm 70

3.2.2 Địa bàn thực nghiệm 70

3.2.3 Phương pháp thực nghiệm 70

3.3 Nội dung thực nghiệm 71

3.3.1 Tiêu chí chọn bài thực nghiệm 71

3.3.2 Thiết kế bài giảng thực nghiệm 71

3.4 Tiến hành thực nghiệm 71

3.4.1 Thực nghiệm thăm dò 71

3.4.2 Thực nghiệm tác động (Kiểm tra, đánh giá): 72

3.5 Thực nghiệm nghiên cứu 73

3.5.1 Chuẩn bị thực nghiệm nghiên cứu 73

3.5.2 Tiến hành thực nghiệm nghiên cứu 73

3.5.3 Kết quả thực nghiệm nghiên cứu 74

3.6 Kết luận chung về thực nghiệm 78

3.6.1 Về thực nghiệm thăm dò và tác động: 78

3.6.2 Về thực nghiệm dạy học: 78

3.6.3 Về thực nghiệm nghiên cứu điển hình 78

Kết luận chương 3 79

KẾT LUẬN 80 TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Thực trạng về việc nắm vững các yêu cầu trong việc giảng dạy tập

làm văn miêu tả của giáo viên 29Bảng 1.2 Thực trạng về vấn đề viết văn miêu tả của học sinh 31Bảng 3.1 Kết quả kiểm tra ở các lớp thực nghiệm và các lớp đối chứng 73Bảng 3.2 Kết quả bài làm văn ở các lớp thực nghiệm và các lớp đối chứng 73

1

1 Lý do chọn đề tài

MỞ ĐẦU

1.1 Bước sang thế kỉ XXI, trong xu thế toàn cầu hoá, cuộc cách mạng

khoa học công nghệ tiếp tục phát triển mạnh mẽ làm cơ sở cho sự phát triểncủa nền kinh tế tri thức Điều này đòi hỏi các quốc gia muốn phát triển bềnvững phải quan tâm đến việc đào tạo nguồn nhân lực có trình độ cao mới đáp

ứng được sự thay đổi đó Từ năm 1994, UNESSCO đã chỉ rõ: “Không có một

sự thành đạt và tiến bộ nào có thể tách khỏi sự tiến bộ và thành đạt trong lĩnh vực giáo dục của quốc gia đó Và những quốc gia nào coi nhẹ giáo dục hoặc không đủ tri thức và khả năng cần thiết để làm giáo dục một cách có hiệu quả thì số phận của quốc gia đó xem như đã an bài và điều đó còn tồi tệ hơn cả sự phá sản” Chính vì vậy, để hội nhập sâu rộng và hoà nhập vào xu thế toàn cầu

hoá, nước ta phải đổi mới toàn diện, trong đó việc đổi mới giáo dục là mộtnhiệm vụ quan trọng đang được Đảng và Nhà nước quán triệt sâu sắc Đại hội

lần thứ X của Đảng khẳng định: “Giáo dục và Đào tạo cùng với khoa học và công nghệ là quốc sách hàng đầu, là nền tảng và động lực thúc đẩy công nghiệp hoá, hiện đại hoá”.

Nhiệm vụ to lớn nói trên đặt ra yêu cầu cho ngành Giáo dục và Đào tạo(GD&ĐT) là phải nâng cao chất lượng toàn diện, trong đó đổi mới nội dung,

phương pháp dạy học là hết sức cần thiết, cấp bách, nhằm “xây dựng một thế

hệ người Việt Nam mới, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội, đủ sức tiếp thu và vận dụng sáng tạo nền khoa học công nghệ tiến tiến vào sự nghiệp phát triển nước nhà”.

1.2 Luận điểm “Trẻ em cùng lứa tuổi thì cùng trình độ nhận thức”

không còn phù hợp trong giai đoạn hiện nay Thực tế cho thấy học sinh cùnghọc một lớp nhưng năng lực của chúng chênh lệch khá nhiều do đặc điểm tâmsinh lí, hoàn cảnh sống, đặc biệt là hoàn cảnh gia đình rất khác nhau Vì thếdạy học cá thể hoá nhằm phát triển từng cá nhân học sinh cần phải được coitrọng

Quán triệt sâu sắc quan điểm chỉ đạo của Đảng và Nhà nước: “Giáo dục và Đào tạo có sứ mạng đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện”

và “Giáo dục vừa đáp ứng yêu cầu xã hội, vừa thoả mãn nhu cầu phát triển của mỗi cá nhân, mang đến niềm vui học tập cho mỗi người và tiến tới một xã hội học tập”.

Trong hệ thống giáo dục quốc dân, tiểu học là cấp học nền tảng Đâychính là “cái gốc” để cho những “chủ nhân tương lai của đất nước” có thểvươn xa, góp phần xây dựng đất nước Việt Nam “sánh vai với các cườngquốc năm châu” Nhận thức được tầm quan trong của bậc học nền tảng,GDTH coi việc đổi mới về nội dung chương trình, phương pháp dạy học lànhững yêu cầu quan trọng trong việc giáo dục học sinh

1.3 Trong chương trình Tiểu học, cùng với môn Toán, môn Tiếng Việt

là môn học chiếm khá nhiều thời gian so với các môn học khác Môn TiếngViệt có nhiệm vụ hình thành và phát triển cho học sinh các kĩ năng sử dụngtiếng Việt để học tập và giao tiếp trong các môi trường của lứa tuổi MônTiếng Việt gồm nhiều phân môn khác nhau như: Tập đọc, Luyện từ và câu,Tập viết, Chính tả, Tập làm văn Song, khó hơn cả đối với người dạy cũngnhư người học là phân môn Tập làm văn

Tập làm văn là một phân môn rất quan trọng trong chương trình dạyhọc ở tiểu học, nó không chỉ giúp học sinh hình thành các kĩ năng: Nghe, nói,đọc, viết mà còn rèn cho học sinh khả năng giao tiếp, quan sát, phân tích, tổnghợp và đặc biệt còn hình thành cho học sinh những phẩm chất tốt đẹp của conngười mới hiện đại, năng động

Ở tiểu học, văn miêu tả và kể chuyện là hai thể loại Tập làm văn cơbản Đến giai đoạn cuối cấp (Lớp 4 và 5), văn miêu tả chiếm 65% thời lượngtoàn bộ chương trình tập làm văn Văn miêu tả được chia thành các kiểu bàikhác nhau căn cứ vào đối tượng miêu tả Các kiểu bài miêu tả ở lớp 4 và 5bao gồm: tả đồ vật, tả con vật, tả cây cối, tả cảnh, tả người Khi làm bài văn

miêu tả, các em phải biết quan sát, phải có sự tinh tế, biết chọn lọc để tả đốitượng một cách sinh động, gợi cảm, phải có tâm hồn và xúc cảm Làm thế nào

để học sinh làm được bài văn hay và có hiệu quả, là một vấn đề khó khăn, cầnđến sự suy nghĩ của những người làm giáo dục

Năm học 2009-2010 ngành GD&ĐT đã triển khai việc “dạy học theo định hướng cá thể hóa” Hiểu một cách đơn giản, dạy học cá thể hóa là dạy

không chỉ chú ý tới số đông mà còn phải truyền đạt kiến thức có chất lượngđến từng học sinh

Dạy học cá thể hóa là phương pháp giảng dạy yêu cầu người giáo viênphải quan tâm tới từng đối tượng HS, dạy cho từng cá nhân Muốn vậy, GVphải nắm được năng lực tiếp nhận và cả đặc điểm tâm sinh lý của từng em.Bởi vì mỗi con người không ai giống ai mà có những đặc điểm khác nhau Ví

dụ như: Khi dạy đối tượng HS hiếu động thì chúng ta không thể dạy giốngnhư các em HS thụ động mà phải có một phương pháp riêng Nói cách khác làphương pháp phải phù hợp với đối tượng Lớp có nhiều HS xuất sắc thì GVphải ra bài tập như thế nào để các em phát huy được năng lực của mình và có

cơ hội thi thố tài năng Ngược lại, các em chưa hoàn thành tốt thì thầy cô phảiđưa ra các bài học vừa sức để các em có tinh thần nỗ lực và thêm tự tin vàobản thân

