Vận dụng tiếp cận dạy học phân hóa để tổ chức dạy học học phần “sinh lí trẻ lứa tuổi tiểu học” cho sinh viên cao đẳng sư phạm

Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu quy trình tổ chức dạy học phân hóa dựa trên phong cách học tập, kiểu trí tuệ, trình độ nhận thức của SV CĐSP để người học chủ động học học phần Sinh lí tr

PHẠM VIỆT QUỲNH

VËN DôNG TIÕP CËN D¹Y HäC PH¢N HãA §Ó

CHO SINH VI£N CAO §¼NG S¦ PH¹M

Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Sinh học

Mã số: 9140111

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: 1 PGS.TS Nguyễn Văn Hiền

2 PGS.TS Trịnh Nguyên Giao

HÀ NỘI - 2018

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết quả của luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Hà Nội, ngày tháng năm 2018

Tác giả luận án

Phạm Việt Quỳnh

Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể bộ môn Lý luận và Phương pháp dạy học

bộ môn Sinh học, Khoa Sinh học, Phòng Sau đại học, Ban Giám hiệu Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tạo điều kiện cho tôi học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận án

Tôi xin chân thành cảm ơn các trường Cao đẳng, Đại học và các giảng viên, sinh viên tham gia thực nghiệm sư phạm, gửi các ý kiến đóng góp để luận án này hoàn thiện hơn

Tôi xin chân thành cảm ơn đồng nghiệp, gia đình và bạn bè đã động viên, khuyến khích tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Hà Nội, ngày tháng năm 2018

Tác giả luận án

Phạm Việt Quỳnh

Trang

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Mục lục iii

Danh mục chữ viết tắt vi

Danh mục các bảng biểu vii

Danh mục các biểu đồ, sơ đồ ix

PHẦN 1 MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phạm vi nghiên cứu 4

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Đóng góp mới của luận án 6

9 Bố cục của luận án 6

PHẦN 2: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 7

Chương 1: CỞ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI 7

1.1 Xu hướng nghiên cứu, vận dụng DHPH trên thế giới và ở Việt Nam 7

1.1.1 Trên thế giới 7

1.1.2 Ở Việt Nam 10

1.2 Dạy học phân hóa 15

1.2.1 Khái niệm DHPH 15

1.2.2 Đặc điểm của DHPH 17

1.2.3 Vai trò của DHPH trong dạy học cho SV CĐSP tiểu học 19

1.2.4 Phân loại dạy học phân hóa vi mô 19

1.2.5 Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học sử dụng trong DHPH 25

1.3 Năng lực dạy học phân hóa 33

1.3.2 Cấu trúc của năng lực DHPH 35

1.3.3 Bộ tiêu chí đánh giá NL DHPH 36

1.4 Thực trạng DHPH cho SV CĐSP tiểu học 40

1.4.1 Mục đích, nội dung và phương pháp điều tra 40

1.4.2 Kết quả điều tra và bình luận 42

Kết luận chương 1 51

Chương 2 TỔ CHỨC DẠY HỌC PHÂN HÓA HỌC PHẦN SINH LÍ TRẺ LỨA TUỔI TIỂU HỌC CHO SINH VIÊN CAO ĐẲNG SƯ PHẠM 52

2.1 Phân tích đặc điểm học phần Sinh lí trẻ lứa tuổi tiểu học 52

2.1.1 Mục tiêu học phần Sinh lí trẻ lứa tuổi tiểu học 52

2.1.2 Nội dung học phần Sinh lí trẻ lứa tuổi tiểu học 53

2.2 Nguyên tắc tổ chức DHPH 57

2.2.1 Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất biện chứng giữa vai trò chủ động của SV với vai trò chủ đạo của GV 58

2.2.2 Nguyên tắc đảm bảo dạy học đáp ứng được sự đa dạng của người học 58

2.2.3 Nguyên tắc đảm bảo người học được trao quyền lựa chọn các chiến lược học tập của mình 58

2.3 Quy trình tổ chức DHPH học phần SLTLT tiểu học 59

2.3.1 Giai đoạn 1: Xây dựng hồ sơ học tập 61

2.3.2 Giai đoạn 2: Lập kế hoạch và tổ chức DHPH 64

2.3.3 Giai đoạn 3: Đánh giá và cải tiến 78

2.4 Minh họa quy trình tổ chức DHPH học phần SLTLTTH 81

2.4.1 Minh họa - Giai đoạn 1: Xây dựng hồ sơ học tập 81

2.4.2 Minh họa - Giai đoạn 2: Lập kế hoạch và tổ chức DHPH 83

2.4.3 Minh họa – Giai đoạn 3: Đánh giá và cải tiến 113

2.5 Đánh giá đánh giá nhận thức về DHPH 113

2.5.1 Bộ tiêu chí đánh giá nhận thức về DHPH 113

2.5.2 Bài tập tình huống đánh giá nhận thức về DHPH 115

Kết luận chương 2 119

3.1 Mục đích thực nghiệm 120

3.2 Nội dung thực nghiệm 120

3.3 Phương pháp thực nghiệm 120

3.3.1 Chọn trường, lớp, sinh viên và giáo viên thực nghiệm 120

3.3.2 Cách tiến hành thực nghiệm sư phạm 122

3.3.3 Phương pháp thu thập dữ liệu và đo lường 123

3.3.4 Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm 124

3.4 Kết quả thực nghiệm 125

3.4.1 Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm 125

3.4.2 Phân tích định tính kết quả thực nghiệm 138

Kết luận chương 3 148

PHẦN III - KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ 149

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI 151

TÀI LIỆU THAM KHẢO 152 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU

Trang

Bảng 1.1 DHPH dựa vào mục tiêu, nội dung và giải pháp 21

Bảng 1.2 Hoạt động học tập ưa thích theo phong cách học tập VARK 24

Bảng 1.3 Biểu hiện các kĩ năng thành phần của NL DHPH 36

Bảng 1.4 Bảng tiêu chí để đánh giá các kĩ năng của NL DHPH 37

Bảng 1.5 Kết quả điều tra về cách tiếp cận DHPH ở trường CĐSP của GV 43

Bảng 1.6 Kết quả điều tra về mức độ sử dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học của GV ở trường CĐSP 44

Bảng 1.7 Kết quả điều tra mức độ sử dụng các hình thức, kĩ thuật kiểm tra đánh giá SV của GV ở trường CĐSP 45

Bảng 1.8 Kết quả khảo sát mức độ sử dụng các phương tiện dạy học của GV ở trường CĐSP 45

Bảng 1.9 Kết quả điều tra nhận thức của GV về vai trò của hồ sơ học tập trong DHPH 46

Bảng 1.10 Kết quả điều tra nhận thức của SV về vai trò của DHPH 47

Bảng 1.11 Kết quả điều tra ý kiến của SV về quá trình tổ chức dạy học đáp ứng các đặc đặc điểm học tập của SV 48

Bảng 1.12 Kết quả tự đánh giá mức độ nhận thức về DHPH của SV 49

Bảng 2.1 Ma trận nội dung và mục tiêu của các chương trong học phần Sinh lí trẻ lứa tuổi tiểu học (Xem phụ lục 3) 54

Bảng 2.2 Ví dụ về HĐHT phù hợp với các PCHT khác nhau nhưng cùng mục tiêu 55

Bảng 2.3 Ma trận các mức độ cần đạt sau khi học xong chương 1 Khái quát về sinh lí học trẻ em 57

Bảng 2.4 Các nhiệm vụ và tài liệu học tập phù hợp với PCHT của SV trong DHPH phần SLTLTTH 67

Bảng 2.5 Các nhiệm vụ và tài liệu học tập phù hợp với các kiểu trí tuệ của SV trong DHPH học phần SLTLTTH 70

SV trong DHPH học phần SLTLTTH 75 Bảng 2.7 Cách tính điểm tiến bộ của cá nhân và nhóm 78 Bảng 2.8 Ví dụ bảng tổng hợp thông tin về HSHT của SV lớp K22A- Giáo

dục Tiểu học - Trường Đại học Thủ đô Hà Nội 82 Bảng 2.9 Biểu hiện nhận thức về DHPH 114 Bảng 3.1 Nội dung các bài thực nghiệm sư phạm 120 Bảng 3.2 Điểm trung bình (điểm tích lũy) các học phần của các học kì trước

khi TNSP và các tham số thống kê 121 Bảng 3.3 Thông tin về trường, giáo viên và sinh viên triển khai thực nghiệm 121 Bảng 3.4 Nội dung đo và công cụ đo sử dụng trong quá trình TNSP 124 Bảng 3.5 Kiểm định phân phối điểm của các bài kiểm tra kiến thức về

SLTLLTTH 125 Bảng 3.6 Kết quả kiểm định sự khác biệt về điểm trung bình cộng giữa các

bài kiểm tra của nhóm ĐC và TN (TBTN- TBĐC) 128 Bảng 3.7 Kết quả kiểm định sự khác biệt về điểm trung bình cộng (Kbtb)

giữa các bài kiểm tra ở cùng một nhóm ĐC hoặc TN 130 Bảng 3.8 Tỉ lệ % các mức độ nhận thức từng tiêu chí về DHPH 133 Bảng 3.9 Kết quả đánh giá mức độ nhận thức về DHPH ở từng nhóm ĐC và

TN 135Bảng 3.10 Tương quan giữa kết quả lĩnh hội kiến thức và nhận thức về DHPH của

SV ở nhóm TN………137

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ

Trang

Biểu đồ

Biểu đồ 1.1 Kết quả điểu tra nhận thức của GV về vai trò của DHPH cho SV

CĐSP Tiểu học 42 Biểu đồ 1.2 Kết quả khảo sát GV về mức độ thực hiện DHPH cho SV CĐSP 43

Biểu đồ 3.1 Biểu đồ tần suất có gắn đường cong chuẩn (Histogram) phân phối

điểm của bài kiểm tra 127 Biểu đồ 3.2 Điểm trung bình cộng giữa các bài kiểm tra của nhóm ĐC và TN 128 Biểu đồ 3.3 Phân phối tần suất điểm (% số SV đạt điểm Xi) các bài kiểm tra

của nhóm ĐC và TN 129 Biểu đồ 3.4 Phân phối tần suất điểm bài kiểm tra số 1 của nhóm ĐC và nhóm TN 131 Biểu đồ 3.5 Phân phối tần suất điểm bài kiểm tra số 2 của nhóm ĐC và nhóm TN 131 Biểu đồ 3.6 Phân phối tần suất điểm bài kiểm tra số 3 của nhóm ĐC và nhóm TN 132 Biểu đồ 3.7 Phân phối tần suất điểm bài kiểm tra số 4 của nhóm ĐC và nhóm TN 132 Biểu đồ 3.8 So sánh tỉ lệ các mức độ nhận thức từng tiêu chí về DHPH của SV

nhóm ĐC và TN 133 Biểu đồ 3.9 So sánh tỉ lệ về mức độ nhận thức DHPH của SV nhóm ĐC và TN 136

