Phát triển năng lực tự học cho sinh viên ngành dược trong tổ chức dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề theo hình thức xemina

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2ĐÀO VĂN DINH PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO SINH VIÊN NGÀNH DƯỢC TRONG TỔ CHỨC DẠY HỌC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THEO HÌNH THỨC

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

ĐÀO VĂN DINH

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO SINH VIÊN NGÀNH DƯỢC TRONG TỔ CHỨC DẠY HỌC PHÁT HIỆN

VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THEO HÌNH THỨC XÊMINA

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2017

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

ĐÀO VĂN DINH

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO SINH VIÊN NGÀNH DƯỢC TRONG TỔ CHỨC DẠY HỌC PHÁT HIỆN

VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THEO HÌNH THỨC XÊMINA

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí

Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học : PGS TS Nguyễn Thị Hồng Việt

HÀ NỘI - 2017

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin gửi lời cảm ơn đến Ban giám hiệu, phòng Sau đại học cùng quý thầy

cô trường Đại học Sư Phạm Hà Nội 2 đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để giúp tôihoàn thành khóa học

Với lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới PGS.TS Nguyễn Thị Hồng Việt, người đã dành nhiều thời gian, tận tình hướng dẫn tôi

trong suốt quá trình thực hiện đề tài

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám đốc, Quý Thầy Cô bộ môn Vật lí – LíSinh, Học viện Y Dược học cổ truyền Việt Nam đã nhiệt tình giúp đỡ và tạo điềukiện thuận lợi cho tôi được tiến hành đề tài nghiên cứu của mình

Cuối cùng tôi xin cảm ơn gia đình, đồng nghiệp và các học viên lớp LL&PPDạy học bộ môn Vật lý K19 đã động viên và giúp đỡ tôi trong quá trình học tập,nghiên cứu để tôi hoàn thành luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày 7 tháng 12 năm 2017

Người thực hiện

Đào Văn Dinh

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan: Luận văn là công trình nghiên cứu của chính bản thândưới sự hướng dẫn trực tiếp của PGS.TS Nguyễn Thị Hồng Việt Đề tài nghiên cứukhông trùng lặp với bất cứ công trình nghiên cứu của tác giả nào đã công bố trướcđó

Hà Nội, ngày 7 tháng 12 năm 2017

Người thực hiện

Đào Văn Dinh

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 3

3 ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU 3

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 3

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 3

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 4

7 ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI 4

8 CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN 4

NỘI DUNG 6

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 6

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 6

1.2 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực .9

1.2.1 Đổi mới PPDH nhằm chú trọng phát triển năng lực của người học 9

1.2.2 Các năng lực chuyên biệt trong bộ môn Vật lí 10

1.2.3 Các phương pháp và hình thức dạy học Vật lí tạo điều kiện phát triển năng lực 12

1.2.4 Kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực 13

1.3 Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 14

1.3.1 Bản chất của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 14

1.3.2 Tình huống có vấn đề 15

1.3.3 Tiến trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 16

1.4 Dạy học các ƯDKT của Vật lí 19

1.4.1 Bản chất, vai trò của việc nghiên cứu về ƯDKT trong dạy học 19

1.4.2 Các con đường dạy học ƯDKT 20

1.4.2.1 Dạy học ƯDKT theo con đường thứ nhất 20

1.4.2.2 Dạy học ƯDKT của Vật lí theo con đường thứ hai 21

1.5 Hình thức dạy học Xêmina 22

1.5.1 Hình thức tổ chức dạy học ở đại học 22

1.5.5.1 Giai đoạn 1: xác định chủ đề và chuẩn bị xêmina 27

29

1.5.5.3 Giai đoạn 3: Kết thúc xêmina 30

tra 34

34

Kết luận chương 1

36

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC PH&GQVĐ VỀ ỨNG DỤNG KĨTHUẬT THEO HÌNH THỨC XÊMINA MỘT SỐ CHỦ ĐỀ PHẦN “QUANG HỌC” – VLĐCTHUỘC NGÀNH DƯỢC NHẰM BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO SINH VIÊN 37