Tác giả Nguyễn Trí cho rằng, hiện nay, ở các trường phổ thông thườngdạy Ngữ văn theo bài văn mẫu đã có sẵn, hình thức tả, bày tỏ cảm xúc đềudập khuôn theo như cô giáo yêu cầu học sinh Tình trạng này đã dẫn tới tình

trạng học sinh “học tủ, học lệch, học vẹt”, lười suy nghĩ, không có sự sáng

tạo và bày tỏ chính kiến trong quá trình làm văn Bất cập trên trước hết là dogiáo viên dạy phân môn Tập làm văn ở cấp Tiểu học chưa có thói quen ra đề

“mở” có tính khái quát để mọi học sinh có thể cá thể hóa đề bài, từ đó có sựtìm tòi, bày tỏ suy nghĩ riêng khi làm bài Thứ hai, là khi làm bài, giáo viênchưa hướng dẫn học sinh làm bài theo định hướng cá thể hoá từ đề bài đã cho

Ví dụ: Đề bài: “Em hãy tả một con mèo” Giáo viên có thể hướng dẫn, gợi ý

cho học sinh tả con mèo con; con mèo khi bắt chuột; con mèo trong một bứctranh … Cá thể hoá đề bài là một định hướng, một nhiệm vụ cần được rèncho HS trong quá trình hướng dẫn học sinh làm bài văn miêu tả

Thực tế, đã có một số tài liệu, bài phân tích đề cập và nghiên cứu về việchướng dẫn cá thể hoá đề bài trong khi ra đề tập làm văn, dạy học theo hướng

cá thể hoá … Tuy nhiên, chưa có công trình nào đi sâu nghiên cứu về vấn đềrèn kĩ năng làm bài văn miêu tả theo hướng cá thể hoá đề bài cho học sinh

trình độ lớp 5 Từ những lý do trên, chúng tôi đi vào nghiên cứu đề tài: Rèn kĩ

năng làm bài văn miêu tả cho học sinh lớp 5 theo hướng cá thể hoá đề bài.

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng được hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng làm bài văn miêu tảcho học sinh lớp 5 theo hướng cá thể hóa đề bài Nâng cao chất lượng các bàivăn miêu tả lớp 5 Nâng cao chất lượng phân môn Tập làm văn nói riêng vàmôn Tiếng Việt nói chung

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Quá trình làm bài văn miêu tả của học sinh lớp 5 và biện pháp giúp các

em lớp 5 làm tốt bài văn miêu tả

3.2 Phạm vi nghiên cứu

Một số trường tiểu học ở thành phố Việt Trì, tỉnh Phú Thọ

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 Tìm hiểu cơ sở lý luận của việc rèn kĩ năng làm văn miêu tả cho họcsinh lớp 5 theo định hướng cá thể hoá đề bài

4.2 Điều tra, khảo sát thực trạng làm bài văn miêu tả của học sinh lớp 4

và 5 theo định hướng cá thể hoá đề bài

4.3 Đề xuất được các biện pháp, hoạt động rèn kĩ năng làm bài văn miêu

tả theo định thướng cá thể hoá đề bài

4.4 Tổ chức thực nghiệm sư phạm ở một số trường tiểu học trên địa bànthành phố Việt Trì.

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Tìm hiểu các loại tài liệu, bài báo, giáo trình Tâm lý học, Giáo dục họctrong dạy học ở Tiểu học, có liên quan đến việc rèn kĩ năng làm bài văn miêu

tả cho học sinh lớp 5

5.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Tổ chức điều tra, khảo sát, phỏng vấn chuyên gia để tìm hiểu thực trạngrèn kĩ năng làm bài văn miêu tả cho học sinh lớp 5 theo hướng cá thể hoá đềbài ở các trường tiểu học hiện nay

5.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tổ chức thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính cần thiết và khả thi củacác nội dung luận văn đề xuất và kiểm định giả thuyết khoa học Xử lí kết quảthực nghiệm sư phạm bằng thống kê toán học thường dùng trong khoa họcgiáo dục

6 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được các biện pháp rèn kĩ năng làm bài văn miêu tả chohọc sinh lớp 5 theo định hướng cá thể hoá đề bài thì sẽ góp phần nâng caochất lượng làm bài văn miêu tả cho các em học sinh, các em làm văn sẽ hàohứng hơn, dễ dàng hơn Từ đó, góp phần nâng cao chất lượng cho môn TiếngViệt ở tiểu học

7 Dự kiến đóng góp của luận văn

- Xây dựng cơ sở lý luận về cá thể hóa khi làm văn và đề xuất biện pháprèn kĩ năng làm bài văn miêu tả cho học sinh lớp 5 theo hướng cá thể hóa

- Học sinh sẽ biết cách làm bài văn miêu tả hay hơn, đúng với lý luận vềgiao tiếp ngôn ngữ hơn

8 Dự kiến cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo, nội dung luận văn

dự kiến gồm 3 chương sau đây:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Hệ thống bài tập rèn kĩ năng viết bài văn miêu tả cho họcsinh lớp 5 theo định hướng cá thể hóa đề bài

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

NỘI DUNG Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Cơ sở lý luận

1.1.1 Vấn đề cá thể hóa trong lịch sử dạy học

Ngay từ thời cộng sản nguyên thuỷ - thời kì thấp kém nhất của xã hộiloài người - giáo dục cũng đã xuất hiện và trong giáo dục, con người đã chú ýđến vấn đề giáo dục cá thể Thời đó, chưa có trường lớp, giáo dục vẫn còn

mang tính chất truyền đạt kinh nghiệm thực tế: “Trẻ em cùng sống với người lớn trong lao động và sinh hoạt Trong quá trình chung sống ấy mà người lớn dạy bảo, truyền thụ sự hiểu biết của mình cho trẻ em một cách trực tiếp - đấy chính là hình thức giáo dục cá nhân”.[22, tr4,5] Từ đó đến nay vấn đề nàyvẫn được quan tâm Có thể kể đến một số tư tưởng sau:

Arixtót (384 - 322 TCN), một nhà triết học, giáo dục lớn của Hi Lạp đã

cho rằng: “Muốn giáo dục con người phải xuất phát từ đặc điểm tự nhiên và nhu cầu phát triển của trẻ Nếu không tuân thủ quy luật tự nhiên này sẽ dẫn đến sự áp đặt giáo dục hoặc bỏ lỡ thời cơ phát triển của trẻ” Ông quan niệm

trẻ em phát triển qua các thời kì, mỗi thời kì lứa tuổi có những đặc điểm pháttriển riêng về sinh lí và tâm lí nên phải có nội dung, phương pháp và hìnhthức giáo dục thích hợp

Ở phương Đông, thời kì phong kiến, trong quá trình dạy học Khổng Tử(551 - 479 TCN) luôn xuất phát từ đặc điểm của người học để đặt ra yêu cầu

và nội dung giáo dục vừa sức Tuỳ trình độ học trò mà ông dạy cho mỗi ngườimột cách khác nhau, không đồng loạt Do đó, ông có hàng trăm học trò giỏi.Khổng Tử là người quán triệt rất cao nguyên tắc cá thể hoá đối tượng trongdạy học và giáo dục

Trong thời kì tư bản chủ nghĩa, Lốccơ (1632 - 1704) cho rằng mục đíchgiáo dục là làm phát triển mọi tiềm năng tự nhiên ở con người, xuất phát từ

đặc điểm cá nhân của trẻ em, thầy không được “đè nén” sự phát triển tự nhiêncủa học sinh.