Sơ đồ

Sơ đồ 1.1 Sơ đồ vòng tròng học tập mở 30

Sơ đồ 1.1 Sơ đồ vòng tròn học tập có các trạm tự chọn 30

Sơ đồ 2.1 Quy trình tổ chức DHPH 60

sẽ góp phần nâng cao mục tiêu, chất lượng giáo dục toàn diện thông qua chất lượng đội ngũ giáo viên (GV) Điều này càng có ý nghĩa khi ngành Giáo dục và Đào tạo bắt tay vào triển khai chiến lược đổi mới căn bản và toàn diện Giáo dục và Đào tạo theo định hướng của nghị quyết số 29-NQ/TW

1.2 Xuất phát từ đặc điểm tâm sinh lí của sinh viên CĐSP

Thực tế cho thấy, ngay trong một khóa học, SV ngoài những đặc điểm chung

về tâm sinh lí lứa tuổi còn có những đặc điểm khác nhau về hứng thú, sở thích, trình

độ nhận thức, năng lực và phong cách học tập (PCHT) Như vậy, tiềm năng của

SV là hết sức đa dạng Nhưng thực tế SV đã thực sự phát huy được hết tiềm năng vốn có hay chưa? Có nhiều yếu tố để SV hiện nay chưa phát huy được hết tiềm năng của mình Phần do chủ quan và sức ỳ của SV, phần do khách quan như chương trình đào tạo có thể chưa hợp lý, cách dạy, cách tổ chức hướng dẫn của GV chưa phát huy được tính tích cực, chủ động của SV hoặc có thể do cách đánh giá kết quả học tập Vậy làm thế nào để phát huy hết tiềm năng, nuôi dưỡng, kích thích được niềm say mê, đáp ứng được nguyện vọng và định hướng nghề nghiệp của mỗi

SV góp phần nâng cao chất lượng đào tạo trong các trường CĐSP? Đây là bài toán còn nhiều ẩn số và đang được đặt ra với các trường CĐSP

Định hướng đổi mới giáo dục hiện nay là lấy người học làm trung tâm bằng các phương pháp dạy học tích cực Khi áp dụng các phương pháp này thì hiển nhiên dẫn đến sự phân hóa về cường độ và tiến độ hoàn thành nhiệm vụ Thực vậy, “áp dụng phương pháp tích cực càng ở trình độ cao thì sự phân hóa càng lớn” Vận dụng tiếp cận dạy học phân hóa (DHPH) sẽ giúp phát triển tư duy, hình thành và

phát triển năng lực, rèn luyện kĩ năng và hỗ trợ SV phát triển toàn diện, sáng tạo; bổ sung cũng như khắc sâu kiến thức, đồng thời phát huy được tính tích cực học tập của SV

1.3 Xuất phát từ vai trò dạy học phân hóa trong đào tạo SV CĐSP

Để đào tạo đội ngũ GV đáp ứng được những yêu cầu đổi mới của xã hội, thích ứng tốt trước những đòi hỏi ngày một cao của giáo dục phổ thông, nhà trường sư phạm cũng cần có những chuyển biến tích cực Đó là chuyển từ đào tạo kiến thức là chủ yếu sang trọng tâm là đào tạo năng lực; gắn liền đào tạo chuyên môn với rèn luyện nghiệp

vụ sư phạm thành một khối thống nhất; phát triển toàn diện cả phẩm chất và năng lực

sư phạm cho SV Tăng cường năng lực thực hành, rèn luyện kỹ năng cho SV, tạo điều kiện để SV được vận dụng kiến thức, trải nghiệm thực tế ngay trong quá trình đào tạo, rút ngắn khoảng cách giữa đào tạo và thực tiễn phổ thông

DHPH sẽ đáp ứng được nhu cầu, phong cách học tập (PCHT), năng lực của người học và góp phần phát huy hết năng lực của người học, tạo điều kiện thuận lợi

để người học có thể khắc phục được những trở ngại, tạo cơ hội cho mỗi người tiếp tục được học tập và phát triển không ngừng Qua đó sẽ cung ứng những dịch vụ giáo dục phù hợp nhằm phát triển cao nhất năng lực bản thân [16]

Do đó, cần tạo một môi trường học tập mà ở đó người học được “tự giác, tự

do, tự khám phá”, hình thức tổ chức, nội dung dạy học hay phương pháp dạy học phải phù hợp với khả năng và mong muốn của họ Đồng thời phải đảm bảo được sự kết hợp hài hòa giữa lợi ích cá nhân và lợi ích xã hội, giữa nhu cầu của người học với nhu cầu phát triển của một quốc gia, giữa hiệu quả tác động của GV với môi trường xã hội Các nghiên cứu về giáo dục cũng đều khẳng định: “Một nền giáo dục có hiệu quả là một nền giáo dục dựa trên nguyên tắc phân hóa” [31], [32]

Trong bối cảnh lí luận và thực tiễn hiện nay, thì DHPH cho SV CĐSP vẫn còn đặt ra nhiều vấn đề cần giải quyết và nhiều câu hỏi chưa có lời giải đáp, chẳng hạn như:

- Cần phải hiểu DHPH ở phương diện khoa học như thế nào là phù hợp và đáp ứng được đòi hỏi thực tiễn dạy học hiện nay?

- Vận dụng tiếp cận DHPH theo các nguyên tắc, quy trình như thế nào để tổ chức DHPH cho SV CĐSP

Bên cạnh đó, hiện nay ở Việt Nam chưa có nhiều tác giả nghiên cứu về DHPH đặc biệt là DHPH cho SV CĐSP và chưa có những đề xuất cụ thể áp dụng DHPH đối với môn học cụ thể Sinh lí trẻ lứa tuổi tiểu học Do đó, việc nghiên cứu

và vận dụng tiếp cận dạy học phân hóa vào quá trình dạy học môn “Sinh lí trẻ lứa tuổi tiểu học” có ý nghĩa cả về mặt lí luận và thực tiễn

Để góp phần giải quyết vấn đề này, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: Vận

dụng tiếp cận dạy học phân hóa để tổ chức dạy học học phần “Sinh lí trẻ lứa tuổi tiểu học” cho sinh viên cao đẳng sư phạm

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu quy trình tổ chức dạy học phân hóa dựa trên phong cách học tập, kiểu trí tuệ, trình độ nhận thức của SV CĐSP để người học chủ động học học phần Sinh lí trẻ lứa tuổi tiểu học nhằm nâng cao chất lượng lĩnh hội kiến thức bộ môn đồng thời góp phần hình thành nhận thức về DHPH cho SV

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Quy trình tổ chức DHPH dựa trên phong cách học tập, kiểu trí tuệ, trình độ nhận thức của SV CĐSP

3.2 Khách thể nghiên cứu

Quá trình tổ chức dạy học học phần Sinh lí trẻ lứa tuổi tiểu học cho sinh viên CĐSP

4 Giả thuyết khoa học

Nếu tổ chức cho SV chủ động học học phần Sinh lí trẻ lứa tuổi tiểu học theo tiếp cận dạy học phân hóa thì có thể nâng cao chất lượng lĩnh hội kiến thức bộ môn, đồng thời góp phần hình thành nhận thức về dạy học phân hóa cho sinh viên cao đẳng sư phạm tiểu học

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu về DHPH trên thế giới và ở Việt Nam

Hệ thống hóa cơ sở lí luận về DHPH làm cơ sở lí luận để triển khai nghiên cứu

5.2 Khảo sát, điều tra thực trạng dạy học phân hóa học phần Sinh lí trẻ lứa tuổi tiểu học cho SV CĐSP làm cơ sở thực tiễn để đề xuất các biện pháp tổ chức DHPH

5.3 Nghiên cứu đề xuất nguyên tắc, quy trình tổ chức DHPH cho SV CĐSP trong dạy học học phần Sinh lí trẻ lứa tuổi tiểu học

5.4 Xác định cấu trúc, tiêu chí đánh giá năng lực DHPH của SV CĐSP Tiểu học Từ đó xây dựng tiêu chí và bộ công cụ để đánh giá nhận thức về DHPH của SV CĐSP Tiểu học

5.5 Thực nghiệm sư phạm để kiểm định tính khả thi của quy trình tổ chức DHPH đã được đề xuất Từ đó khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết đề tài đã nêu

6 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu việc vận dụng tiếp cận dạy học phân hóa để tổ chức dạy học học phần Sinh lí trẻ lứa tuổi tiểu học dựa trên phong cách học tập, trình độ nhận thức, kiểu trí tuệ của sinh viên hệ cao đẳng sư phạm tiểu học

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

Nghiên cứu các văn bản của Đảng và Nhà nước, của Bộ Giáo dục và Đào tạo về đổi mới giáo dục, đổi mới phương pháp dạy học

Thu thập, phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, đánh giá, bình luận các công trình nghiên cứu về DHPH, NL DHPH trong dạy học nói chung và dạy học Sinh học, dạy học SLTLT tiểu học nhằm xác định cơ sở lí luận của đề tài Phương pháp nghiên cứu lí thuyết giúp thực hiện nhiệm vụ 5.1, 5.3 và 5.4 của đề tài

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Phương pháp nghiên cứu thực tiễn được chúng tôi sử dụng để thực hiện nhiệm vụ 5.2 của đề tài Cụ thể, thông qua quan sát sư phạm bằng cách dự giờ, tìm hiểu thực tế, sử dụng phiếu điều tra, phỏng vấn để thu nhập số liệu và thông tin về thực trạng DHPH cho SV CĐSP; thực trạng đổi mới phương pháp dạy học nói chung và trong dạy học môn Sinh lí trẻ lứa tuổi tiểu học nói riêng

7.3 Phương pháp chuyên gia

Lấy ý kiến chuyên gia trong việc tổ chức dạy học phân hóa học phần Sinh lí trẻ lứa tuổi tiểu học cho SV CĐSP; cấu trúc, tiêu chí đánh giá NL DHPH của SV CĐSP và tiêu chí và công cụ đánh giá nhận thức về DHPH cũng như việc tiến hành

tổ chức thực nghiệm sư phạm

7.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Phương pháp thực nghiệm sư phạm được sử dụng để thực hiện nhiệm vụ 5.5 của đề tài Thực nghiệm sư phạm (TNSP) được tiến hành song song trên lớp thực nghiệm (TN) và lớp đối chứng (ĐC) do cùng một GV dạy Trong đó, lớp TN tổ chức DHPH theo quy trình và các biện pháp đề tài đã đề suất, lớp ĐC tổ chức dạy học đồng loạt Đồng thời, tiến hành khảo sát và kiểm tra để đánh giá kết quả lĩnh hội tri thức, đánh giá nhận thức về DHPH của SV ở nhóm ĐC và TN Qua đó kiểm định hiệu quả dạy học phân hóa học phần Sinh lí trẻ lứa tuổi tiểu học cho SV CĐSP nhằm chứng minh tính khả thi của giả thuyết khoa học