2.1 Xây dựng tiến trình dạy học PH&GQVĐ về ƯDKT theo hình thức xêminanhằm bồi dưỡng NLTH cho sinh viên 37

2.2 Xây dựng tiến trình dạy học PH&GQVĐ về ƯDKT theo hình thức xêmina

phần “Quang học” - VLĐC thuộc ngành Dược nhằm bồi dưỡng NLTH cho SV .43

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 67

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 68

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 68

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 68

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 68

3.2 Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm 68

3.2.1 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 68

3.2.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 68

3.3 Tiến trình thực nghiệm sư phạm 69

3.3.1 Chọn mẫu TN 69

3.3.2 Lập kế hoạch TNSP 69

3.3.3 Tiến hành thực nghiệm sư phạm theo kế hoạch 69

3.4 Đánh giá kết quả TNSP .70

3.4.1 Xây dựng tiêu chí đánh giá .70

3.4.2 Đánh giá kết quả TNSP 76

3.4.2.1 Phân tích diễn biến giờ học trong quá trình TNSP theo hướng PTNL TH của SV .76

3.4.2.2 Đánh giá kết quả TNSP 81

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 90

KẾT LUẬN CHUNG 91

MỘT SỐ Ý KIẾN ĐỀ XUẤT 92

TÀI LIỆU THAM KHẢO 93 PHỤ LỤC

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Bảng năng lực chuyên biệt môn Vật lí được cụ thể hóa từ năng lực chung

10 Bảng 1.2 Dạy học PH&GQVĐ các loại kiến thức vật lí đặc thù 16

Bảng 3.1 Bảng điểm thi đầu vào môn Vật lí của SV lớp TN và lớp ĐC 69

Bảng 3.2 Tiêu chí đánh giá điểm kiểm tra của SV 72

Bảng 3.3 Tiêu chí đánh giá sản phẩm SV chế tạo (Đánh giá theo nhóm) 73

Bảng 3.4 Tiêu chí đánh giá bài trình bày đa phương tiện 74

Bảng 3.5 Tiêu chí đánh giá hoạt động nhóm của SV 75

Bảng 3.6 Bảng kết quả đánh giá định tính của lớp TN 82

Bảng 3.7 Bảng tổng hợp kết quả các thành viên trong lớp theo các nhóm

82 Bảng 3.8 Phân bố tần số điểm kiểm tra

85 Bảng 3.9 Xếp loại điểm kiểm tra 85

Bảng 3.10 Bảng phân phối tần suất 87

Bảng 3.11 Bảng phân phối tần suất lũy tích hội tụ lùi 87

Bảng 3.12 Bảng tổng hợp các tham số thống kê 88

DANH MỤC CÁC HÌNH

Sơ đồ 1.1: Các giai đoạn tiến hành xêmina

27 Sơ đ ồ 2 1 : Tiến t r ình D H PH& G QVĐ về ư d kt theo hình t h ứ c x ê m ina 38

Hình 2.8: Khăn p h ủ b à n trình b à y ý k i ến của các nh ó m và ý k i ến chung c ủa cả l ớp

55

Hình 2.9: Khung nhựa có nắp và sau khi gắn giá đỡ 56

Hình 2.10: Bản phân tích có sẵn và bản phân tích tự chế tạo

57 Hình 2.11: Ống đựng dung dịch cần đo 57

Hình 2.12:Bút laze và màn hứng

58 Hình 2.13: Vị trí đ ặ t ố n g th ủ y tinh đ ự ng du n g d ị c h 58

Hình 2.14: PCN hoàn c h ỉnh 58

Hình 2.15: Vệt sáng trên màn là sáng nhất khi hai quang trục của 2 bản song song với nhau