Trong thời kì hiện đại hóa nền giáo dục ở Tây Âu, một trong những đặcđiểm của nhà trường mới là việc giảng dạy cần dựa vào sự hoạt động cá nhân

và hứng thú của trẻ (dùng phương pháp tích cực và tự do để trẻ tiếp nhận trithức) Theo Dewây (1859 - 1952), nhà giáo dục Mĩ - người có ảnh hưởng lớnđến nền giáo dục hiện đại cho rằng, giáo dục phải xuất phát từ hứng thú vàkinh nghiệm thực tế của trẻ em Trong quá trình giáo dục phải chú ý đến trẻ

em và tổ chức dạy học phải xuất phát từ những hứng thú của trẻ

Như vậy, vấn đề dạy học cá thể hoá đã có nguồn gốc từ xa xưa tronglịch sử phát triển giáo dục của loài người Ứng với mỗi giai đoạn phát triểncủa lịch sử thì vấn đề này được thể hiện ở các hình thức tổ chức khác nhau.Tuy nhiên, tất cả đều nhắm đến mục tiêu giúp trẻ phát triển một cách tự nhiên

và toàn diện

Dạy học cá thể cũng đã xuất hiện trong nền giáo dục nước ta từ lâu.Dạy học cá thể có vai trò và được quan tâm ở những mức độ khác nhau trongcác giai đoạn lịch sử và ngày càng được quan tâm đúng mức

Trong thời kì phong kiến, các thầy đồ mở lớp dạy học tại nhà đã chú ýđến việc dạy học cho từng cá nhân vì đó là lớp học với những lứa tuổi và trình

độ môn sinh chênh lệch rất đáng kể

Chủ tịch Hồ Chí Minh là một người rất quan tâm đến giáo dục, đến sựphát triển toàn diện từng cá nhân con người Trong thư gửi cho các thầy cô

giáo, ngày 5/10/1946 Bác đã khẳng định: “Kể từ nay chúng ta xây dựng một nền giáo dục của Việt Nam, một nền giáo dục làm phát triển tiềm năng vốn có trong lòng học sinh” Bác luôn luôn khuyến khích các thầy cô giáo khi dạy

học phải căn cứ vào đặc điểm của từng đối tượng, tôn trọng đặc điểm người

học Người nói: “Vì trình độ người học không đồng đều nhau, cần có tài liệu thích hợp cho từng người Tài liệu không thích hợp thì học không có lợi gì”.

Hoặc “Bài giảng cần chuẩn bị tốt và cần chọn những bài thích hợp cho học sinh”.

Tác giả Nguyễn Bá Kim - Vũ Dương Thuỵ trong cuốn “Những nghiên cứu phát triển lí luận dạy học môn toán” đã bàn về nguồn gốc của dạy học

Nguyên Thứ trưởng Bộ GD&ĐT Đặng Huỳnh Mai, trong tài liệu Nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý trong giáo dục tiểu học

đã nhấn mạnh: “Điều quan trọng là phải biết trẻ có cái gì, cần cái gì, từ đó giáo viên bám sát mục tiêu cấp học, lớp học, môn học mà tác động đến từng đối tượng Nếu thầy cô hết lòng thương yêu các em, giúp đỡ từng em thì các

em sẽ đạt tiến bộ nhất định” “Sự đổi mới phương pháp chẳng qua là làm trẻ lại bản chất của quá trình giáo dục, tức là sự quan tâm của thầy cô giáo đối với từng đứa trẻ Và đây cũng chính là vì số phận của mỗi con người”

Theo tác giả Hồ Thiệu Hùng, phương pháp Kumon với triết lí “đónggiày theo chân” với chìa khoá của sự thành công là xác định được đúng xuấtphát điểm của mỗi học sinh về môn học (chân) Từ đó thiết kế một hệ thốngbài tập tuần tự, vừa sức (giày) để học sinh làm mỗi ngày Phương pháp nàyđem lại nhiều lợi ích trước mắt và lâu dài Lợi ích trước mắt là giải quyết kịpthời các trường hợp học sinh theo không kịp trình độ chung ở một vài mônhọc công cụ (Toán, Tiếng Việt) trước khi các em này phải ở lại lớp Lợi íchlâu dài là học sinh biết cách học, hứng thú học tập và trở nên tự tin [40]

Tập làm văn là phân môn thể hiện tính cá thể hóa triệt để Người làmvăn phải nói, viết bằng suy nghĩ riêng của mình, bằng tình cảm, hứng thú, vốnsống, vốn hiểu biết, vốn ngôn ngữ của riêng mình, không ai có thể làm hộ,làm thay Thầy giáo chỉ có thể giúp học trò các khâu chuẩn bị Còn khi làmvăn, học trò phải hoàn toàn tự lực Tính cá thể hóa đến triệt để của phân môntập làm văn đặt ra một yêu cầu đối với người dạy học phân môn này là phải

có một cách nhìn khác, một cách cư xử khác để có phương pháp dạy khác,phù hợp với từng học trò và đúng với bản chất của tập làm văn Vấn đề cá thểhóa trong dạy học tập làm văn đang được đặt ra để nghiên cứu với hy vọng sẽgóp phần giúp học sinh trở thành con người tự do và đạt chất lượng cao khiphải làm những bài làm văn theo quy định của chương trình học

Vấn đề cá thể hoá trong dạy học tập làm văn liên quan đến nhiều khâu,nhiều phương diện Trong luận văn này, chúng tôi chỉ chọn một phạm vi nhỏthuộc quá trình làm văn của HS để nghiên cứu Đó là làm thế nào để từ một

đề văn, các em HS biết viết (hoặc nói) được thành một bài văn hay, hào hứng,cảm xúc Các em sẽ biết cách cá thể hóa đề bài Đề tài này đã được đặt ratrong một số hội thảo, nhưng chưa được nghiên cứu và triển khai sâu rộng.Hiện nay, chưa có đề tài nào đề cập và đi sâu nghiên cứu vấn đề làm bài vănmiêu tả theo định hướng cá thể hoá đề bài Chính vì thế, chúng tôi chọn đề tài

nghiên cứu cho luận văn là: “Rèn kĩ năng làm bài văn miêu tả theo hướng cá thể hoá đề bài” nhằm giảm bớt áp lực cho học sinh trước những yêu cầu của

bài văn miêu tả, giảm bớt những khó khăn cho giáo viên khi hướng dẫn họcsinh làm văn, nâng cao chất lượng các bài văn nói riêng và phân môn Tập làmvăn nói chung

1.1.2 Lý luận về vấn đề tập làm văn

Tập làm văn được hiểu là tập sản sinh, tạo lập ngôn bản Dạy tập làmvăn là dạy các kiến thức và kĩ năng giúp học sinh tạo lập, sản sinh ra ngônbản

Tác giả Nguyễn Quang Ninh cho rằng: “Tập làm văn là môn học thực hành mang tính chất toàn diện, tổng hợp và sáng tạo Gọi là môn học thực hành vì Tập làm văn là phân môn hình thành cho học sinh những kỹ năng hoạt động lời nói, nhằm tạo cho các em khả năng sản sinh được các văn bản đúng với yêu cầu của đề bài cho trước” [31, tr.33]

Tác giả Lê Phương Nga cho rằng: “Làm văn là nơi thử thách HS các kỹ năng tiếng Việt, vốn sống, vốn văn học, năng lực cảm thụ văn học một cách tổng hợp Vì vậy, nó có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc bồi dưỡng HS giỏi Tiếng Việt”.[23, tr.84]

Tác giả Nguyễn Thanh Hùng viết: “Bài làm văn là sản phẩm tinh thần, kết tinh sự nhận thức, kiến văn và vốn sống, là bằng chứng thể hiện năng lực vận dụng kỹ năng tạo lập văn bản để bộc lộ xúc cảm trí tuệ, tình cảm nhân văn của HS… Qua môn tập làm văn, giáo viên kiểm tra năng lực vận dụng kiến thức, kỹ năng, phương pháp tư duy tổng hợp của HS để từng bước thực hành sự sáng tạo, năng lực giao tiếp nghệ thuật và giao tiếp xã hội” [12,

tr.138]

Như vậy, những định nghĩa này đều nhìn tập làm văn từ phía người dạy,đều coi tập làm văn là một nhiệm vụ, một yêu cầu, HS buộc phải thực hiện,không làm không được, không có gì hào hứng Tác giả Trần Đình Sử có mộtquan niệm mới về tập làm văn, nhìn tập làm văn từ phía HS Theo tác giả,