7.5 Phương pháp thống kê toán học

Phương pháp thống kê toán học được sử dụng để thực hiện nhiệm vụ 5.2 và 5.5 của đề tài Kết quả thu được trong điều tra thực trạng và TNSP có tính chất định lượng được phân tích đánh giá bằng phương pháp thống kê toán học và phần mềm SPSS 1.8 Các kết quả thu được sau khi xử lý sẽ được phân tích để rút ra kết luận khoa học

- Sử dụng công cụ Frequencies của phần mềm SPSS 18.0 để kiểm định phân phối điểm của các bài kiểm tra với các thông số điểm trung bình (mean), số trội (mode), trung vị (media), độ lệch (skewness), độ nhọn (Kurtosis); đồng thời vẽ biểu

đồ tần suất (Histogram) phân phối điểm của bài kiểm tra

Sử dụng phép kiểm chứng T-test độc lập (Independent Samples T-test) của phần mềm SPSS 18.0 để kiểm định sự khác biệt khác trung bình cộng của các bài kiểm tra ở nhóm ĐC và TN

- Sử dụng phép kiểm chứng test phối hợp từng cặp (Paired-Samples

T-test) để kiểm định sự khác biệt giữa điểm trung bình cộng giữa các bài kiểm tra ở cùng một nhóm ĐC hoặc TN

- Sử dụng công cụ Analyze/Correlation/Bivariate của phần mềm SPSS 18.0

để kiểm định mối tương quan tuyến tính chặt chẽ giữa kết quả lĩnh hội kiến thức với mức độ chủ động trong qúa trình học tập phân hóa và nhận thức về DHPH của SV ở nhóm TN

8 Đóng góp mới của luận án

8.1 Xác định và hệ thống hóa được cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn về DHPH cho SV CĐSP trong dạy học học phần SLTLTTH

8.2 Đề xuất được nguyên tắc, quy trình để tổ chức cho SV chủ động tham gia học tập phân hóa học phần SLTLTTH

8.3 Thiết kế được các HĐHT phù hợp các đặc điểm về PCHT, kiểu trí tuệ, trình độ nhận thức, của SV trong dạy học học phần SLTLTTH

8.4 Xác định được cấu trúc, tiêu chí đánh giá năng lực DHPH làm căn cứ để xây dựng nên tiêu chí và bộ công cụ đánh giá nhận thức về DHPH của SV

9 Bố cục của luận án

Ngoài phần “Mở đầu” và “Kết luận và đề nghị”, “Tài liệu tham khảo”, “ Phụ lục”, nội dung chính của luận án gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn liên quan đến đề tài

Chương 2: Tổ chức dạy học phân hóa học phần Sinh lí trẻ lứa tuổi tiểu học cho sinh viên cao đẳng sư phạm

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

PHẦN 2: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU Chương 1: CỞ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI

1.1 Xu hướng nghiên cứu, vận dụng DHPH trên thế giới và ở Việt Nam

1.1.1 Trên thế giới

Tư tưởng dạy học (DH) hướng vào khai thác tiềm năng của mỗi cá nhân học sinh (HS) đã được các nhà giáo dục như J A Comenxki, J J Rutxo, A Distecvec,

J.Dewey, E.Clapare`de nhấn mạnh: "Dạy học phải đáp ứng nhu cầu của người

học" Cuối thế kỉ XX, DHPH đã được nghiên cứu, vận dụng ở nhiều nước trên thế

giới và phát triển nhất ở Mỹ Nghiên cứu về DHPH được phát triển từ những thành tựu nghiên cứu trước đó Các nhà giáo dục học đều cho rằng, cơ sở khoa học của

DHPH xuất phát từ các lí thuyết nền tảng như: 1) Lí thuyết vùng phát triển gần của

L.S Vygotsky cho rằng, HS khác nhau không chỉ ở vùng phát triển hiện tại mà còn

khác nhau trong vùng phát triển gần nhất Do đó, dạy học cần được tôn trọng và khai

thác vốn sống, xây dựng việc học dựa trên mức độ vừa sức với mỗi HS [36], [68]; 2)

Thuyết đa trí tuệ của Gardner (1993): Mỗi người đều có ít nhất 8 kiểu trí tuệ khác

nhau: trí tuệ ngôn ngữ, trí tuệ logic - toán, trí tuệ không gian, trí tuệ hình thể - vận động, trí tuệ âm nhạc, trí tuệ giao tiếp, trí tuệ nội tâm, trí tuệ tự nhiên học Quan điểm đằng sau thuyết đa trí tuệ là việc đáp ứng nhu cầu của mỗi HS bằng cách áp dụng các

chiến lược học tập khác nhau với từng kiểu trí tuệ [29], [55]; 3) Lí thuyết học tập trải

nghiệm của David Kold (1984) với mô hình về phong cách học tập (PCHT) theo 4

loại: phong cách phân kì (diverging), phong cách đồng hóa (assimilating), phong cách hội tụ (converging), phong cách điều chỉnh (accommodating) Phát triển từ lí thuyết này của Kold, Honey và Mumford đã xây dựng bộ công cụ phân loại 4 PCHT

cơ bản: người học hành động (Activist), người học lí thuyết (Theorist), người học thực tế (Pragmatist), người học suy ngẫm (Reflector) Quan điểm khác về phong cách

học tập của Neil Fleming (1987) đưa ra mô hình PCHT VAK/VARK, trong đó PCHT của người học được chia làm 4 nhóm chính: người học kiểu nhìn (Visual learners),

người học kiểu nghe (Auditory learners), người học kiểu đọc/viết (Read/write

learners), người học kiểu vận động (Kinesthetic learners) [63], [53] Năm 1978, trong

cuốn sách “Dạy sinh viên thông qua PCHT cá nhân của họ” của Rita Dunn và

Kenneth Dunn, tác giả đã xây dựng được công cụ đánh giá PCHT cho SV [52] Có thể nói, ba lí thuyết trên là nền tảng quan trọng cho sự ra đời của tư tưởng DHPH [11] Trên cơ sở của các thuyết này, DHPH được nghiên cứu cả về lí thuyết, thực hành và trở thành trào lưu rộng khắp ở Mỹ, Canada, Tây Âu… Về mặt lí thuyết, các nghiên cứu của Hall (2002), Batt & Lewis (2005), Brimijoin & Narvaez (2008), đều công nhận vai trò quan trọng của DHPH [56] Theo đó, khi tiến hành DHPH, giáo viên (GV) điều chỉnh quá trình DH cho phù hợp với trình độ, sở thích, phong cách học tập của HS Hiam Giontt (1972) cho rằng, chính GV và hoạt động của họ trong lớp học là nhân tố quyết định một đứa trẻ có hứng thú hay không với việc học tập Trong thực tế, việc kết nối cảm xúc của GV với người học đóng góp vào gia tăng thành tích học tập (Allen, Gregory, Mikami, Hamre, & Pianta, 2012; Hattie, 2009) Điều đó có nghĩa là, trong một lớp học phân hóa, GV phải làm hài hòa và đáp ứng các nhu cầu khác nhau của người học

Về mặt thực hành, năm 1990, loại hình “trường học tự chọn” xuất hiện đầu tiên ở bang Virgrinia (Mĩ) và sau đó được áp dụng rộng rãi ở một số bang hoặc vùng, miền của các nước phát triển Đây là trình độ cao của dạy học tự chọn Trong các trường có tổ chức dạy học tự chọn, HS được chọn từ nội dung, phương pháp, thời gian dành cho mỗi môn học đến GV dạy từng môn học của mình Mỗi HS ở đây được học theo một chương trình, kế hoạch học tập và thời khóa biểu riêng thích hợp với năng lực và nguyện vọng cá

nhân Xu thế Giáo dục hướng tới cá nhân làm cho hình thức dạy học tự chọn ngày càng

chiếm ưu thế hơn so với hình thức phân ban và có thể trở thành hình thức phân hóa giáo dục chủ yếu được áp dụng trong thế kỉ này [11]

Trong hai tác phẩm “Lớp học phân hóa: Đáp ứng các nhu cầu của người học” (1999, 2014) [67]và “Đánh giá và sự thành công của học sinh trong lớp học phân

hóa (2003) [66], Tomlinson tổng kết các nghiên cứu mới nhất về DHPH sau 15 năm

nghiên cứu và thực hiện DHPH ở các mức độ, các đối tượng, trong các lớp và các loại trường học khác nhau Cụ thể: Khi bàn về định nghĩa DHPH, tác giả cho rằng,

"DHPH là một chiến lược giảng dạy phù hợp với các nhu cầu khác biệt của từng cá nhân người học" Chiến lược DHPH đòi hỏi GV phải “làm rõ mục đích học tập bắt nguồn từ các tiêu chuẩn về nội dung, nhưng được thực hiện một cách linh hoạt để đảm bảo mọi HS đều tham gia và hiểu bài” Tomlinson (2001) nhấn mạnh đến 3

yếu tố của chương trình dạy học có thể được phân hóa là: 1) Phân hóa về nội dung (dạy cái gì? - phân hóa nội dung của bài học trên những gì HS đã biết); 2) Phân hóa

về quy trình (dạy như thế nào? - GV tổ chức các hoạt động học tập (HĐHT) phân

hóa dựa trên nhu cầu, lợi ích và phong cách học của HS); 3) Phân hóa về sản phẩm

học tập (kết quả đầu ra, cái HS cần đạt được sau quá trình dạy học và được thể hiện

qua bài tập thông qua hoạt động đánh giá) [65] Cơ sở lí luận của DHPH được Tomlinson xây dựng chủ yếu trên thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner và các nghiên cứu về hoạt động nhận thức Tác giả nhấn mạnh rằng, PCHT đa dạng và các kiểu trí tuệ của HS như một nền tảng, khuyến khích GV cá nhân hoá các hoạt động giảng dạy trong lớp học để đáp ứng những trí tuệ, PCHT khác nhau Các nghiên cứu

về DHPH của Tomlinson chủ yếu áp dụng trên đối tượng HS phổ thông, trong các

môn học khác nhau như toán, khoa học, ngôn ngữ, sinh học, lịch sử… Có thể nói,

đây là một nghiên cứu làm nền tảng cơ sở cho các nghiên cứu tiếp theo của chúng tôi để thực hiện tổ chức DHPH trên đối tượng SV và thông qua một môn học cụ thể