59 Hình 2.16: Vệt sáng trên màn là tối nhất khi hai quang trục của 2 bản vuông góc nhau

60 Hình 2.17: Dung dịch chuẩn có nồng độ đã biết

60 Hình 2.18: Cường độ sáng trên màn là tối nhất sau khi quay bản phân tích một góc đúng bằng góc quay cực của dung dịch

61 Hình 2.19: Sơ đồ KWL 66

Hình 3.1: SV suy nghĩ vấn đề do GV đặt ra 76

Hình 3.2: SV trình thảo luận để dự đoán về NTCT&HĐ 77

Hình 3.3: SV trì n h b à y bài báo cáo và ghi n ội dung c ột K WL 77

Hình 3.4: SV nhóm 2 thảo luận về sơ đồ khối 78

Hình 3.5: SV tiến hành TNKT MHVCCN 78

Hình 3.6: SV ghi phương án thiết kế PCN vào khăn phủ bàn 79

Hình 3.7: Các nhóm SV tham gia chế tạo PCN 79

Hình 3.8: PCN của nhóm 3 80

Hình 3.9: PCN t r ong t h ự c tế 81

Đồ thị 3.1: Xếp loại điểm kiểm tra 86

Đồ thị 3.2: Phân phối tần suất điểm kiểm tra 87

Đồ thị 3.3: Đồ thị phân phối tần suất lũy tích hội tụ lùi 88

Sự tiến bộ khoa học - kỹ thuật không những ảnh hưởng đến cơ cấu nhân lựclao động mà còn đề ra những yêu cầu mới đối với trình độ và năng lực của họ Nhưchúng ta đã biết, trong điều kiện cách mạng khoa học - kĩ thuật tiến nhanh như vũbão, một số tri thức trở nên lạc hậu và thậm chí hết tác dụng, bên cạnh đó, cónhững tri thức mới xuất hiện, được ứng dụng vào các quá trình sản xuất khác nhau.Người lao động, người cán bộ khoa học - kỹ thuật cần nâng cao trình độ và nănglực của mình để đáp ứng nhu cầu của xã hội trong tình hình mới.

Thực tiễn đó đòi hỏi ngành giáo dục và đào tạo nói chung, các trường ĐHnói riêng phải đào tạo được những con người có phẩm chất mới, lĩnh hội vận dụngmột cách sáng tạo được các tri thức của nhân loại, xây dựng đất nước Việt Nam đilên sánh vai với các cường quốc trên thế giới

Để đáp ứng được các mục tiêu trên, giáo dục phải đổi mới toàn diệnquá trình dạy học với những thành tố của nó: nội dung, phương pháp, phương tiện,cách thức kiểm tra đánh giá…Sự đổi mới phải làm cho quá trình dạy học vừa đảmbảo tính khoa học, vừa đảm bảo phát huy tính tích cực, tự chủ, sáng tạo của ngườihọc

Những quan điểm và đường lối chỉ đạo của nhà nước về đổi mới giáo dụcnói chung và giáo dục trung học nói riêng được thể hiện trong báo cáo chính trị Đại

hội Đảng toàn quốc lần thứ XI: “Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lí tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội” [1].

Điều 40 của Luật Giáo dục nước CHXHCN Việt Nam, năm 2005, ghi rõ:

“Phương pháp đào tạo trình độ Cao đẳng, trình độ Đại học phải coi trọng việc bồi dưỡng ý thức tự giác trong học tập, năng lực tự học (NLTH), tự nghiên cứu, phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện kỹ năng thực hành, tạo điều kiện cho người học tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng”[17].

Hiện nay các trường Đại học đã chuyển từ hình thức đào tạo theo niênchế sang hình thức đào tạo theo học chế tín chỉ, đây là một trong những hình thứcđổi mới mang tầm chiến lược của giáo dục Đại học Việt Nam Dạy học theo tín chỉ

là một hình thức đào tạo mới đối với cả người dạy, người học và với các trườngĐại học Hình thức dạy học theo tín chỉ, phát huy tính tích cực chủ động của ngườihọc, nhưng việc tổ chức học theo học chế tín chỉ còn gặp những khó khăn nhất địnhnhư: thời gian tự học; quản lý nội dung, chất lượng học tập; phương thức tổchức phù hợp Từ những đặc điểm đó, để mang lại hiệu quả của từng học phần,nếu không có sự đổi mới hình thức TCDH phù hợp với đặc điểm của tín chỉ sẽ dẫnđến tình trạng chỉ thay đổi tên gọi của hình thức đào tạo, chứ không làm thay đổihoạt động dạy của GV và hoạt động học của SV Vì vậy, cần phải nghiên cứu cácPPDH và hình thức TCDH theo tín chỉ đáp ứng thực tiễn dạy học Đại học hiện nay

Xêmina là một trong những hình thức tổ chức dạy học (TCDH) có hiệu quả ởbậc Đại học (ĐH) nhằm phát huy vai trò tích cực, độc lập của sinh viên (SV), đồngthời có thể giúp cho SV bước đầu rèn luyện NLTH, tự nghiên cứu Bởi vậy, việc tổchức xêmina trong DH ở ĐH là rất quan trọng, cần thiết và phù hợp với những yêucầu về đổi mới DH hiện nay theo định hướng PTNL ở các trường ĐH

Vật lí đại cương (VLĐC) đối với SV Đại học là một môn học cơ bản Trongngành Dược, môn VLĐC cung cấp cho người học những kiến thức tổng quát, cácquy luật vật lí, qua đó người học hiểu được các ứng dụng của vật lí trong nghànhDược, đồng thời cũng góp phần hình thành nhân cách người Dược sĩ trong tươnglai

Tổ chức DH theo hình thức xêmina ở bậc ĐH được nghiên cứu từ khá lâu, và

đã có những kết quả nhất định về lí luận cũng như thực tiễn Tuy nhiên, tổ chức

xêmina trong DH môn VLĐC ở ĐH cho SV ngành Dược nhằm PTNL tự học cho

SV thì chưa có đề tài nào đề cập đến

Với những lí do trên, chúng tôi chọn đề tàì nghiên cứu: “Phát triển năng lực

tự học cho Sinh viên ngành Dược trong tổ chức dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề theo hình thức xêmina”.