“Bản thân việc làm văn là có kỹ thuật, nhưng không bao giờ hoàn toàn là công việc kỹ thuật Làm văn trước hết là một hoạt động tinh thần, một nhu cầu tinh thần muốn biểu hiện, muốn giao tiếp, muốn tự khẳng định mình trước cuộc sống của mình và xung quanh… Do đó, nếu không có cảm xúc, không có nhu cầu biểu hiện, nhu cầu giao tiếp và tự khẳng định thì không có nhu cầu viết văn, làm văn” [37, tr.224] Tác giả còn chỉ ra cơ sở của quan niệm này là triết lý giáo dục tiến bộ “Lấy HS làm chủ thể, thực hành giáo dục dân chủ hóa, tôn trọng đầy đủ nhân cách HS, làm cho HS trở thành người chủ thực sự của hoạt động học tập” Đồng tình và tiếp tục triển khai theo

quan niệm mới của tác giả Trần Đình Sử về Tập làm văn, chúng tôi chú ý tới

hai điều: Tập làm văn là thực hành giao tiếp Bài làm văn là sản phẩm của hoạt động giao tiếp mà học sinh là chủ thể Vì thế, phải làm sao để HS có kỹ

năng giao tiếp, có nhu cầu giao tiếp, nhu cầu tự biểu hiện, nhu cầu bộc lộ HSphải biết tạo tình huống giả định để cá thể hóa đề bài khi làm bài văn

Cá thể hóa trong dạy học tập làm văn đặt ra vấn đề, hãy nhìn tập làmvăn, xây dựng lý thuyết tập làm văn, cư xử với bài làm văn của HS từ phíangười học Mỗi người học là một cá tính, một nhân cách Các em chỉ có thểhọc tốt, thực hành tốt khi có hứng thú Hãy tìm hứng thú, tạo hứng thú chocác em khi học và thực hành làm văn

Một số ví dụ đề xuất về quan niệm tập làm văn nhìn từ người học:

+ Tập làm văn (TLV) là dịp để HS được phô khoe những hiểu biết củamình, những ý tưởng, những phát hiện mới, tình cảm cảm xúc của mình

+ TLV là tạo lập văn bản, giống như ghi nhật ký, để thực hiện nhữngcuộc giao tiếp thú vị, giao tiếp với bạn bè, người thân, giao tiếp với nhữngcon người cụ thể trong cuộc sống, giao tiếp với cả những người chỉ có trêntrang sách, trong tưởng tượng, trong giả định Tiếng nói trong TLV là nhữngtâm sự thầm kín, rất riêng tư, các em tha hồ trò chuyện

+ TLV còn là nơi để các em thể hiện những ước mơ, khát vọng đếnnhững điều tốt đẹp hơn Giống như trong Cổ tích, các em có thể có những điềuước, có phép lạ, trở thành những người có quyền lực để biến mọi mong ướcthành hiện thực Làm văn là lúc tưởng tượng của các em cất cánh, không hạnchế, không có giới hạn Đấy là con người tuổi thơ hiện lên trong bài văn Quagiai đoạn tuổi thơ, tưởng tượng không còn hồn nhiên kiểu cổ tích như thế nữa

1.1.3 Lý luận về tập làm văn miêu tả

Có nhiều quan niệm về miêu tả, để đi đến thống nhất một quan điểmchung là điều không phải dễ dàng Sau đây tôi xin trích dẫn một số định nghĩa

về miêu tả như sau:

Từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên định nghĩa: “Miêu tả là dùng ngôn ngữ hoặc một phương tiện nghệ thuật nào đó làm cho người khác

có thể hình dung được cụ thể sự vật, sự việc hoặc thế giới nội tâm của con người”.

Tác giả Phillippe Hamon viết: “Miêu tả là một thao tác tư duy rộng

mở, theo thao tác này thay vì nêu một cách đơn giản một sự vật, một đối tượng nào đó, người viết làm cho nó trở nên nhìn thấy được bằng sự trình bày sinh động, linh hoạt các đặc tính và những hoàn cảnh thú vị đáng chú ý nhất của sự vật đó” [35, tr.161]

Nhà văn Phạm Hổ cho rằng:“Miêu tả là khi đọc những gì chúng ta biết, người đọc như thấy cái đó hiện ra trước mắt mình: một con người, một con vật, một dòng sông, người đọc còn có thể nghe được cả tiếng nói, tiếng kêu, tiếng nước chảy, thậm chí còn ngửi thấy mùi hôi, mùi sữa, mùi hương hoa hay mùi rêu, mùi ẩm mốc… nhưng đó mới chỉ là miêu tả bên ngoài Còn sự miêu

ta bên trong nữa nghĩa là miêu tả tâm trang vui, buồn, yêu, ghét của con người, con vật và cả cây cỏ”.[10]

Còn văn miêu tả, theo SGK Tiếng Việt 4: “Văn miêu tả là vẽ lại bằng lời những đặc điểm nổi bật của cảnh, của người, của vật giúp người đọc, người nghe có thể hình dung được các đối tượng ấy” (4, tr40)

Có thể thấy, văn miêu tả là thể loại văn dùng ngôn ngữ để tả sự vật, hiệntượng, con người… một cách sinh động, cụ thể như nó vốn có Đây là loạivăn giàu cảm xúc, giàu trí tưởng tượng, sáng tạo của người viết Nhờ có vănmiêu tả, con người có thể lạc vào thế giới của những cảm xúc, những âmthanh, tiếng động… thấy rõ tư tưởng, tình cảm của mỗi con người, mỗi sự vật.Bất kỳ một sự vật, hiện tượng nào trong cuộc sống cũng đều có thể trở thànhđối tượng của văn miêu tả, nhưng không phải bất kỳ một sự viết nào cũng trởthành văn miêu tả Miêu tả không chỉ đơn giản ở việc giúp người đọc thấy rõđược những nét đặc trưng, những đặc điểm, tính chất của đối tượng, không

phải là việc sao chép, chụp lại một cách máy móc đối tượng mà phải thể hiệnđược sự tinh tế của tác giả trong việc sử dụng ngôn từ, trong cách thể hiệncảm xúc, tình cảm của tác giả đối với đối tượng miêu tả.

Như vậy, Miêu tả là nêu lên các đặc điểm của sự vật, hiện tượng bằng cách làm cho các sự vật, hiện tượng đó hiện lên trực tiếp (tái hiện) trước mắt người đọc (người nghe) một cách cụ thể, sống động, như thật khiến cho người

ta có thể nhìn, nghe, ngửi, sờ mó được.

Nhìn từ phía học sinh, khi làm văn miêu tả các em sẽ như một họa sĩđang vẽ lại đối tượng miêu tả bằng ngôn từ Tất cả những gì các em biết về vẻngoài của đối tượng, các em đã quan sát được, hoặc biết được qua sách báo,qua các phương tiện truyền thông, qua các loại hình nghệ thuật khác, các emhình dung được trọn vẹn, sống động đối tượng ở trong đầu Từ hình ảnh, biểutượng ở trong đầu, các em viết lại như một người làm nghệ thuật hội họa.Điều cần nói thêm ở đây là, hình ảnh, biểu tượng ở trong đầu của các emkhông phải như một tấm gương soi mà là những khám phá, phát hiện, nhữngđiều các em thấy đẹp, mới, lạ, khác thường ở đối tượng quan sát, khiến các

em ngạc nhiên, ấn tượng, muốn được phô khoe ngay với người khác

Làm văn miêu tả, mỗi HS trở thành người hướng dẫn tham quan Các

em đã thông tỏ tất cả mọi chốn rồi, đã trải nghiệm thấy rất thú vị rồi, nay dẫndắt người tham quan đi lại Các em sẽ hướng dẫn, thuyết minh, để mọi người

đi theo em biết được tất cả mọi điều, thấy những vẻ đẹp, những giá trị tiềm ẩn

từ đối tượng mà nếu nhìn qua thì không thấy được

Làm văn miêu tả, các em HS còn như một người khách du lịch trongtưởng tượng để các em nhớ lại, hình dung lại, làm sống lại những điều em đãbiết, đã thấy, đã trải qua Vì thế, không phải đề bài yêu cầu miêu tả cái gì thìcái đó phải có trước mắt lúc miêu tả để các em quan sát

Làm văn miêu tả còn là dịp để các em thấy mối quan hệ giữa các emvới con người và thế giới vạn vật xung quanh thật gần gũi, thân thiết Ở đócòn tiềm ẩn bao điều mới lạ, thú vị, hấp dẫn Phải quan sát, khám phá, phát

hiện, và phải có tình cảm, trách nhiệm với thế giới xung quanh, với nhữngcon người xung quanh.