Đồng quan điểm với Tomlinson, David và Kimberly (2007) trong tác phẩm “Xây

dựng đội ngũ nhà giáo: Một cách tiếp cận kiến tạo để nhập môn Giáo dục học” cho

rằng, DHPH cần dựa trên PCHT và các kiểu trí tuệ của người học [9] GV lên kế hoạch và bài giảng tích hợp nhiều chiến lược giảng dạy nhất có thể, nhằm công nhận các điểm khác biệt của HS trong lớp DHPH bao gồm việc: 1) Điều chỉnh nội dung để đáp ứng năng lực, kinh nghiệm và mối quan tâm của HS; 2) Đưa ra nhiều

lộ trình khác nhau để đạt được mục tiêu bài học; 3) Cho phép HS được chứng minh hiểu biết của mình theo nhiều cách có ý nghĩa; 4) Cho phép tồn tại sự đa dạng trong môi trường học tập dựa vào nhu cầu của từng HS; không đòi hỏi GV phải xây dựng

kế hoạch giảng dạy riêng cho từng HS; thay vào đó, phương pháp này đòi hỏi GV tìm kiếm các kiểu nhu cầu, sau đó phân nhóm HS có nhu cầu hoặc sở thích tương tự

để GV có thể đáp ứng nhu cầu của từng nhóm [9]

Nghiên cứu của Bernhardt,J E (2008) đã làm rõ về DHPH trong dạy tiếng Nga ở Trường Cao đẳng Cộng đồng Để thực hiện DHPH, Bernhardt, J E tiến hành khảo sát đầu vào, vốn kiến thức nền, tìm hiểu PCHT của SV và xác định mục tiêu cần đạt Qua đó, đề xuất một số hoạt động dạy học trong lớp và biện pháp phân hóa trong việc giao bài tập về nhà và đánh giá SV Trong đó, người học được lựa chọn

học cái gì và học như thế nào, người học được kết nối với những điều họ biết để

học cách học thông qua các phương thức học tập đa dạng (Blaz, 2006) [50]

Như vậy, xu hướng nghiên cứu và ứng dụng DHPH trên thế giới hướng vào phát triển tiềm năng trí tuệ, phong cách học cá nhân trong lớp, cụ thể là phân hóa trong quá trình dạy học từng bài, từng chương của từng môn học, là dạy học tự chọn Các tác giả cũng đã nêu được quy trình DHPH, vai trò của DHPH trong dạy học ở các môn học khác nhau

1.1.2 Ở Việt Nam

Ở Việt Nam, tư tưởng về DHPH được thể hiện từ rất sớm trong các nguyên tắc giáo dục và nguyên tắc dạy học được nhiều nhà giáo dục Việt Nam đưa ra như: Đặng Vũ Hoạt (1987, 2015), Thái Duy Tuyên (1993, 2012), Nguyễn Bá Kim (2006)

cho rằng, cần “Đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung và tính vừa sức

riêng trong quá trình dạy học; đảm bảo tính thống nhất giữa cá nhân và tập thể trong quá trình dạy học ở đại học”; Đảm bảo tính vừa sức, phù hợp với đặc điểm lứa tuổi; Đảm bảo thống nhất giữa đồng loạt và phân hóa [24], [45], [30]

Theo các tác giả Tôn Thân (2005) [41] DHPH được tiến hành ở 2 mức độ: 1)

Phân hóa ở cấp vĩ mô là sự tổ chức quá trình dạy học thông qua cách tổ chức các

loại trường, lớp khác nhau cho các đối tượng học sinh khác nhau, xây dựng các

chương trình giáo dục khác nhau 2) Phân hóa ở cấp độ vi mô là sự tổ chức quá

trình dạy học trong một tiết học, một lớp học có tính đến các đặc điểm các nhân của học sinh; là việc sử dụng những biện pháp phân hóa thích hợp trong một lớp học thống nhất với cùng một kế hoạch học tập, cùng một chương trình và sách giáo khoa Sự khác nhau giữa hai cấp độ dạy học phân hóa thể hiện ở chỗ: phân hóa ở cấp vi mô là tìm kiếm những con đường khác nhau để học sinh cùng một lớp, với

đặc điểm cá nhân khác nhau đều đạt mục tiêu đào tạo, còn phân hóa ở cấp vĩ mô dẫn dắt học sinh đạt được các mục đích đào tạo khác nhau

Xét trên bình diện giáo dục ở Việt Nam, DHPH vĩ mô đã và đang được thực hiện trong các trường học ở Việt Nam từ 1945 cho đến nay, chú trọng đến phân hóa theo chương trình, hình thành hệ thống các trường chuyên và lớp chọn, trường dành riêng cho HS khuyết tật, HS dân tộc thiểu số Như vậy, DHPH vĩ mô đặc biệt chú trọng đến cơ cấu hệ thống giáo dục (cấp học), các loại nhà trường phổ thông, tỉ trọng và quan hệ giữa các lĩnh vực học tập theo các cấp học biểu hiện trong chương trình giáo dục phổ thông, đến cơ cấu quản lí nhà trường mà ít đề cập đến DHPH trong lớp học [11]

Song song với DHPH vĩ mô, DHPH vi mô ngày càng được nghiên cứu và ứng dụng trong dạy học Đặng Hữu Giang (2001) đã phân loại HS Tiểu học thành 4 nhóm (giỏi, khá, trung bình, yếu kém) dựa trên thành tích học tập, tính độc lập nhận thức, hứng thú học [14] Tuy nhiên, nghiên cứu chưa xây dựng được công cụ và tiêu chí rõ ràng để phân hóa người học mà chỉ căn cứ chủ yếu vào kết quả học tập, ít chú

ý đến các yếu tố khác như nhu cầu, mong muốn hay phong cách học tập

Khi bàn về quy trình DHPH, Trần Ngọc Lan và Nguyễn Thúy Vân (2009)

trong nghiên cứu "DHPH trong môn Toán ở Tiểu học" đã đề xuất quy trình gồm 4

bước: 1) Đánh giá, phân loại trình độ HS; 2) Xây dựng kế hoạch nội dung, phương pháp DHPH: 3) Triển khai thực hiện; 4) Kiểm định và đánh giá [32] Cùng hướng nghiên cứu DHPH trong môn Toán ở Tiểu học, tác giả Lê Thị Thu Hương (2012)

với đề tài “DHPH ở Tiểu học nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học môn

Toán” đã đề xuất quy trình gồm 3 bước: 1) Phân loại học sinh theo trình độ nhận

thức; 2) Xây dựng và thực hiện kế hoạch DHPH; 3) Đánh giá và tổng kết Từ đó, Lê Thị Thu Hương đề xuất các biện pháp giúp GV tiến hành DHPH ở cấp độ vi mô như: Phân hóa về mục tiêu dạy học; thiết kế nội dung DHPH; lựa chọn các PPDH, hình thức tổ chức dạy học và phương tiện dạy học theo hướng phân hóa; điều khiển hoạt động DHPH; phân hóa đánh giá kết quả học tập của HS [26] Có thể nhận thấy,

xu hướng của các nghiên cứu trên đều có điểm chung là tổ chức DHPH dựa trên

trình độ nhận thức của HS bằng cách đưa ra các nhiệm vụ hoặc yêu cầu cho HS và phân hóa mức độ phức tạp, độ khó của vấn đề GV giúp HS xác định rõ nhiệm vụ nào trong khả năng của các em, nhiệm vụ nào HS cần nỗ lực, cố gắng tư duy thêm

hoặc cần sự hỗ trợ của GV hoặc bạn học

Nguyễn Thị Hồng Chuyên (2014) thực hiện DHPH dựa trên PCHT của HS Tiểu học và đề xuất một số biện pháp DHPH như: sử dụng kĩ thuật RAFT (Role-Audien-Format-Topic), kĩ thuật hình lập phương (cubing), kĩ thuật cờ ca rô (bảng chọn) Tác giả cũng khẳng định, DHPH dựa vào PCHT của HS có vai trò hết sức quan trọng đối với việc học tập và cả đối với cá nhân người học Nhằm đáp ứng được PCHT đa dạng cần phải xây dựng các biện pháp, kĩ thuật dạy học phù hợp và

sử dụng hiệu quả trong quá trình dạy học[8] Có thể nói, đây là gợi ý cần thiết cho các GV khi muốn thực hiện DHPH cho HS Tuy nhiên, nghiên cứu mới chỉ liệt kê các kĩ thuật được sử dụng để tiến hành DHPH, chưa có lí luận của việc sử dụng các

kĩ thuật này có đáp ứng PCHT của người học, chưa xây dựng công cụ để xác định

PCHT của HS

Cũng với quan điểm về DHPH dựa trên PCHT của người học, Đỗ Thị Quỳnh

Mai (2015) nghiên cứu đề tài “Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực theo

quan điểm phân hóa trong dạy học phần Hóa học phi kim ở Trung học phổ thông”

[34] Tác giả đã tìm hiểu và phân loại PCHT của HS theo mô hình VAK của Neil Fleming; vận dụng một số PPDH tích cực (theo góc hoặc theo hợp đồng) theo quan điểm DHPH để tổ chức HĐHT; xây dựng được quy trình lựa chọn và xây dựng hệ thống bài tập phân hóa gồm 8 bước: 1) Xác định mục tiêu; 2) Xác định nội dung dạy học; 3) Xây dựng bảng mô tả các mức độ cần đạt cho chủ đề; 4) Xác định nội dung kiến thức có thể mã hóa thành bài tập; 5) Lựa chọn và thiết kế bài tập phân hóa; 6) Sắp xếp bài tập thành hệ thống; 7) Kiểm tra thử; 8) Chỉnh sửa và hoàn thiện hệ thống bài tập; đề xuất 4 biện pháp sử dụng bài tập phân hóa trong dạy học phần Hóa học phi kim ở trường trung học phổ thông; xây dựng bộ công cụ để đánh giá năng lực hợp tác

và năng lực giải quyết vấn đề của HS thông qua PPDH theo hợp đồng và PPDH theo góc và sử dụng bài tập phân hóa Nghiên cứu này đã gợi mở cho chúng tôi các

phương pháp và hình thức để tổ chức dạy học trong các nghiên cứu tiếp theo về DHPH dựa vào PCHT của người học Tuy nhiên, tổ chức DHPH, ngoài việc sử dụng PPDH theo góc, PPDH theo hợp đồng, còn rất nhiều PPDH tích cực khác có thể sử dụng như dạy học mảnh ghép, dạy học theo trạm, dạy học dự án, dạy học giải quyết vấn đề… Hơn nữa, liệu PCHT của HS phổ thông và SV có khác nhau? Chúng tôi cần

sử dụng công cụ nào để tiến hành phân hóa PCHT của SV khi tiến hành DHPH? Vì thế, cần có một nghiên cứu sâu hơn cả về lí thuyết và thực hành trong việc lựa chọn PPDH và hình thức dạy học, kiểm tra, đánh giá để tiến hành DHPH cho SV theo PCHT Đây là vấn đề mà chúng tôi cần làm rõ trong nghiên cứu tiếp theo của mình Những nghiên cứu về PCHT của các nhà giáo dục Việt Nam như Nguyễn Thạc (1992), Phạm Thành Nghị (1992),… đều khẳng định vai trò việc dạy học phù hợp với PCHT của người học [39] Giáp Bình Nga, Nguyễn Thị Mai (2007) đã xây dựng và hoàn thiện công cụ đánh giá và tham vấn kiểu học cho SV trường Đại học