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Xây dựng tiến trình DH phát hiện và giải quyết vấn đề (PH&GQVĐ) về ứngdụng kĩ thuật (ƯDKT) theo hình thức xêmina trong DH phần “Quang học” – VLĐCthuộc ngành Dược – Học viện Y Dược học cổ truyền Việt Nam (HVYDHCTVN) theođịnh hướng PTNL nhằm phát triển NLTH cho SV

3 ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU

3.1 Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động dạy học PH&GQVĐ về ƯDKT theo hình

thức xêmina

3.2 Phạm vi nghiên cứu: Phần “Quang học” – giáo trình Vật Lí đại cương,

HVYDHCTVN

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu xây dựng tiến trình DH PH&GQVĐ về ƯDKT theo hình thức xêmina phần

“Quang học” – VLĐC thuộc ngành Dược – HVYDHCTVN theo định hướng PTNL, thì

có thể góp phần PTNL tự học cho SV

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

5.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận: Nghiên cứu cơ sở lí luận về

- Dạy học theo định hướng PTNL

- PPDH PH&GQVĐ

- Dạy học các ƯDKT của Vật lí

- Hình thức dạy học xêmina

- Năng lực tự học của SV

5.2 Nghiên cứu cơ sở thực tiễn về tổ chức DH PH&GQVĐ về ƯDKT theo hình thức xêmina nhằm phát triển năng lực tự học cho SV tại địa bàn nghiên cứu 5.3 Nghiên cứu nội dung chương trình VLĐC thuộc nghành Dược - HVYDHCTVN.

5.4 Xây dựng tiến trình dạy học PH&GQVĐ về ƯDKT dưới hình thức xêmina theo định hướng PTNL nhằm phát triển năng lực tự học cho SV.

5.5 Xây dựng tiến trình dạy học PH&GQVĐ về ƯDKT theo hình thức xêmina phần “Quang học” – VLĐC thuộc ngành Dược - HVYDHCTVN theo định hướng PTNL nhằm phát triển năng lực tự học cho sinh viên.

5.6 Thực nghiệm sư phạm.

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Trong quá trình thực hiện đề tài, chúng tôi sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau:

- Phương pháp nghiên cứu lí luận

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm (TNSP)

- Phương pháp thống kê toán học

7 ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI

- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về tổ chức DH PH&GQVĐ về ƯDKT dướihình thức xêmina theo định hướng PTNL nhằm phát triển NLTH cho SV

- Xây dựng tiến trình DH PH&GQVĐ về ƯDKT theo hình thức xêmina phần

“Quang học” – VLĐC thuộc ngành Dược theo định hướng PTNL nhằm phát triểnNLTH cho SV

- Có thể làm tài liệu tham khảo cho GV dạy VLĐC ở các trường ĐH

8 CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN

Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, luận văn gồm 3

chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.

Chương 2: Xây dựng tiến trình dạy học PH&GQVĐ về ƯDKT theo hình thức

xêmina phần “Quang học” – VLĐC thuộc ngành Dược theo định hướng PTNLnhằm PTNL tự học cho SV

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

NỘI DUNG Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

Nghành y tế đang đứng trước yêu cầu nâng cao chất lượng đào tạo cán bộ y

tế nhằm đáp ứng được nhu cầu chăm sóc sức khỏe ngày càng cao của nhândân Mọi loại hình nhân viên y tế phải có các năng lực mới để có thể làm việc trongmôi trường có nhiều biến đổi Để đạt được yêu cầu trên thì các PPDH trong cáctrường đào tạo nhân lực cho nghành y tế phải thay đổi để thích ứng được các yêucầu mới Định hướng chung về đổi mới phương pháp là phát huy tính tích cực, tựgiác, chủ động, sáng tạo, tự học, kĩ năng vận dụng vào thực tiễn, phù hợp với đặcđiểm của từng môn học, cấp học Định hướng này cũng đã được nêu rõ trong Luật

Giáo dục, điều 40.2 đã ghi:“Phương pháp đào tạo trình độ cao đẳng, trình độ đại học phải coi trọng việc bồi dưỡng ý thức tự giác trong học tập, NLTH, tự nghiên cứu, phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện kỹ năng thực hành, tạo điều kiện cho người học tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng”[17] Hiện nay, định

hướng vào người học được coi là quan điểm định hướng chung trong đổi mớiphương pháp dạy học Trong đó, dạy học theo định hướng PTNL của người họcđang là trọng tâm