Như vậy, làm bài TLV, trong đó có TLV miêu tả sẽ không còn lànhiệm vụ lạnh lùng, một yêu cầu có tính bắt buộc, chẳng có gì thú vị đối với

HS, mà trở thành một công việc hứng thú, thỏa mãn nhu cầu từ bên trong, cầnđược nói ra, viết ra cho mình hoặc cho một ai đó HS trở thành con người tự

do để làm công việc như sáng tạo nghệ thuật, và bài văn của HS như một sảnphẩm nghệ thuật

1.1.4 Lý luận về cá thể hóa đề bài trong văn miêu tả

1.1.4.1 Khái niệm

Đề bài TLV bao giờ cũng là đề chung cho một lớp, một khối lớp, mộttrường, thậm chí một quốc gia Đề bài có thể yêu cầu người làm bài thực hiệntạo lập văn bản theo dạng nói hoặc viết, và phần lớn theo dạng viết TLV viết

có ưu điểm là trong một khoảng thời gian nhất định, có thể hàng chục, hàngtrăm, hoặc hàng nghìn HS cùng làm bài TLV là môn thực hành tổng hợp.Thông qua bài làm văn có thể đánh giá một cách khách quan chất lượng dạyhọc phân môn này của lớp, của trường, và đánh giá từng HS về kiến thức, kỹnăng, thái độ Là đề bài chung, lại nhằm để kiểm tra, đánh giá nên việc làmbài đối với HS gặp nhiều áp lực, không có gì hào hứng thú vị

Cá thể hóa được hiểu là làm cho mỗi cá nhân trở thành riêng lẻ (từngthành phần một), không hòa tan trong phạm vi tập thể Còn cá thể hóa đề bàivăn miêu tả là từ đề bài chung do giáo viên cung cấp cho tập thể lớp, mỗi họcsinh vận dụng vào bản thân mình, chuyển hóa đề bài chung thành đề bài của

cá nhân, sao cho khi làm bài văn đó học sinh được nói, được viết về bản thânmình, về các sự vật, hiện tượng mà mình đã được quan sát, trải nghiệm vớinhững xúc cảm mạnh mẽ và chân thực

Cá thể hóa đề bài là một biện pháp giúp các em chuyển từ nhiệm vụ, yêucầu bắt buộc thành nhu cầu bên trong các em để các em được trò chuyện, tâm

sự, kể, tả, phô khoe một điều gì đó

1.1.4.2 Cơ sở lý luận về cá thể hóa đề bài

+ Cơ sở Tâm lý:

Học sinh lớp 4, 5 đã bắt đầu bước vào lứa tuổi thiếu niên Hành vi vàđời sống nội tâm của các em đang có những chuyển biến rõ rệt Lứa tuổi nàycòn được gọi là lứa tuổi chuyển giao giữa trẻ con và người lớn

Ở giai đoạn này của HS, tư duy trực quan đã được hình thành và bắtđầu chuyển dần sang tư duy trừu tượng, tích lũy được nhiều kinh nghiệm hơn

so với các lớp đầu tiểu học Các em đã có khả năng phân tích, khái quát, biếtphê phán và kiến thức lĩnh hội không chỉ một chiều Đặc biệt, trí tưởng tượngcủa các em trong giai đoạn này bị chi phối mạnh mẽ bởi các cảm xúc, tìnhcảm, những hình ảnh, sự việc, hiện tượng gắn liền với các rung động tìnhcảm Các em có lòng say mê văn học, hứng thú với việc dùng câu văn củamình để bộc lộ một sự vật, một hiện tượng nào đó, có tình cảm và sự gắn bóvới những đồ vật, những loài vật và cây cối xung quanh Nếu được học theomột chương trình đúng, một phương pháp phù hợp thì các em tuổi này rấtthích học văn và học văn rất có hiệu quả

Mặt khác, ở giai đoạn cuối cấp tiểu học, các em rất ham tìm tòi, họchỏi Các em thường thể hiện sự thích thú và tham gia nhiệt tình vào các hoạtđộng có sự trải nghiệm hoặc đi sâu về cảm xúc… Thực tế, đã có rất nhiều cáccông trình nghiên cứu đã chỉ ra rằng, những giờ học gây được chú ý, hứng thúcho học sinh thường mang lại hiệu quả giáo dục cao hơn rất nhiều so vớinhững giờ lý thuyết suông Những kiến thức trong những giờ học này đượccác em tiếp nhận tự nhiên và ghi nhớ lâu hơn Nói cách khác, các em làm việc

có hiệu quả hơn khi có sự hứng thú đối với công việc Và việc tạo hứng thúcho học sinh chính là “bài toán” mà mỗi giáo viên cần nghiên cứu và tìm racách giải quyết

+ Cơ sở Giáo dục, HS là nhân vật trung tâm của giáo dục Giáo dục

hiện đại coi trọng người học Dạy học phải vì người học, đáp ứng nhu cầu của

người học, lấy người học làm mục đích, giúp người học thể hiện và phát triểntiềm năng.

Con người của thời đại hiện tại không chỉ có nhiệm vụ nhớ các kiếnthức sẵn có mà đòi hỏi phải có khả năng từ khối lượng tri thức đó sản sinh racác giá trị vật chất và tinh thần mới Xã hội tri thức không chỉ có nhiệm vụtích hợp các kiến thức của con người đã đạt được mà còn có nhiệm vụ từ đónhân lên, tạo thành các kiến thức mới có chất lượng cao hơn nữa

Với thời đại đó, dạy học không còn là quá trình truyền thụ, chuyển giaokiến thức mà phải là một quá trình tổ chức, định hướng giúp người học từngbước có năng lực tư duy và năng lực hành động nhằm chiếm lĩnh các giá trịtinh thần, các hiểu biết, các kỹ năng, các giá trị văn hóa; trên cơ sở đó có khảnăng giải quyết được các bài toán thực tế trong toàn bộ cuộc sống của mỗingười học Đó chính là lí do và cũng là mục đích của quan điểm "Lấy ngườihọc làm trung tâm"

Tư tưởng xem người học là trung tâm, là chủ thể của quá trình học tập

đã được đề xướng từ lâu Ở thế kỉ XVII A.Kômenski đã viết: "Giáo dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán, phát triển nhân cách… hãy tìm ra phương pháp cho phép GV dạy ít hơn, HS học nhiều hơn" Cách đây khoảng 30 năm, R.R.Singh cũng đã viết: "Làm thế nào cá thể hóa quá trình học tập để cho tiềm năng của mỗi cá nhân được phát triển đầy đủ đang

là một thách thức chủ yếu đối với giáo dục" Ở nước ta, với khẩu hiệu "Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo", HS là trung tâm đã được đặt ra trong ngành giáo dục từ những năm 1960 Tuy nhiên, thuật ngữ "Dạy học lấy người học làm trung tâm" chỉ mới xuất hiện và được sử dụng phổ biến trong

những năm gần đây Theo đó, bên cạnh xu hướng truyền thống thiết kếchương trình giảng dạy lấy logic nội dung môn học làm trung tâm đã xuấthiện xu hướng thiết kế chương trình học tập lấy nhu cầu, lợi ích của ngườihọc làm trung tâm

Phát triển các phương pháp dạy học tích cực, học tập hợp tác có ý nghĩakhông chỉ trong quá trình học tập ở nhà trường mà còn chuẩn bị cho các emtâm thế tốt để chuẩn bị cho tiền đồ của chính các em và đóng góp vào sựnghiệp xây dựng đất nước sau này.