Sư phạm Hà Nội [35] Nguyễn Công Khanh (2007) đã xây dựng bộ công cụ đánh

giá “PCHT của sinh viên Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn và Trường

Đại học Khoa học Tự nhiên - Đại học Quốc gia Hà Nội” Ông chỉ ra rằng, PCHT

của SV chịu ảnh hưởng bởi một loạt các yếu tố như ngành học, giới tính, các chiến lược học, các phương pháp dạy và học được yêu thích, năng lực tự học, tự nghiên cứu… Những SV có PCHT tích cực cũng là SV có năng lực làm việc độc lập, tư duy sáng tạo, năng lực tự học, tự nghiên cứu ở mức khá và tốt [28] Nguyễn Thị Lan Hương (2012) vận dụng công cụ xác định PCHT của Kold (1984) để nhận định PCHT của SV Đại học Y Hà Nội Nghiên cứu cũng chỉ ra mối quan hệ mật thiết giữa PCHT của SV với một số yếu tố cá nhân, gia đình, xã hội [25]

Trần Văn Thế (2017) đã nghiên cứu vận dụng mô hình PCHT của Honey và Mumforld vào dạy học sinh học 9 ở trường trung học cơ sở Trong đó, PCHT được chia thành 4 loại: kiểu hoạt động, kiểu phản ánh, kiểu lí luận và kiểu thực tế Tác giả đã xây dựng qui trình vận dụng quan điểm sư phạm tương tác trong dạy học sinh học 9 trung học cơ sở phù hợp với PCHT của HS gồm 3 giai đoạn: Phân Loại PCHT; Chuẩn bị bài lên lớp theo PCHT; Tổ chức bài lên lớp theo PCHT

Nguyễn Thị Thu Anh (2016) đã thực hiện DHPH ở tất cả các khâu của quá trình dạy học: từ việc xác định mục tiêu, lựa chọn nội dung, điều khiển tiến trình dạy học đến kiểm tra, đánh giá trong suốt quá trình dạy học [1] Đồng thời, trong quá trình tổ chức DHPH, GV căn cứ vào các thông tin đầu vào về nhu cầu, năng lực nhận thức, PCHT của HS và gán hoạt động học tập (HĐHT) tương ứng với các loại PCHT, loại trí tuệ, trình độ nhận thức cho người học theo định hướng phân hóa chủ quan của chính người dạy Việc tổ chức DHPH như vậy đã thực sự phát huy hết tiềm năng vốn có của người học hay chưa? Đây là vấn đề mà chúng tôi cần tiếp tục nghiên cứu trong luận án của mình

Kết luận: Trên cơ sở tổng quan tài liệu về DHPH đã thực hiện trên thế giới và

ở Việt Nam, chúng tôi rút ra một số nhận xét như sau:

- DHPH là định hướng dạy học phù hợp các đối tượng người học khác nhau, nhằm phát triển tối đa tiềm năng vốn có của mỗi HS Để thực hiện DHPH trong lớp học, trước tiên GV cần hiểu nhu cầu, đặc điểm của người học tức là cần xây dựng công cụ để phân hóa người học dựa trên các yếu tố như mức độ sẵn sàng, hứng thú, phong cách học tập… Từ đó, GV thiết kế nội dung dạy học, tổ chức dạy học (sử dụng phương pháp, phương tiện, hình thức dạy học), kiểm tra, đánh giá người học, tạo môi trường học tập… đáp ứng được nhu cầu đa dạng của người học Đây cũng

là các vấn đề mà chúng tôi cần tiến hành nghiên cứu sâu hơn trong đề tài này

- Nghiên cứu và ứng dụng DHPH ở Việt Nam và thế giới ngày càng được quan tâm Ở Việt Nam, các nghiên cứu tập trung chủ yếu DHPH theo trình độ nhận thức của người học, bước đầu quan tâm tới PCHT, kiểu trí tuệ… và các nghiên cứu tập trung nhiều trên đối tượng HS phổ thông và ít chú ý trên đối tượng SV Đặc biệt chưa có công trình nghiên cứu nào về DPPH cho SV sư phạm thông qua học phần

“Sinh lí trẻ lứa tuổi tiểu học” Vì vậy, vận dụng tiếp cận DHPH vào môn học cụ thể hoặc vào môn học lí luận và phương pháp dạy học bộ môn sẽ tạo điều kiện cho SV được học tập, trải nghiệm và thực hành DHPH, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn học và góp phần giúp SV có đủ năng lực và trình độ tổ chức DHPH để đáp ứng được nhu cầu học tập đa dạng của người học

Từ những phân tích trên, trong khuôn khổ đề tài này, chúng tôi tập trung nghiên cứu và vận dụng quan điểm phân hóa vi mô trong dạy học học phần Sinh

lí trẻ lứa tuổi tiểu học

1.2 Dạy học phân hóa

1.2.1 Khái niệm DHPH

Tomlinsom C.A (2001) cho rằng DHPH là một quá trình đảm bảo người học học gì, học như thế nào và người học thể hiện những gì học được phù hợp với mức

độ sẵn có, sự quan tâm và hình thức học tập phù hợp “Sự phân hóa xuất phát từ

niềm tin vào sự khác nhau giữa người học, cách học và sở thích cá nhân và sở thích học tập” [65]

Theo Kathy Bigo cho rằng:“Dạy học phân hóa là quyền của mỗi người học

được dạy theo một cách cụ thể và đáp ứng với nhu cầu học tập của người học” Bởi

mỗi người học khi đến trường đều mang theo một loạt các nhu cầu học tập khác nhau bao gồm những ngữ cảnh về giáo dục, cá nhân, cộng đồng và mức độ phát triển kỹ năng học tập [64] Theo đó, DHPH là tiếp cận dạy học đặt người học vào trung tâm của việc dạy và học

Tôn Thân (2006) cho rằng: Dạy học phân hóa là một quan điểm dạy học đòi

hỏi phải tổ chức, tiến hành các các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của người học về năng lực, sở thích, nhu cầu, các điều kiện học tập nhằm tạo ra kết quả học tập tốt nhất, đảm bảo công bằng trong giáo dục [41] Nghĩa là, DHPH

là một quan điểm dạy học hướng đến lấy hoạt động học của người học làm trung

tâm Do đó, HĐHT phải được thực hiện trên cơ sở khai thác tốt nhất tiềm năng vốn có của người học để phát triển chính họ Hay nói cách khác, DHPH phải phát huy tối đa được tính chủ động, sáng tạo của người học trên cơ sở những khác biệt của họ Tuy nhiên, điều dễ nhận ra là các chiến lược học tập của người học trong quá trình DHPH vẫn do GV quyết định, người học chỉ được yêu cầu tham gia nhiều hơn vào các giai đoạn học tập đã được GV hoạch định sẵn, họ chưa thực sự được trao quyền quyết định chiến lược học tập, chiến lược giải quyết vấn đề của riêng mình.…Trong các xu hướng vận dụng DHPH hiện nay, dù đã quan tâm đến người học

nhiều hơn về PCHT, kiểu trí tuệ và trình độ, người học vẫn chưa thực sự có vai trò trung tâm, họ vẫn bị phân hóa theo quan điểm của GV

Ở đây, trong quá trình nghiên cứu của mình, chúng tôi xác định hướng tiếp cận DHPH cần tăng cường tính chủ động của người học trong quá trình tham gia vào việc học tập phân hóa Tính chủ động trong DHPH được hiểu là người học được trao quyền chủ động lựa chọn các HĐHT phù hợp với mình trên cơ sở các HĐHT đã được GV thiết kế theo hướng phân hóa dựa trên thông tin đầu vào của chính người học

Căn cứ vào tính chủ động của người học khi tham gia học tập phân hóa, chúng tôi nhận thấy hiện nay có hai xu hướng tiếp cận DHPH vi mô: Một là người dạy thiết kế các HĐHT phân hóa nhằm đáp ứng nhu cầu, năng lực, phong cách học của người học và gán nó cho người học theo định hướng phân hóa chủ quan của chính người dạy Tức là người học bị động tiếp nhận việc phân hóa này; Hai là thay vì người học được gán cho HĐHT theo phân hóa chủ quan của GV thì người học được trao quyền chủ động lựa chọn HĐHT phù hợp với mình trong bối cảnh mới Nói một cách khác, DHPH vi mô cần hướng tới tăng cường tính chủ động tạo cơ hội cho người học tùy theo PCHT, trình độ nhận thức, kiểu trí tuệ của mình mà lựa chọn các HĐHT phù hợp theo từng bối cảnh, nội dung học tập cụ thể Theo đó, DHPH vi

mô hướng đến sử dụng các chiến lược dạy học khác nhau trong một lớp học thống nhất với cùng một kế hoạch, một chương trình, sách giáo khoa - đó là sự cá nhân hóa trong quá trình dạy học Đồng thời, DHPH cần tiếp cận theo hướng trao quyền cho người học tự phân hóa Có nghĩa là, người học được tự chủ lựa chọn các HĐHT phù hợp với mình trong bối cảnh nội dung học tập mới Trong tiếp cận DHPH này,

GV chỉ là người thiết kế các HĐHT phân hóa một cách đa dạng nhưng không gán

nó cho từng người học cụ thể Đây chính là tính chủ động học tập trong DHPH

Có thể nói DHPH chính là hướng đến đáp ứng được những khác biệt hết sức

đa dạng của người học, tạo điều kiện cho người học được học tập ở mức độ phù hợp nhất với năng lực, hứng thú và nhu cầu của mình Do đó, xu hướng của DHPH cần hướng tới không chỉ cho người học quyền tự chọn lĩnh vực, môn học mà cần hướng

tới tự chọn các HĐHT phù hợp Tạo ra môi trường học tập trong đó, người học được “tự giác, tự do khám phá” kiến thức, kĩ năng thông qua các hình thức tổ chức, nội dung, phương pháp dạy học phân hóa phù hợp với khả năng, nhu cầu, phong cách học tập của mình

Theo đó, chúng tôi quan niệm: D HPH là một chiến lược dạy học mà ở đó người học được chủ động, tự giác, tự do khám phá kiến thức, lựa chọn các HĐHT phù hợp với mình trong bối cảnh nội dung học tập mới và trên cơ sở người dạy đã thiết kế các HĐHT phù hợp, dựa trên sự đa dạng của người học về năng lực, phong cách học tập, kiểu trí tuệ, trình độ nhận thức, sở thích, và các điều kiện học tập khác