Đối với vấn đề TH và phát triển NLTH, từ xa xưa đến nay đã có nhiều nhàGiáo dục học đề cập đến Trong lịch sử Giáo dục, hoạt động tự học là một khái niệmđược đề cập đến rất sớm thường được sử dụng với ý nghĩa là người học tự giác, chủđộng thực hiện các hoạt động học tập của mình Khái niệm NLTH là khả năng ngườihọc thực hiện các hoạt động TH Do vậy khi nói đến TH và NLTH một số tác giả coi

đó là hai khái niệm có chứa cùng một nội dung Trong nghiên cứu của mình khi xácđịnh tổng quan vấn đề NLTH chúng tôi cũng xuất phát từ khái niệm TH, cũng có khiđược hiểu như là NLTH

Ở thế kỷ XVIII- XIX, rất nhiều nhà khoa học đã đi sâu nghiên cứu về sự pháttriển trí tuệ, tính tích cực, tính độc lập, sáng tạo của người học trong dạy họcnhư Jean Jacques Rousseau (1712- 1778), Adolf Distervers (1790- 1866),Konstantin

Dmitrievich Usinxki (1824- 1870) Các tác giả đã đề cập đến vai trò của nhà trường

và của người thầy trong việc tổ chức và bồi dưỡng kỹ năng tự học cho người học

Tiếp theo đến thế kỷ XX, ở Đông Âu và Liên Xô (cũ) đã có nhiều tác giả khẳngđịnh vài trò quan trọng của hoạt động tự học như: X.P.Baranov, T.A.Ilina Tác giảV.F Kharlamop [30] nghiên cứu về tự học trên cơ sở tìm ra những biện pháp đểphát huy tính tích cực học tập của SV bằng cách: Tăng cường việc nghiên cứu, làmviệc với sách và tài liệu học tập, tiến hành dạy học nêu vấn đề, cải tiến công tác

tự lực học tập, đổi mới cách thức kiểm tra, đánh giá…

Ở Việt Nam, nghiên cứu về vấn đề tự học, tổ chức hoạt động tự học đã đượccác nhà giáo dục ở nước ta rất quan tâm.Tác giả Trịnh Quang Từ [27] đã coi tự học

là hoạt động tích cực, chủ động, tự giác của người học dưới vai trò chủ đạo, tổ chức,hướng dẫn, điều khiển của thầy Năm 2009, Nguyễn Cảnh Toàn và Lê Khánh Bằngđồng chủ biên cho ra tác phẩm “Dạy và học đại học” đã viết khá nhiều về phươngpháp tự học và tổ chức công tác tự học của sinh viên.[24][2]

Ngoài ra, cũng đã có rất nhiều luận văn, luận án về NLTH như: luận án "Hình thành và phát triển NLTH cho sinh viên ngành Toán hệ cao đẳng sư phạm" của tác giả Lê Hiển Dương, luận án của tác giả Nguyễn Duy Cẩn bàn về "Tăng cường NLTH cho sinh viên hóa học ở trường đại học sư phạm bằng phương pháp tự học

có hướng dẫn theo môđun" [9], “Hệ thống tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá NLTH theo tiếp cận năng lực thực hiện và quy trình tổ chức hoạt động TH cho sinh viên sư phạm” trên tạp chí Giáo dục số 287 năm 2012.…các tác giả đã nghiên cứu về tự học

và vai trò, cách thức đổi mới và phát triển NLTH của người học

Trong các phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực, PPDH

PH & GQVĐ là PPDH đã được áp dụng từ lâu Người đầu tiên đưa phương pháp

này vào Việt Nam là dịch giả Phan Tất Đắc “Dạy học nêu vấn đề” (1977) Về sau,

nhiều nhà khoa học nghiên cứu phương pháp này như Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo,Nguyễn Bá Kim,… Tuy nhiên những nghiên cứu này chủ yếu chỉ nghiên cứu chophổ thông và đại học Gần đây, Nguyễn Kì đã đưa phương pháp dạy họcPH&GQVĐ vào nhà trường tiểu học và thực nghiệm ở một số môn như Toán, TN-