+ Cơ sở văn học: TLV là tạo lập văn bản Dạy Tập làm văn là dạy các

kiến thức và kĩ năng giúp học sinh tạo lập, sản sinh ra ngôn bản Nhờ quátrình vận dụng các kĩ năng để tạo lập, sản sinh văn bản trong dạy học Tập làmvăn, Tiếng Việt trở thành một công cụ sinh động trong quá trình học tập vàgiao tiếp của học sinh tiểu học Tuy nhiên, văn bản đó phải chứa nội dung,phản ánh một điều gì đó của cuộc sống và thể hiện tình cảm, cảm xúc, ý nghĩcủa người viết Quá trình làm văn của HS giống như quá trình sáng tác củanhà văn, cần phải có cảm hứng Cá thể hóa đề bài là một cách tạo cảm hứngcho người viết

+ Cơ sở Ngôn ngữ: Trong cuốn “Môn văn và Tiếng Việt tập 3” có bài viết của Nguyễn Quang Ninh: Đưa kết quả nghiên cứu Ngữ pháp văn bản vào việc dạy tập làm văn Bài viết có đoạn: “Bài làm văn của HS không phải chỉ được chúng ta nhìn nhận hoặc hướng dẫn các em dưới góc độ như một phương tiện giao tiếp, chỉ biết xử lý những mối quan hệ giữa các yếu tố ngôn ngữ trong nội bộ bài văn mà còn được chúng ta xem xét, nhìn nhận, hướng dẫn như một đơn vị giao tiếp, xử lý mối quan hệ giữa bài viết với các nhân tố khác nằm ngoài hệ thống ngôn ngữ như: đối tượng giao tiếp, mục đích giao tiếp… Chỉ có như vậy, chúng ta mới góp phần giúp HS nhanh chóng viết được những bài văn, đoạn văn đúng và hay, phù hợp với “kỹ thuật” hiện đại.” [32, tr 216] Cá thể hóa đề bài có thể có nhiều cách, nhưng cách dựa vào

quan điểm giao tiếp có nhiều thuận lợi hơn, phù hợp với HS tiểu học hơn Đó

là “Xử lý mối quan hệ giữa bài viết với các nhân tố khác nằm ngoài hệ thống ngôn ngữ như: đối tượng giao tiếp, mục đích giao tiếp”

Cá thể hóa đề bài theo quan điểm giao tiếp

Dạy học Tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp thực chất là dạy học vìmục đích giao tiếp, dạy về giao tiếp và dạy trong giao tiếp Quan điểm giaotiếp quán triệt tư tưởng, giao tiếp vừa là điểm xuất phát, vừa là đích hướngtới, vừa là nội dung, vừa là định hướng phương pháp và môi trường tổ chứcdạy học của tất cả các đơn vị kiến thức tiếng Việt Cá thể hóa đề bài theo quanđiểm giao tiếp là từ đề bài, giả định một tình hưống giao tiếp để trả lời chocác câu hỏi: Ai là người phát ngôn, người nói trong văn bản sẽ tạo lập? Nóivới ai? Nói trong hoàn cảnh nào? Nói nhằm mục đích gì? từ đó sẽ xác định:Nói những gì? Nói theo trình tự nào? và cách nói thế nào cho hay cho hiệuquả, nói theo kiểu kể hay tả? Khi xác định như vậy, HS sẽ biết cách xưng hôtrong văn bản phù hợp với tình huống giao tiếp giả định, các em sẽ dễ viếthơn.

Cá thể hóa đề bài theo quy trình sản sinh ngôn bản gồm 4 bước và phảirèn thành 4 kỹ năng giao tiếp cho HS như sau:

+ Kỹ năng định hướng hoạt động giao tiếp (phân tích đề bài, xác địnhyêu cầu về nội dung, thể loại văn bản Giả định tình huống giao tiếp, xác địnhnhân vật giao tiếp, hoàn cảnh giao tiếp, mục đích giao tiếp, nội dung giao tiếp,cách thức giao tiếp)

+ Kỹ năng lập chương trình hoạt động giao tiếp (Xác định dàn ý cho bàivăn sẽ viết Với bài văn miêu tả, phải quan sát đối tượng, tìm và sắp xếp ýthành dàn ý cho bài văn miêu tả)

+ Kỹ năng hiện thực hóa chương trình giao tiếp (diễn đạt ý thành lời văn,xây dựng đoạn văn mở bài, thân bài, kết bài, liên kết các đoan văn thành bàivăn)

+ Kỹ năng hoàn thiện sản phẩm giao tiếp (đối chiếu văn bản với mụcđích giao tiếp và yêu cầu diễn đạt, hoàn thiện về nội dung và sửa lỗi diễn đạt).[38, tr 198, 199]

Đặc biệt hiện nay, hoạt động dạy học và giáo dục còn trau dồi cho họcsinh lớp 5 những kĩ năng sống: Kĩ năng xử lí thông tin; kĩ năng hợp tác;thuyết trình; ra quyết định; phản biện; tư duy sáng tạo…

1.1.4.3 Cá thể hoá đề bài trong dạy học tập làm văn

Thực tế, hệ thống đề bài tập làm văn miêu tả trong SGK Tiếng Việt 4, 5

là các đề bài dùng chung cho học sinh trong cả nước Có rất nhiều đề bài ngắngọn, nêu rõ kiểu bài và đối tượng miêu tả, song cũng có không ít đề bài chưathật phù hợp đối với học sinh tiểu học Có một số đề có mức độ khó đối vớihọc sinh Ví dụ: Đề bài “Tả một đêm trăng đẹp” (Tiếng Việt 5, tập 2) có lẽ chỉphù hợp với học sinh ở nông thôn hoặc miền núi Một số đề bài nêu rõ đốitượng miêu tả như đề bài: “Tả một ca sĩ đang biểu diễn” (Tiếng Việt 5, tập 2),nhưng cũng có nhiều đề bài khiến học sinh phải lựa chọn đối tượng miêu tảnhư: “Tả cảnh một buổi sáng (hoặc trưa, chiều) trong một vườn cây (haytrong công viên, trên đường phố…)” Nhìn chung, các đề bài tập làm văn chỉnêu ra kiểu bài văn miêu tả và đối tượng cần miêu tả chung, còn các nội dung:

Ai miêu tả? Miêu tả cho ai nghe? Mục đích miêu tả để làm gì? (hay còn gọi làcác nhân tố tham gia giao tiếp) chưa rõ nét, làm cho các em thiếu điểm tựa,lúng túng khi làm bài văn

Cá thể hoá đề bài nói một cách dễ hiểu là hình thức biến cái chungthành cái riêng Đối với mỗi một đề bài văn cụ thể, học sinh có thể biến yêucầu chung trở thành một yêu cầu riêng cho cá nhân mình thì đề bài đó đãđược cá thể hoá

Ví dụ: Đề bài: Em hãy tả lại cô giáo mà em yêu quý

Từ trong các bài văn mẫu hay từ các bài làm kiểm tra của học sinh,chúng ra đều dễ dàng nhận ra những nét chung khi miêu tả giáo viên như:

Dáng hình cô cao, khuôn mặt cô hình trái xoan, mũi cô hình dọc dừa, làn da

cô trắng như tuyết, môi cô đỏ như son, giọng nói của cô nhẹ nhàng, truyền cảm…

Học sinh thường miêu tả một cách chung chung và giống nhau mà không đưa ra được nét riêng hay ấn tượng cá nhân với nhân vật mà mình miêu tả.

Trong trường hợp này, vai trò định hướng của người giáo viên trở nênhết sức quan trọng Chỉ với một vài câu hỏi gợi ý của mình, người giáo viên

đã giúp học sinh có những định hướng làm bài cụ thể

Ví dụ:

- Cô giáo mà em chọn tả có đặc điểm gì nổi bật về hình dáng?

- Khi hướng dẫn bài cho các em, thái độ của cô giáo như thế nào?