1.2.2 Đặc điểm của DHPH

Qua các phân tích như trên, chúng tôi rút ra một số đặc điểm của DHPH như sau: + Tích cực hóa hoạt động của người học là chìa khóa của DHPH DHPH vừa phải đảm bảo nội dung và chương trình dạy học, vừa phải phù hợp với trình độ nhận thức, phong cách học tập, năng lực… của người học Tất cả người học đều có một nền tảng tri thức, kĩ năng nhất định, DHPH sẽ cho phép các em phát triển, mở rộng tri thức của mình trên cơ sở những gì đã có Trong DHPH, tất cả người học dù có PCHT, trình độ, năng lực khác nhau, đều có cơ hội tham gia tích cực, chủ động vào hoạt động học tập Đồng nghĩa với việc người học phải là người quyết định một phần hay toàn bộ chiến lược học tập của mình và chịu trách nhiệm với kết quả học tập của mình

+ Trong DHPH, GV là kiến trúc sư trưởng của quá trình học nhưng người học

mới chính là người thi công quá trình học tập của mình DHPH hướng đến người học là chủ thể của hoạt động học, được tạo điều kiện để chủ động khám phá, trải nghiệm, tìm kiếm tri thức

+ Người dạy phải cân bằng sự đa dạng của người học và HĐHT Do đó, người dạy phải hiểu nhu cầu, năng lực, phong cách học tập của người học để thiết kế các HĐHT đủ đa dạng, phù hợp với đối tượng người học của mình Người học cần hợp tác với người dạy để cung cấp thông tin chuẩn đoán đầy đủ cũng như chủ động lựa chọn HĐHT phù hợp với bản thân Người học, theo đó, làm chủ kiến thức, kĩ năng

của mình, đánh giá lẫn nhau và tăng cơ hội học tập của họ Người học trở thành cộng sự tích cực cho các bạn cùng học và cho cả giáo viên Như vậy, không phải

GV là người lập kế hoạch cho học tập, mà cả GV và học sinh cùng lập kế hoạch, đặt mục tiêu, theo dõi sự tiến bộ, phân tích thành công và thất bại Có thể nói DHPH cần đặt người học thực sự là trung tâm của quá trình dạy học DHPH đòi hỏi GV không chỉ am hiểu về người học, có năng lực thiết kế các HĐHT phù hợp, mà GV cần tiến hành đánh giá quá trình để theo dõi sự tiến bộ của người học, đưa ra những định hướng dạy và học tiếp theo phù hợp với người học nhằm đạt được mục tiêu học tập tốt nhất

+ Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến việc lựa chọn các HĐHT của người học như điều kiện cơ sở vật chất, người dạy và người học, hoạt động đánh giá DHPH cần không gian tổ chức dạy học Nếu trong lớp học diện tích nhỏ mà sĩ số người học quá đông thì sẽ gây khó khăn cho việc người học được lựa chọn và thực hiện HĐHT Bên cạnh đó, vì tính chất tự chủ của người học là rất cao trong DHPH, nên người học cũng cần đảm bảo có khả năng tự học nhất định Do đó, khi triển khai trên đối tượng SV, GV cần thực hiện DHPH theo từng bước, có lộ trình để đảm bảo người học được làm quen

và làm chủ dần chiến lược học tập GV cần hướng tới việc hình thành khả năng tự học,

tự nghiên cứu ở mỗi người học Lúc đầu việc GV cần sử dụng nhiều cách đánh giá để thúc đẩy sự tiến bộ của người học Người học được hướng dẫn để tìm ra phương pháp học tập phù hợp với bản thân GV khi đó cũng phải cung cấp đa dạng các loại tài liệu, phương tiện, tài nguyên học tập khác nhau, qua đó tạo cơ hội cho người học được lựa chọn biện pháp học tập phù hợp nhất

+ Dù người học được lựa chọn các HĐHT tức là đường đi đến tri thức khác nhau nhưng tất cả người học đều phải đi đến đích hay đạt được mục tiêu của bài học Do đó, GV cần thực hiện đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết để xác định mức độ đạt được của người học so với mục tiêu và kịp thời điều chỉnh các HĐHT của họ nhằm đạt được mục tiêu dạy học Hơn nữa, GV cũng cần đánh giá dựa trên

tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của người học Qua đó, người dạy và người học đều có thể nhìn nhận lại chính mình để điều chỉnh việc dạy và học cho phù hợp

1.2.3 Vai trò của DHPH trong dạy học cho SV CĐSP tiểu học

Hoạt động học của SV đại học và cao đẳng sư phạm là quá trình học nghề dạy học [18] Hoạt động học tập theo định hướng nghề nghiệp - dạy học là hoạt động chủ đạo của SV sư phạm Việc học của SV sư phạm tiểu học gắn với rèn luyện nghiệp vụ sư phạm để trở thành người giáo viên ở bậc tiểu học Đối với SV CĐSP tiểu học việc học không chỉ nhằm trang bị kiến thức thuộc ngành học, môn học mà điều quan trọng là sau khi ra trường họ phải tổ chức các hoạt động sư phạm cho HS tiểu học Đào tạo SV CĐSP tiểu học thể hiện mục đích kép, SV học để có tri thức khoa học và để làm giáo viên ở cấp tiểu học Do hoạt động của SVSP, nên GV được thể hiện như một nhà tổ chức, định hướng, dẫn dắt SV tiếp cận tri thức khoa học, hình thành và rèn luyện nghiệp vụ sư phạm Vì vậy, vận dụng quan điểm DHPH trong dạy học SV CĐSP thông qua học phần “Sinh lí trẻ lứa tuổi tiểu học” không chỉ nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy mà còn góp phần hình thành nhận thức về DHPH cho SV

Nghiên cứu của Marlene Thomas, Gerard Simonette, Leela Ramsook đều khẳng định hiệu quả của DHPH trong đào tạo SV sư phạm DHPH không những góp phần nâng cao chất lượng dạy học, mà giúp các giáo sinh vận dụng DHPH vào thực tiễn dạy học sau này tốt hơn [60], [61]

Qua những phân tích trên, có thể khái quát vai trò của DHPH trong đào tạo SVSP đó là:

- Nâng cao chất lượng dạy học Trong đó, người dạy là người tổ chức các hoạt động học tập, người học được tự lực tìm tòi phát hiện nội dung theo hướng nhấn mạnh vai trò của người học và hoạt động học

- Góp phần hình thành năng lực dạy học phân hóa cho SV CĐSP

1.2.4 Phân loại dạy học phân hóa vi mô

Có nhiều cách để phân loại DHPH vi mô phụ thuộc vào các tiêu chí phân loại Nếu dựa vào các yếu tố của quá trình DHPH thì có 3 hình thức phân hóa trong dạy học đó là: phân hóa mục tiêu, phân hóa nội dung, phân hóa giải pháp Mặt khác, nếu

dựa vào đặc điểm của người học thì DHPH vi mô có 3 hướng tiếp cận: phân hóa trình độ nhận thức, phân hóa PCHT, phân hóa các loại hình trí tuệ Tuy nhiên trong DHPH vi mô sự phân loại chỉ mang tính chất tương đối, quá trình dạy học thực tế

có thể là đan xen hoặc hòa trộn giữa các kiểu DHPH vi mô với nhau nhằm đạt hiệu quả của quá trình dạy học

1.2.4.1 Phân loại DHPH vi mô theo các yếu tố của quá trình dạy học

Theo Tomlinson DHPH được tiến hành dựa trên 3 yếu tố: phân hóa về nội

dung, phân hóa về quá trình và phân hóa về sản phẩm học tập 1) Phân hóa về nội

dung (dạy cái gì?): phân hóa nội dung của bài học trên những gì người học đã biết;

2) Phân hóa về quy trình (dạy như thế nào?): GV tổ chức các hoạt động học tập

(HĐHT) phân hóa dựa trên nhu cầu, lợi ích và phong cách học của người học; 3)

Phân hóa về sản phẩm học tập (kết quả đầu ra): yêu cầu người học cần đạt được

sau quá trình dạy học và được thể hiện qua bài tập thông qua hoạt động đánh giá [66], [67]

Theo Đỗ Hương Trà, DHPH có thể tiến hành dựa trên 3 yếu tố: phân hóa mục tiêu, phân hóa nội dung và phân hóa giải pháp [46] Trong đó quan điểm về phân hóa nội dung và phân hóa giải pháp của Đỗ Hương Trà khá tương đồng với quan điểm phân hóa về nội dung và phân hóa về quá trình của Tomlinson

- Phân hóa mục tiêu (dạy để đạt mục tiêu gì?): Tùy theo từng nhóm đối tượng người học mà đưa ra những mục tiêu dạy học khác nhau sao cho các mục tiêu đó vừa phù hợp với chuẩn, vừa tạo ra sự phân hóa

- Phân hóa nội dung (dạy cái gì): GV có thể phân hóa nội dung thông qua việc thiết kế một số nhiệm vụ theo các mức độ phù hợp với năng lực của từng nhóm người học

- Phân hóa giải pháp (dạy bằng cách nào): Mục đích của việc phân hóa các giải pháp dạy học là nhằm tạo điều kiện cho từng nhóm đối tượng người học với trình độ, sở thích, năng lực khác nhau đều cảm thấy nhiệm vụ học tập là phù hợp với bản thân

Bảng 1.1 DHPH dựa vào mục tiêu, nội dung và giải pháp

Năng lực trung bình Mục tiêu 2 Nội dung 2 Giải pháp 2

GV có thể thực hiện DHPH dựa trên tất cả yếu tố cùng một lúc hoặc chỉ thực hiện trên một/hai yếu tố nêu trên Như đã phân tích ở mục 1.2.1 chương 1, nghiên cứu của chúng tôi thực hiện DHPH vi mô trong lớp học nhằm hướng đến cùng một

mục tiêu dạy học và cho một môn học cụ thể - cùng nội dung/chương trình học Tức

là , trong phạm vi luận án này, chúng tôi tổ chức DHPH theo hướng phân hóa qui

trình là chủ yếu Người học trong cùng một lớp được phân hóa thành các đối tượng

khác nhau dựa trên PCHT, trình độ nhận thức, kiểu trí tuệ, sở thích, bằng cách đưa

ra các HĐHT hoặc các chiến lược khác nhau để cung cấp các giải pháp học tập thích hợp cho người học

1.2.4.2 Phân loại DHPH vi mô dựa trên đặc điểm của người học

- DHPH dựa trên trình độ nhận thức của người học

Cơ sở của việc DHPH dựa vào trình độ nhận thức của người học chính là

thuyết “vùng phát triển gần” của Vygotsky Theo Vygotsky tại mỗi thời điểm trẻ

đều có 2 trình độ: vùng phát triển hiện tại và vùng phát triển gần nhất Trình độ hiện tại được thể hiện bởi sự chín muồi, sự kết thúc của các chu trình phát triển cho tới điểm đó, còn trình độ gần nhất bao hàm cả các quá trình đang hình thành, đang chín muồi và đang phát triển [68], [21] Do đó, dạy học về mặt này hay mặt khác, phải phù hợp với trình độ phát triển của trẻ Nhưng ông cũng khẳng định chỉ có việc dạy học nào