XH, Đạo Đức… phương pháp dạy học PH&GQVĐ thật sự là một phương pháp tíchcực Trong công cuộc đổi mới PPDH, phương pháp này là một trong những phươngpháp chủ đạo được sử dụng trong nhà trường Liên quan đến PPDH này có nhiều tài

liệu, công trình khoa học nghiên cứu như: “Dạy học nêu vấn đề”, I I a LENCE, Phạm Tất Đắc (dịch 1977), Nxb Giáo dục “Dạy học giải quyết vấn đề: một hướng đổi mới trong công tác giáo dục, đào tạo, huấn luyện”, Vũ Văn Tảo, Trần Văn Hà (1996), Trường cán bộ quản lí giáo dục và đào tạo Hà Nội “ Tổ chức dạy học đặt và giải quyết vấn đề nhằm phát huy tính tích cực học tập của SV khi dạy học chương “Khúc xạ ánh sáng” Vật lí 11 cơ bản THPT” Nguyễn Thị Oanh Luận văn

thạc sĩ Đại học Thái Nguyên (2014)…

Xêmina là một hình thức tổ chức dạy học cơ bản ở trường đại học, caođẳng và được sử dụng rộng rãi ở các môn tự nhiên cũng như các môn xã hội Tổchức dạy học theo hình theo hình thức xêmina, người học thực sự là chủ thể, làtrung tâm của quá trình dạy học Hệ thống lý thuyết của hình thức xêmina đãđược các nhà giáo dục nghiên cứu từ khá sớm và đã chỉ ra được những đặc trưng,chức năng, ý nghĩa, các loại xêmina… giúp cho lí luận về xêmina tương đối hoànthiện Những nghiên cứu thực sự có giá trị phải kể đến nghiên cứu của các tác giảnhư: E.I Gôlan, B.P Êxipôp, T.A Ilina, S.I Ackhanghenxki và tác giả RebeccaTaylor Trong đó, những nghiên cứu của S.I Ackhanghenxki đã đưa ra được hệthống lý thuyết cơ bản nhất và được tác giả Rebecca Taylor phát triển theo hướnghiện đại hơn Ở Việt Nam, nhiều giảng viên đã tổ chức xêmina trong quá trình dạyhọc và đúc kết được nhiều kinh nghiệm thể hiện trong một số bài tham luận, các

báo cáo khoa học như: “Hình thức xê-mi-ne trong quá trình dạy học ở đại học”, Nguyễn Ngọc Bảo (1981), Tập san ĐH và THCN, số 9 “Thiết kế quy trình tổ chức xêmina môn GDH theo quan điểm sư phạm tương tác”, Nguyễn Thị Bích Liên

(2009), Tạp chí Giáo dục số

205, tr 22-23 “Tổ chức xêmina theo tài liệu tự học có hướng dẫn nhằm tăng cường tự học, tự nghiên cứu cho SV”, Đặng Thị Oanh, Dương Huy Cẩn (2007), Tạp chí Giáo dục, số 153 “Tổ chức xêmina cho sinh viên sư phạm ngành Toán thông qua dạy học môn hình học sơ cấp ở bậc đại học”(2008), TS Nguyễn Chiến

Thắng, khoa

Toán - Đại học Vinh…

Các bài viết trên đã đề cập đến những vấn đề liên quan đến xêmina như:

- Tác dụng của xêmina: rèn kỹ năng tự học, kỹ năng thuyết trình ,nâng caohiệu quả dạy học

- Nhấn mạnh tầm quan trọng của kỹ năng thuyết trình

- Cách thức tiến hành xêmina, sự chuẩn bị của người dạy và người học ởnhững môn học cụ thể

Thông qua việc thống kê các luận văn, luận án được bảo vệ ở các trường Đạihọc Sư phạm Hà Nội, trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 …chúng tôi chưa thấy đề tàinào nghiên cứu về TCDH PH&GQVĐ theo hình thức xêmina môn Vật lí đại cươngnhằm phát triển NLTH cho SV ngành Dược

1.2 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực

1.2.1 Đổi mới PPDH nhằm chú trọng phát triển năng lực của người học

Theo tài liệu tập huấn của Bộ giáo dục và Đào tạo do Phạm Xuân Quế và cáctác giả biên soạn: Phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực khôngchỉ chú ý tích cực hóa NH về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giảiquyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồngthời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn Bên cạnh việc họctập những tri thức và kĩ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung cácchủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề phức hợp.Những định hướng chung, tổng quát về đổi mới phương pháp dạy học các môn họcthuộc chương trình giáo dục theo định hướng phát triển năng lực là:

- Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của NH, hình thành và pháttriển NLTH, trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tưduy

- Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương phápđặc thù của môn học để thực hiện Tuy nhiên dù sử dụng bất kì phương pháp nàocũng phải đảm bảo nguyên tắc “ NH tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với

sự tổ chức, hướng dẫn của GV”

- Việc sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức dạyhọc Tùy theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hìnhthức tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm ; học trong lớp, học ởngoài lớp Cần chuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành để đảmbảo yêu cầu rèn luyện kĩ năng thực hành,vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nângcao hứng thú cho NH

- Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã quyđịnh Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nộidung và phù hợp với đối tượng NH Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trongdạy học [4]

1.2.2 Các năng lực chuyên biệt trong bộ môn Vật lí

Có nhiều quan điểm xây dựng chuẩn các năng lực chuyên biệt trong DH từng

môn Chúng tôi xin trích dẫn một trong những quan điểm đó: Xây dựng các năng lực chuyên biệt bằng cách cụ thể hóa các năng lực chung Ở cách tiếp cận

này, chúng ta xác định các năng lực chung trước, chúng là các năng lực mà toàn bộquá trình giáo dục ở trường phổ thông đều phải hướng tới để hình thành ở NH Sau

đó, từng môn học sẽ xác định sự thể hiện cụ thể của các năng lực chung ở trongmôn học của mình như thế nào ? Phạm Xuân Quế và các tác giả đã đưa ra các nănglực chuyên biệt trong môn Vật lí như sau [4]:

Bảng 1.1 Bảng năng lực chuyên biệt môn Vật lí được cụ thể hóa từ năng

lực chung.

STT Năng lực chung Biểu hiện năng lực trong môn Vật lí

Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân:

- Đánh giá được mức độ chính xác nguồn thông tin

- Đặt được câu hỏi về hiện tượng sự vật quanh ta

STT Năng lực chung Biểu hiện năng lực trong môn Vật lí

- Tóm tắt được nội dung vật lí trọng tâm của văn bản

- Tóm tắt thông tin bằng sơ đồ tư duy, bản đồ kháiniệm, bảng biểu,sơ đồ khối

- Tự đặt câu hỏi và thiết kế, tiến hành được phương ánthí điểm để trả lời cho các câu hỏi đó

có mối quan hệ với nhau như thế nào? Các dụng cụ cónguyên tắc cấu tạo và hoạt động như thế nào?

- Đưa ra được cách thức tìm ra câu trả lời cho các câuhỏi đã đặt ra

- Tiến hành thực hiện các cách thức tìm câu trả lờibằng suy luận lí thuyết hoặc khảo sát thực nghiệm

- Khái quát hóa rút ra kết luận từ kết quả thuđược

- Thiết kế được phương án thí nghiệm để kiểm tra giảthuyết (hoặc đự đoán)

- Lựa chọn được phương án thí nghiệm tối ưu

- Giải được bài tập sáng tạo

- Lựa chọn được cách thức giải quyết vấn đề một cáchtối ưu

lí

Không có tính đặc thù

Nhóm năng lực về quan hệ xã hội:

- Lập được bảng và mô tả bảng số liệu thực nghiệm

STT Năng lực chung Biểu hiện năng lực trong môn Vật lí

- Vẽ được sơ đồ thí nghiệm

- Mô tả được sơ đồ thí nghiệm

- Đưa ra các lập luận logic, biện chứng

- Tiến hành thí nghiệm theo các khu vực khác nhau

- Sử dụng phần mềm mô phỏng để mô tả đối tượng vật lí

ngôn ngữ

- Sử dụng ngôn ngữ khoa học để diễn tả quy luật vật lí

- Sử dụng bảng biểu, đồ thị để diễn tả quy luật vật lí

- Đọc hiểu được đồ thị, bảng biểu

- Mô hình hóa quy luật vật lí bằng các công thức toánhọc

- Sử dụng toán học để suy luận từ kiến thức đã biết

ra hệ quả hoặc ra kiến thức mớiTheo trên, có rất nhiều năng lực chuyên biệt của môn Vật lí nhưng trong luậnvăn này chúng tôi đi sâu phát triển NLTH Muốn hiểu rõ hơn về NLTH là gì, cácbiểu hiện và các biện pháp hình thành và phát triển NLTH như thế nào? Chúng tôixin trình bày trong phần sau của luận văn này