- Em có thể miêu tả cô giáo khi cô ở trên lớp; khi cô hướng dẫn các emlàm bài tập…

- Em miêu tả cô cho ai đọc? Các em hãy nghĩ rằng mình đang miêu tả

cô cho những người chưa biết cô, chưa gặp cô bao giờ Ví dụ như: Dì em tớichơi, dì chưa biết cô giáo của em là ai, em hãy tả lại cô giáo để dì có thể hìnhdung được hình dáng, tính cách và những nét riêng biệt không thể lẫn vớingười khác của cô giáo em…

Như vậy, điều quan trọng trong việc hướng dẫn học sinh làm bài văntheo hướng cá thể hoá đề bài là giáo viên phải giúp học sinh nhận ra được em

tả cho ai? Tả để làm gì? Tả như thế nào?

Làm thế nào để học sinh biết cách cá thế hoá đề bài? Giáo viên chỉ cóthể hướng dẫn, gợi ý chứ không thể ép buộc Vì học sinh có quyền lựa chọn.Học sinh phải tự tìm thấy được chủ thể của bài viết, thầy cô chỉ nói hướng đểđịnh hướng, hướng dẫn cho học sinh Ngoài ra, học sinh có thể đặt mình trongnhiều cương vị để lựa chọn nhiều giọng khác nhau trong quá trình miêu tả

Cơ sở để bài văn của HS có nhiều giọng

Trong các truyện dân gian, con người hay nhờ các lực lượng siêu nhiêngiúp đỡ Cô Tấm nhờ ông Bụt, trẻ em ước nếu có phép lạ … Nhưng ngày nay,nhờ sự tiến bộ của khoa học kĩ thuật, học sinh đã biết được rằng không có tiênhay bụt xuất hiện giữa đời thường, do đó trẻ tìm đến những người có đủ

quyền lực để có thể giải quyết những công việc khó khăn mà chúng đặt rahoặc nghĩ đến nếu chúng gặp phải Bởi vậy, học sinh có thể đặt mình vào cáccương vị khác nhau như: Chủ tịch nước, Tổng thống Mĩ Obama, Bộ trưởng,Giáo viên, Hiệu trưởng… Từ đó, nếu được phép, em sẽ làm việc này, thay đổiviệc kia….

Thực tế cho thấy, những bài văn được giải cao trong thời gian vừa quaphần lớn là do học sinh biết cá thể hoá đề bài và làm văn bằng nhiều giọng

1.2 Cơ sở thực tiễn

Khảo sát thực tiễn dạy học TLV miêu tả ở lớp 5 để thấy hình ảnh người

HS tiểu học đã được quán triệt như thế nào trong nội dung, phương pháp,trong các bài dạy lý thuyết, thực hành TLV miêu tả Sở dĩ chọn lớp 5 để khảosát và đề xuất biện pháp vì lớp 5 tập trung vào văn miêu tả, lớp 5 đã có quátrình học và thực hành văn miêu tả ở lớp 4 Tìm hiểu từ lớp 5 sẽ có điều kiệnvừa kế thừa thành quả từ lớp 4, vừa bổ sung cách nhìn mới, cách làm mới để

Cấu trúc chương trình Tập làm văn lớp 5: Chương trình Tập làm vănlớp 5 gồm 62 tiết (HKI: 32 tiết, HKII: 30 tiết), thực hiện trong 31 tuần không

kể 4 tuần ôn tập giữa học kì và cuối kì, gồm các nội dung sau:

Các kiến thức làm văn: Kiến thức làm văn trang bị cho học sinh lớp 5cũng thông qua các bài luyện tập thực hành như ở lớp 4 Nội dung các bàiluyện tập trong SGK Tiếng Việt 5 giúp học sinh hoàn thiện những hiểu biếtban đầu về văn miêu tả (Tả cảnh, tả người), có một số hiểu biết về mục đíchgiao tiếp và hoàn cảnh giao tiếp để thực hành vận dụng vào các loại văn bảnkhác.

Ngoài việc cung cấp một số kiến thức mới, nội dung dạy học Tập làmvăn lớp 5 còn có các bài ôn tập nhằm củng cố, hệ thống hóa những kiến thức

đã học về văn kể chuyện, văn miêu tả, chuẩn bị cho học sinh những điều kiệncần thiết để học lên cấp học trên

Chương trình Tập làm văn lớp 5 được thiết kế như sau:

Ở lớp 4, văn miêu tả được dạy 30 tiết với ba kiểu bài cụ thể: Tả đồ vật,

tả cây cối, tả con vật Ở lớp 5 số tiết học về văn miêu tả là 45 tiết trong tổng

số 62 tiết tập làm văn của cả năm học, rõ ràng là văn miêu tả chiếm hơn nửa

số tiết học tập làm văn ở lớp 5 (không kể những tiết ôn tập) Trong đó kiếnthức văn miêu tả được trang bị cho học sinh bao gồm:

- Thế nào là miêu tả?

- Quan sát để miêu tả cho sinh động

- Trình tự miêu tả (cảnh, đồ vật, con vật, cây cối, người)

Các kiến thức trên được cụ thể hóa qua hai loại bài: Loại bài hình thànhkiến thức và loại bài luyện tập thực hành

1.2.2 Hệ thống bài dạy lý thuyết và thực hành về văn miêu tả trong Tiếng Việt 5.

Chương trình tập làm văn lớp 5 được cụ thể hóa trong SGK Tiếng Việt

5 chủ yếu qua hai loại bài học:

+ Loại bài hình thành kiến thức lý thuyết

Loại bài hình thành kiến thức lý thuyết được cấu trúc theo 3 phần

1) Nhận xét: Phần này bao gồm một số câu hỏi, bài tập gợi ý, học sinhkhảo sát văn bản để tự rút ra một số nhận xét về đặc điểm loại văn, kiến thứccần ghi nhớ

2) Ghi nhớ: Gồm những kiến thức cơ bản được rút ra từ phần nhận xét.3) Luyện tập: Bài tập thực hành đơn giản nhằm giúp học sinh củng cố vàvận dụng kiến thức tiếp nhận trong bài học

+ Loại bài luyện tập thực hành

Loại bài luyện tập thực hành chủ yếu nhằm mục đích luyện các kĩ nănglàm văn, do vậy nội dung thường gồm 2, 3 bài tập nhỏ hoặc một đề bài tậplàm văn kèm theo gợi ý thực hành luyện tập theo hai hình thức: Nói, viết.Các biện pháp dạy học chủ yếu:

1) Hướng dẫn học sinh nhận diện đặc điểm của loại văn

Ở các bài hình thành kiến thức, giáo viên thường tiến hành hướng dẫnhọc sinh nhận dạng đặc điểm loại văn thông qua gợi ý, nhận xét trong SGK.Các thao tác cần được thực hiện theo trình tự sau:

- Yêu cầu học sinh đọc mục nhận xét trong SGK, khảo sát văn bản đểtrả lời từng câu hỏi gợi ý

- Hướng dẫn học sinh trao đổi, thảo luận nhằm rút ra những nhận xét vềđặc điểm loại văn (kiến thức cần ghi nhớ)

2) Hướng dẫn học sinh làm bài tập thực hành

Sau khi nhận biết kiến thức làm văn, học sinh được làm các bài thựchành, luyện tập nhằm củng cố kiến thức và hình thành kĩ năng, tương tự nhưviệc hướng dẫn học sinh làm bài tập làm văn ở lớp 2, 3, 4 Giáo viên cần thựchiện các thao tác sau:

- Giúp học sinh nắm vững yêu cầu của bài tập (bằng câu hỏi gợi ý, bằnglời giải thích)

- Hướng dẫn học sinh làm thử một phần của bài tập và nhận xét để địnhhướng các hoạt động của cá nhân

- Giúp học sinh luyện tập theo yêu cầu của bài tập (theo cặp, theo nhómhoặc trao đổi ở lớp), tổ chức nhận xét và đánh giá kết quả

1.2.3 Quy trình giảng dạy Tập làm văn lớp 5

Về cơ bản, quy trình giảng dạy các bài học của phân môn Tập làm văn

là quy trình hướng dẫn học sinh thực hành tự tìm ra kiến thức và luyện tậptrau dồi các kĩ năng phục vụ cho việc sản sinh ngôn bản Tuy nhiên, căn cứvào cấu trúc nội dung của hai loại bài học, hoạt động dạy bài mới được tiếnhành có điểm khác nhau như dưới đây:

I/ Kiểm tra bài cũ:

Yêu cầu học sinh nhắc lại những kiến thức cần ghi nhớ hoặc làm bàitập đã thực hành ở tiết trước (hoặc giáo viên nhận xét kết quả chấm bài tậplàm văn nếu có)

II/ Dạy bài mới

1/ Giới thiệu bài: Dựa vào nội dung và mục đích yêu cầu của bài dạy cụthể, giáo viên có thể dẫn dắt, giới thiệu bài bằng những cách khác nhau, saocho thích hợp

2/ Hướng dẫn học sinh hình thành kiến thức và luyện tập

 Đối với loại bài hình thành kiến

thức a Hướng dẫn học sinh nhận xét:

Dựa theo câu hỏi, bài tập gợi ý của mục I (nhận xét) SGK, giáo viênhướng dẫn học sinh nhận diện đặc điểm của loại văn thông qua việc khảo sátvăn bản, thảo luận, trả lời câu hỏi nhằm tìm ra những điểm cần ghi nhớ

b Hướng dẫn học sinh ghi nhớ:

Giáo viên yêu cầu học sinh đọc kĩ nội dung mục II (ghi nhớ) SGK, sau

đó có thể nhắc lại (không nhìn SGK) để học thuộc và nắm vững

c Hướng dẫn học sinh luyện tập:

Giáo viên hướng dẫn học sinh thực hiện từng bài tập ở mục III (luyệntập) theo trình tự:

- Đọc và nhận, hiểu yêu cầu của bài tập (GV có thể gợi ý thêm bằng câuhỏi hoặc lời giải thích)

- Thực hành luyện tập theo từng yêu cầu của bài tập (có thể làm thử mộtphần bài tập dưới sự hướng dẫn của GV, sau đó trao đổi, thảo luận theo cặphoặc nhóm)

- Nêu kết quả trước lớp để GV nhận xét, đánh giá nhằm củng cố kiếnthức và hình thành kĩ năng theo yêu cầu của bài học

 Đối với loại bài luyện tập thực hành:

Đây là loại bài chủ yếu nhằm mục đích rèn luyện kĩ năng làm văn Nộidung bài học thường gồm 2, 3 bài tập nhỏ hoặc một đề bài tập làm văn

Dựa vào mục đích yêu cầu của bài dạy, GV hướng dẫn học sinh thựchiện từng bài tập trong SGK theo trình tự các thao tác đã nêu ở mục tiêu của

loại bài hình thành kiến thức hoặc hướng dẫn học sinh thực hiện từng nộidung gợi ý trong SGK để luyện tập các kĩ năng tập làm văn dưới hình thứcnói - viết theo đề bài cho trước.

3/ Củng cố, dặn dò:

GV giúp học sinh nhắc lại những điểm chính của nội dung bài học hoặcyêu cầu luyện tập thực hành, nhận xét đánh giá chung kết quả tiết học (biểudương bài làm hay, động viên học sinh học tốt …)

Dặn dò học sinh thực hiện công việc tiếp theo

1.2.4 Phương pháp dạy học tập làm văn

Ở tiểu học có ba phương pháp dạy tập làm văn:

 Phương pháp phân tích mẫu, thực hành theo mẫu (thườngđược sử dụng trong bài dạy lý thuyết tập làm văn)

Bước 1: Chọn mẫu

Bước 2: Phân tích mẫu

Bước 3: Thực hành theo mẫu

Ví dụ: Bài văn mẫu miêu tả cây chuối

SGK đưa ra bài văn để học sinh đọc, phân tích, nhận diện cấu trúc,trình tự quan sát từ đó hình thành nên lý thuyết chung cho cấu tạo bài vănmiêu tả cây cối

 Phương pháp tạo lập văn bản theo cơ chế 4 bước

Bước 1: Định hướng

Ở bước này, học sinh cần đọc kĩ đề bài, phân tích đề bài để thấy được:thể loại, nội dung, đích đến, đọc kĩ và gạch chân các từ quan trọng trong đềbài

Bước 2: Lập chương trình

Giáo viên hướng dẫn học sinh lập dàn bài với 3 phần: Mở bài, Thân bài

và Kết bài Các nội dung chính và các bộ phận của từng phần

Bước 3: Hiện thực hoá chương trình

Từ dàn ý đã lập, học sinh chuyển thành lời diễn đạt, thành bài viết vănhoàn chỉnh.

Bước 4: Hoàn thiện

Học sinh đọc lại bài, kiểm tra và điều chỉnh nếu cần để hoàn thiện bài

Với phương pháp này, có thể dễ dàng nhận ra hạn chế, đó là chưa coivăn bản là sản phẩm của giao tiếp nên chưa chú ý nhiều đến giao tiếp tronglàm văn Bởi vậy, ta có phương pháp thứ 3

 Phương pháp thực hành tạo lập văn bản theo định hướng giao tiếpĐịnh hướng giao tiếp tức là học sinh phải xác định được Ai nói trongvăn bản? Nói với ai? Chủ thể phát ngôn trong văn bản phải cụ thể Văn bảnthơ, truyện khi đọc cũng đều phải nhận ra người nói trong văn bản

Ví dụ: Chủ thể phát ngôn trong bài thơ Cái cầu là một bạn nhỏ có bố

làm xây dựng, hay đi xa, bạn ở nhà với mẹ Chủ thể phát ngôn trong bài thơ

Mẹ vắng nhà ngày bão là một bạn nhỏ ở một vùng quê, nhà bạn có 4 người,

mẹ bạn đang về quê, bạn ở nhà với bố và chị …

Ở lớp 2, học sinh đã được luyện đọc phân vai Biện pháp này giúp họcsinh tiểu học nhận biết được người phát ngôn trong truyện gồm cả người dẫnchuyện và nhân vật Người phát ngôn thay lời cho nhà văn nhưng phải cụ thể:

Là ai? Ai nói? Nói với ai và trong hoàn cảnh nào? Nói nhằm mục đích gì?

Từ đó, dạy đọc hiểu văn bản và tạo lập văn bản đều cần cung cấp chohọc sinh kiến thức về 5 nhân tố giao tiếp:

- Nhân vật giao tiếp (ai đang nói trong văn bản, nói với ai?)

- Hoàn cảnh giao tiếp (nói ở đâu, khi nào, trong tình huống nào?)

- Mục đích giao tiếp (nói để làm gì, nhằm mục đích gì, thông điệp của lờinói?)

- Nội dung giao tiếp (nói gì, nội dung nói, nói theo trình tự nào, giọngnói, tình cảm thể hiện trong lời nói?)

- Cách thức giao tiếp (nói bằng kể, tả, biểu cảm, bằng so sánh, nhân hóahay bằng hình ảnh?).

Như vậy, khi quan niệm làm văn là một hoạt động giao tiếp thì tạo lậpvăn bản chính là tạo sản phẩm của giao tiếp Muốn thực hiện được cuộc giaotiếp trong bài văn, người làm văn phải tự đặt ra giả định tình huống giao tiếp

Đó chính là cá thể hoá đề bài, tức là biến cái chung thành cái riêng

1.2.5 Khảo sát GV, HS, một số trường ở Việt Trì, Phú Thọ.

Nhận thức được tầm quan trọng của việc rèn kĩ năng viết văn miêu tảcho học sinh, trong những năm qua, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có nhiều chỉđạo để nâng cao hiệu quả của việc dạy văn miêu tả trong trường Tiểu học.Tuy nhiên, thực tế dạy học văn miêu tả và hoạt động dạy học còn diễn ra khá

sơ sài Dưới đây là kết quả khảo sát thực trạng về việc nắm vững các yêu cầu

về giảng dạy các tiết Tập làm văn miêu tả của 28 giáo viên và thực trạng vềviệc viết văn miêu tả của 45 học sinh các trường: Tiểu học Dữu Lâu, Tiểu họcThanh Miếu, Tiểu học Tân Dân, Tiểu học Thọ Sơn thuộc thành phố Việt Trì,tỉnh Phú Thọ

Bảng 1.1 Thực trạng về việc nắm vững các yêu cầu trong việc giảng dạy

tập làm văn miêu tả của giáo viên