đi trước sự phát triển mới là việc dạy học tốt [43] “Có nghĩa là dấu hiệu cơ bản của

việc dạy học là tạo ra vùng phát triển gần nhất” Điều này đòi hỏi GV phải có các

chiến lược dạy học phù hợp với từng đối tượng người học nhằm phát huy tối đa khả năng học tập của họ Do đó, DHPH vi mô đáp ứng được yêu cầu này

DHPH dựa vào trình độ nhận thức của người học là lấy nhịp độ học tập làm tiêu chuẩn phân hóa Trong một nhiệm vụ học tập nhất định, có những SV gặp khó

khăn và phải tốn nhiều thời gian công sức mới giải quyết được vấn đề, thậm chí không thể thực hiện được nhiệm vụ, nhưng những SV khác thì có thể giải quyết vấn

đề một cách dễ dàng, nhanh chóng hơn Dựa vào sự khác biệt này, GV thiết kế các nhiệm vụ học tập theo các mức độ khó khác nhau phù hợp với từng đối tượng SV

GV có thể phân loại nhận thức của SV dựa trên thang phân loại tư duy của Bloom hoặc Niko Theo Benjamin Bloom và cộng sự (1956) có 6 loại cấp độ nhận thức từ thấp đến cao đó là: Biết (knowledge), hiểu (comprehension), vận dụng (application), phân tích (analysis), tổng hợp (synthesis), đánh giá (evaluation) [57] Năm 2001, thang Bloom đã được cấu trúc lại là: Nhớ, Hiểu, Áp dụng, Phân tích, Đánh giá, Sáng tạo NiKo đã cấu trúc lại 6 thang phân bậc nhận thức này của Bloom thành 4 bậc: Biết, Hiểu, Vận dụng thấp, Vận dụng cao Trong DHPH, các thang phân loại tư duy giúp GV phân hóa HĐHT phù hợp với trình độ hay mức độ tư duy của người học Nếu một SV chưa nắm được kiến thức cơ bản theo thang tư duy, SV

đó sẽ thất bại nếu được yêu cầu với trình độ phức tạp hơn Tương tự, nếu một SV nắm được các trình độ tư duy thấp hơn trong thang tư duy, SV đó sẽ cảm thấy tẻ nhạt và thờ ơ nếu bị ép duy trì hoạt động quá lâu ở trình độ tư duy đó Phương pháp tốt nhất để bắt đầu phân hóa các tiết học là tham khảo thang tư duy Bloom [54]

- DHPH dựa trên các kiểu trí tuệ của người học

Việc DHPH theo các kiểu trí tuệ dựa trên cơ sở lý thuyết đa trí tuệ của Howard (1983) Theo ông, mỗi người có điểm mạnh về nhận thức (kiểu trí tuệ khác nhau) và

có đủ tám kiểu trí tuệ đó là: Trí tuệ ngôn ngữ, trí tuệ âm nhạc, trí tuệ logic - toán, trí tuệ không gian, trí tuệ hình thể - vận động, trí tuệ giao tiếp, trí tuệ nội tâm, trí tuệ tự nhiên học [55], [44] Như vậy, lý thuyết về đa trí tuệ cho phép hiểu rằng trong một lớp học có sự đa dạng về các dạng trí tuệ nổi trội ở người học Có người mạnh về tư duy logic toán học, có SV mạnh về tư duy ngôn ngữ, có SV lại mạnh về trí tuệ vận động hay trí tuệ âm nhạc,… Không có một chiến lược dạy học nào có thể hoạt động tốt với mọi SV, vào mọi lúc SV nào cũng có những thiên hướng khác nhau theo 8 kiểu trí tuệ, nên một chiến lược dạy học đặc trưng có thể tốt với nhóm SV này

nhưng chưa tốt lắm với nhóm SV kia[44] Như vậy, dạy học đồng loạt hay một kiểu cho mọi SV trong lớp sẽ không thể làm bộc lộ hết khả năng của mỗi SV Chính vì vậy, người GV cần phải đa dạng hóa trong dạy học, ứng dụng nhiều chiến lược dạy học khác nhau Tức là, cần phải đa dạng trong thiết kế các nội dung, HĐHT, sử dụng kết hợp các PPDH truyền thống và hiện đại, linh hoạt trong tổ chức thực hiện các HĐTH và tiến hành đánh giá bằng nhiều hình thức khác nhau Suy rộng hơn, thuyết đa trí tuệ gợi ý cho GV cần DHPH dựa vào các kiểu trí tuệ của mỗi SV để tổ chức dạy học sao cho phù hợp với một hoặc nhiều trí tuệ nổi trội của người học Tổ chức các hoạt động dạy học phù hợp với các kiểu trí tuệ của người học như “tiếp

lửa” cho sự phát triển cá nhân SV

- DHPH dựa trên PCHT của người học

Vào những 50 của thế kỉ XX, PCHT đã được Thelen nghiên cứu và từ đó đến nay, có hàng trăm mô hình PCHT khác nhau được ứng dụng trong dạy học Các nhà nghiên cứu đều công nhận rằng PCHT là những đặc trưng mang tính nổi trội tương đối ổn định của cá nhân người học trong quá trình tiếp nhận, xử lí, lưu trữ, tìm tòi, phân tích thông tin trong môi trường học tập [28], [48] Một trong các mô hình được biết đến và sử dụng rộng rãi ở nhiều nước trên thế giới là mô hình PCHT của Neil Fleming [53] Theo Fleming (Fleming, Mills, 1992) thì PCHT được chia thành

4 loại chính là VARK (viết tắt của V = Visual (nhìn), A = Aural/Auditory (nghe), R

= Read/Write (đọc/ghi), K = Kineshtetic (vận động)) (bảng 1.2) Để xác định PCHT, N Fleming (Fleming, 1995) đã xây dựng công cụ xác định PCHT nổi trội của thanh niên hoặc người lớn đặc biệt SV đại học [62] Bộ câu hỏi VARK phiên bản 7.1 được trình bày trên trang web chính thức của Fleming (http://vark-learn.com)

Bảng 1.2 Hoạt động học tập ưa thích theo phong cách học tập VARK

Họ thích lắng nghe và nói chuyện trước khi đọc hoặc viết Họ có

xu hướng nắm bắt thông tin tốt từ bài thuyết trình và có khả năng ghi nhớ tốt các thông tin mà họ được nghe Hoạt động ưa thích: thuyết trình, băng ghi âm, thảo luận, thảo luận nhóm, nói chuyện trên web, nói thành lời với người khác và nói với bản thân

Thực tiễn khi chúng tôi điều tra PCHT của SV theo mô hình này, kết quả cho thấy không phải tất cả SV đều có PCHT giống nhau, mỗi SV có thể sở hữu 1 PCHT nổi trội hoặc có thể có 2 hoặc 3 PCHT trộn lẫn Do đó, GV cần linh hoạt trong việc

sử dụng kết quả điều tra PCHT để không cản trở việc học của SV Đồng thời, GV không nên mặc định họ chỉ phù hợp với PCHT đã được nghiên cứu Jenifer Fox và

Whitney Hofman đã nhấn mạnh rằng “Không phải bài giảng nào cũng cần đáp ứng

tất cả các PCHT tại mọi thời điểm” Tức là GV cần xây dựng nhận thức về PCHT

và lập kế hoạch với những phương thức khác nhau, đừng trông đợi người học đáp ứng một cách chuẩn xác với một phương thức nào đó [54] Giải pháp cho vấn đề này là GV cần thiết kế đa dạng các HĐHT và người học được quyền quyết định chiến lược học tập của mình

Các hướng tiếp cận và vận dụng DHPH vi mô trong dạy học hiện nay chỉ xem xét một yếu tố để tiến hành phân hóa người học nên không bao phủ hết đặc điểm học tập của họ Trong khi đó, bản thân mỗi người học là tổng hòa của trình độ nhận thức, PCHT, kiểu trí tuệ,… có thể gọi chung là các đặc điểm học tập của mỗi cá nhân Vì vậy, cần thực hiện tiếp cận DHPH theo cả 3 cách trên (PCHT, kiểu trí tuệ, trình độ nhận thức ) Điều đó có nghĩa là trong quá trình tổ chức DHPH có thể phân hóa dựa trên cả PCHT của người học và có thể áp dụng thuyết về “vùng phát triển gần nhất”, “đa trí tuệ” để cung cấp các chiến lược học tập phù hợp nhất với

người học Như Tomlinson đã khẳng định “Tính linh hoạt, chủ động là dấu hiệu

đảm bảo thành công của lớp học phân hóa” [67]

Qua những phân tích ở trên, trong phạm vi nghiên cứu của luận án, chúng tôi thực hiện phân hóa người học dựa trên PCHT, trình độ nhận thức, kiểu trí tuệ bằng cách đưa ra các HĐHT khác nhau để cung cấp các giải pháp học tập thích hợp cho người học cùng hướng đến một mục tiêu và nội dung dạy học

1.2.5 Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học sử dụng trong DHPH

Có nhiều phương phương pháp, kĩ thuật dạy học tạo điều kiện để phân hóa nhiệm vụ học tập phù hợp với người học như dạy học theo nhóm, dạy học theo góc, dạy học hợp đồng, dạy học theo trạm Do đó, GV cần sử dụng đa dạng về phương pháp, kĩ thuật dạy học để mỗi SV đều được thực hiện các HĐHT một cách tích cực, chủ động nhất Trong khuôn khổ luận án này, chúng tôi tập trung vào việc vận dụng dạy học theo trạm, dạy học theo hợp đồng,… và một số kĩ thuật dạy học tích cực để

sử dụng trong DHPH Lý do lựa chọn các tiếp cận dạy học này để thực hiện DHPH học phần SLT LTTH là:

- Đáp ứng yêu cầu DHPH: Các phương pháp, kĩ thuật dạy học trên vừa đảm

bảo cho SV được tham gia các HĐHT tích cực, chủ động, sáng tạo vừa tăng cường cho người học quyền được lựa chọn các HĐHT phù hợp với PCHT, kiểu trí tuệ, trình độ nhận thức của bản thân Đồng thời sử dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học này còn giúp phát huy những thế mạnh của người học và cải thiện những điểm

yếu Ví dụ khi vận dụng kĩ thuật mảnh ghép trong tiếp cận DHPH vi mô theo PCHT

sẽ giúp SV được học tập theo PCHT là sở trường của mình, sau đó SV được thảo

luận trong nhóm với đầy đủ các PCHT Vì vậy, SV được phát huy sở trường về PCHT của mình đồng thời với những PCHT là sở đoản của SV cũng được hỗ trợ để khắc phục và cải thiện hơn nữa

- Đặc điểm học tập của sinh viên: Hoạt động học tập của SV là một loại hoạt

động tâm lí được tổ chức một cách độc đáo nhằm mục đích có ý thức là chuẩn bị trở thành người chuyên gia phát triển toàn diện, sáng tạo và có trình độ nghiệp vụ cao [39] Theo Nguyễn Thạc: Cái cốt lõi trong HĐHT của SV là sự tự ý thức về việc học của mình SV tự ý thức về động cơ, mục đích, biện pháp học tập, hiểu sâu sắc chính mình là chủ thể của hoạt động nên bản thân phải là người tổ chức, định hướng, cụ thể hóa quá trình học tập SV nào biết tổ chức QTHT của mình và chủ động thực hiện các nhiệm vụ học tập mới mong đạt kết quả cao Trong chế độ học tập theo học phần và tín chỉ hiện nay thì sự ý thức trong học tập càng trở nên đặt biệt quan trọng SV nào biết tổ chức quá trình học tập của mình và chủ động thực hiện các nhiệm vụ học tập mới mong đạt kết quả cao

1.2.5.1 Dạy học theo hợp đồng

* Khái niệm

Jay Gilbert cho rằng dạy học theo hợp đồng (contract work hay learning contract) giúp người học trở nên hứng thú và háo hức vì quá trình học tập phù hợp với nhu cầu của người học Do đó, dạy học theo hợp đồng là một phương pháp học tập đáp ứng được nhu cầu giáo dục cá nhân [58] Các tác giả Boone W R, Dickey J

F, và Keller D F cũng cho rằng dạy học theo hợp đồng là một phương pháp giảng dạy có thể đáp ứng được sự đa dạng về kĩ năng và mục tiêu của người học Hợp đồng là một tài liệu hướng dẫn cụ thể người học phải làm cái gì và làm như thế nào trong một khoảng thời gian quy định và được sự đồng ý bởi cả người dạy và người học [51]

Theo các tác giả Nguyễn Lăng Bình và cộng sự [4], Trần Thị Thanh Thủy và

cộng sự [42] cho rằng học theo hợp đồng là một hoạt động học tập trong đó mỗi HS

được giao một hợp đồng trọn gói bao gồm các nhiệm vụ/bài tập bắt buộc và tự chọn khác nhau trong một khoảng thời gian nhất định HS chủ động và độc lập quyết định

về thời gian cho mỗi nhiệm vụ/bài tập và thứ tự thực hiện các nhiệm vụ/bài tập đó theo khả năng của mình

Như vậy theo quan điểm trên, dạy học theo hợp đồng cho phép phân hóa theo nhịp độ, cũng như trình độ của người học SV được phép tự quyết định về thời gian,

kế hoạch thực hiện, cũng như lựa chọn các hợp đồng phù hợp với khả năng của mình do đó góp phần phát triển năng lực của SV Vậy GV có thể sử dụng dạy học theo hợp đồng khi thiết kế các HĐHT phân hóa theo đa trí tuệ hoặc theo trình độ nhận thức của SV trong dạy học Đồng thời khi áp dụng dạy học theo hợp đồng sẽ giúp SV tăng cường năng lực tự học, tự nghiên cứu, tự giải quyết các vấn đề nảy sinh trong quá trình hoàn thành các nhiệm vụ trong gói hợp đồng

* Các bước dạy học theo hợp đồng trong DHPH

Dựa trên các nghiên cứu của Nguyễn Thị Thanh Thủy và cộng sự [42], Nguyễn Lăng Bình và cộng sự [4] về dạy học theo hợp đồng và để phù hợp với việc

tổ chức DHPH, qui trình dạy học theo hợp đồng được tiến hành theo 3 bước và một

số lưu ý như sau:

- Bước 1: Lựa chọn nội dung bài học phù hợp

Theo các nghiên cứu, dạy học theo hợp đồng phù hợp với các dạng bài nghiên cứu tài liệu mới, bài ôn tập, luyện tập, bài thực hành vận dụng …Tuy nhiên, qua áp dụng thực tế với học phần SLTLTTH, theo chúng tôi dạy học theo hợp đồng có thể phù hợp với các nội dung yêu cầu thực hành/vận dụng như các nội dung về:

+ Kiến thức về cấu tạo của cơ thể người: cấu tạo ngoài, cấu tạo trong của cơ thể người

+ Kiến thức về hoạt động của cơ thể người: bao gồm những tài liệu về sự trao đổi chất và năng lượng của cơ thể với môi trường và sự cảm ứng của cơ thể với môi trường

+ Kiến thức về sự ứng dụng những kiến thức nói trên vào thực tiễn đời sống, sản xuất: vệ sinh phòng bệnh, cấp cứu tai nạn, rèn luyện thân thể…

- Bước 2: Xây dựng hợp đồng

Thiết kế các nhiệm vụ/hoạt động bao gồm cả phương tiện, tài liệu (tư liệu

nguồn, bản hướng dẫn theo mức độ hỗ trợ, đáp án ); Biên soạn hợp đồng

Trong xây dựng hợp đồng điều quan trọng là thiết kế các nhiệm vụ/hoạt động học tập Những nhiệm vụ này bao gồm các nhiệm vụ bắt buộc và nhiệm vụ tự chọn Trong đó, nhiệm vụ bắt buộc thường được thiết kế nhằm đảm bảo SV nắm bắt được những nội dung cơ bản, xây dựng theo chuẩn kiến thức, kĩ năng của bài học Nhiệm

vụ tự chọn thường được thiết kế dựa trên những nội dung mở rộng, nâng cao hoặc liên hệ thực tế Dạy học theo hợp đồng cho phép phân hóa theo nhịp độ và trình độ của người học Do đó, vận dụng dạy học theo hợp đồng phù hợp khi phân hóa người học dựa trên HSHT theo trình độ nhận thức hoặc kiểu trí tuệ

- Bước 3: Tổ chức dạy học theo hợp đồng

+ Giới thiệu bài học, giới thiệu hợp đồng

+ Tổ chức cho SV kí kết và thực hiện hợp đồng

+ Tổ chức trao đổi/chia sẻ/ đánh giá kết quả học tập

Với cách tổ chức dạy hợp đồng trên, mức độ phân hóa trong bản hợp đồng không chỉ thể hiện ở việc các HĐHT đáp ứng HSHT của SV về các kiểu trí tuệ hay trình độ nhận thức mà SV có quyền chủ động lựa chọn các HĐHT phù hợp với mình Do đó, khi tổ chức dạy học theo hợp đồng, sau khi GV giới thiệu bài học, giới thiệu hợp đồng cho SV, SV được quyền lựa chọn các HĐHT phù hợp với mình Qua thực tế nhận thấy rằng, trong HSHT phản ánh SV có ưu thế về một kiểu trí tuệ hay đạt trình độ nhận thức nào đó, nhưng khi lựa chọn các HĐHT học tập SV này

có thể lựa chọn hoặc không lựa HĐHT phù hợp với kiểu trí tuệ hay trình độ nhận thức là thế mạnh của mình Do đó, cách tổ chức DHPH trao quyền cho SV được lựa chọn HĐHT mà SV mong muốn, không chỉ giúp SV đó phát huy những điểm mạnh

mà còn giúp cải thiện những điểm yếu của bản thân Bởi lẽ, mỗi SV có đủ 8 kiểu trí

tuệ luôn tương tác với nhau và mọi SV đều có thể phát triển cả 8 trí tuệ tới một mức

độ thích hợp nếu trong quá trình dạy học được khuyến khích, hỗ trợ và rèn luyện

* Ưu và nhược điểm của dạy học theo hợp đồng

- Ưu điểm

+ Dạy học theo hợp đồng cho phép phân hóa theo trình độ nhận thức, kiểu trí tuệ của người học Tạo điều kiện cho SV có những lựa chọn đa dạng hơn phù hợp với năng lực của bản thân

+ Dạy học theo hợp đồng tạo cơ hội cho SV hoạt động đa dạng và phong phú hơn SV tự quyết định trong cách thực hiện, thời gian hoàn thành nhiệm vụ và nâng cao ý thức tránh nhiệm của bản thân/nhóm

- Nhược điểm:

+ Khó khăn trong quản lí SV

+ Không phải nội dung dạy học nào cũng có thể dạy học theo hợp đồng

1.2.5.2 Dạy học theo trạm

* Khái niệm

Dạy học theo trạm (station-based learning) là cách thức tổ chức dạy học chú trọng vào việc tổ chức nội dung dạy học thành từng nhiệm vụ nhận thức độc lập của người học Người học thực hiện nhiệm vụ theo cặp, nhóm hoặc cá nhân theo thứ tự linh hoạt Hoạt động của người học tại các trạm là tự do dưới sự định hướng của GV, người học tự xoay sở để vượt qua các trạm đó Do đó, dạy học theo trạm tập trung vào tự chủ và tự học, rèn luyện thói quen tự lực giải quyết vấn đề cho người học

Theo các tác giả Nguyễn Văn Biên, Nguyễn Thị Thu Thủy (2011), Quách

Thị Thu Hương (2012) dạy học theo trạm là một phương pháp tổ chức hoạt động

học tập trong đó học sinh tự lực, chủ động thực hiện lần lượt những nhiệm vụ độc lập khác nhau tại các vị trí xác định trong hoặc ngoài không gian lớp học [3]

* Các bước tiến hành

Từ các nghiên cứu của các tác giả Nguyễn Văn Biên và Nguyễn Thị Thủy [3], Nguyễn Lâm Đức [12], chúng tôi vận dụng quy trình dạy học theo trạm trong DHPH gồm các bước sau:

- Bước 1: Xác định mục tiêu, nhiệm vụ học tập ở mỗi trạm Có thể thực hiện phân hóa bằng cách xây dựng những nhiệm vụ tự chọn với mức độ khó dễ khác nhau

- Bước2: Chuẩn bị các phương tiện hỗ trợ cho mỗi trạm Có thể tổ chức dạy học theo trạm với sự phân hóa về mức độ hướng dẫn cụ thể, chi tiết hay khái quát, định hướng chung thông qua hệ thống phiếu trợ giúp

- Bước 3: Phổ biến nhiệm vụ, quy tắc hoạt động học tập theo trạm SV làm việc cá nhân, theo cặp hoặc theo nhóm để thực hiện các nhiệm vụ học tập khác nhau

ở các trạm Các nhiệm vụ học tập ở mỗi trạm cần có tính tương đối độc lập với nhau

để SV có thể bắt đầu từ một trạm bất kì Sau khi hoàn thành trạm đó SV sẽ chuyển sang một trạm bất kì còn lại Ngoài ra cũng có thể tổ chức các trạm học tập theo một vòng tròn (Sơ đồ 1.1 và Sơ đồ 1 2)

Sơ đồ 1.1 Sơ đồ vòng tròng học tập mở

[17]

Sơ đồ 1.2 Sơ đồ vòng tròn học tập có

các trạm tự chọn [17]

Để thực hiện DHPH GV thiết kế các trạm học tập gồm trạm bắt buộc và trạm

tự chọn Trạm bắt buộc (học sinh bắt buộc phải thực hiện) có các nội dung kiến thức bắt buộc, trọng tâm của bài học Trạm tự chọn chính là những ứng dụng, vận dụng của kiến thức lý thuyết SV sẽ được lựa chọn hoàn thành đủ một số lượng trạm tự