1.2.3 Các phương pháp và hình thức dạy học Vật lí tạo điều kiện phát triển năng lực

Trong dạy học Vật lí, các phương pháp dạy học thường được sử dụng và có vai trò quan trọng trong việc phát triển năng lực chung và năng lực chuyên biệt, có

thể nêu ra ở đây là các phương pháp như: dạy học phát hiện và giải quyết vấn

đề, dạy học dựa trên tìm tòi khám phá…

Còn các hình thức dạy học có vai trò trong việc phát triển năng lực đang được

áp dụng có thể nêu ra ở đây là: dạy học phân hóa, dạy học dự án, dạy học theotrạm, góc, dạy học theo tình huống, dạy học webquest…

Có thể thấy rằng, việc phát triển các năng lực chung cũng như phát triển cácnăng lực chuyên biệt bộ môn, trong đó các năng lực chuyên biệt vật lí trong dạyhọc luôn có mối liên hệ chặt chẽ với việc tổ chức cho NH giải quyết vấn đề ở cácmức độ khác nhau từ đơn giản đến phức tạp, trong môi trường lớp học vàtrong môi trường thực tiễn Vì vậy trong luận văn này mục 1.3 thuộc chương Ichúng tôi sẽ trình bày một số nội dung cơ bản về dạy học PH&GQVĐ trong dạy họcvật lí

1.2.4 Kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực

Trong tài liệu tập huấn của Phạm Xuân Quế cùng nhóm tác giả có đưa ra mụctiêu của kiểm tra, đánh giá và phương pháp, hình thức kiểm tra đánh giá theo địnhhướng phát triển năng lực [4]:

a) Mục tiêu kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực

- Công khai hóa nhận định về năng lực và kết quả học tập của mỗi NH, nhóm

NH và tập thể lớp, tạo cơ hội cho NH phát triển kĩ năng tự đánh giá, giúp NH tựnhận ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích động viên việc học tập

- Giúp cho GV có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh và điểm yếu củamình, tự hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không ngừng nâng cao chất lượng vàhiệu quả dạy học

b) Phương pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực

- Đánh giá kết quả và đánh giá quá trình

- Đánh giá theo chuẩn và đánh giá theo tiêu chí

- Tự suy ngẫm và tự đánh giá

- Đánh giá đồng đẳng

- Đánh giá qua thực tiễn

- Một số phương pháp kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập truyền thống

- Một số công cụ đánh giá theo định hướng phát triển năng lực

1.3 Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

1.3.1 Bản chất của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Theo Đỗ Hương Trà, “Dạy học đặt và giải quyết vấn đề là sự lĩnh hội tri thức diễn ra thông qua việc tổ chức cho NH hoạt động đặt và giải quyết các vấn đề Sau khi giải quyết vấn đề NH sẽ thu được kiến thức mới, kĩ năng mới, hoặc thái độ tích cực”[26].

Theo Phạm Xuân Quế cùng các tác giả, “Dạy học phát hiện và giải quyết vấn

đề dưới dạng chung nhất là toàn bộ các hành động như tổ chức các tình huống có vấn đề, phát hiện và biểu đạt các vấn đề, chú ý giúp đỡ cho NH những điều cần thiết để giải quyết vấn đề, kiểm tra các cách giải quyết đó và cuối cùng lãnh đạo quá trình hệ thống hóa và củng cố các kiến thức đã tiếp thu được” [4].

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là kiểu dạy học dạy NH thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề theo cách của nhà khoa học, không những tạo nhu cầu, hứng thú học tập, giúp NH chiếm lĩnh được kiến thức, mà còn phát triển được năng lực sáng tạo của NH.

Theo Nguyễn Văn Khải,“Dạy học PH&GQVĐ là một quá trình dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề của NH NH được đặt trong một tình huống có vấn đề, thông qua việc giải quyết vấn đề giúp

NH lĩnh hội tri thức, kĩ năng và phương pháp nhận thức” [14].

Theo chúng tôi, tuy các tác giả có đưa ra các cách phát biểu khác nhau về dạyhọc PH&GQVĐ nhưng chúng đều có bản chất chung là phát hiện và giải quyếtđược vấn đề từ đó rút ra kiến thức cần lĩnh hội Trong luận văn này chúng tôi xinđược sử dụng lí luận về dạy học DHPH&GQVĐ theo tài liệu tập huấn của Bộ giáodục và Đào tạo do Phạm Xuân Quế và các tác giả biên soạn làm cốt lõi để nghiêncứu

Dạy học PH&GQVĐ được xem như hệ thống các quy tắc áp dụng các thủ pháp dạy học có tính đến logic của các thao tác tư duy và các quy luật của hoạt

động nhận thức của NH Do vậy dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề phù hợp vớitinh thần dạy học phát triển, với nhiệm vụ phát triển năng lực sáng tạo và tựlực nhận thức của NH, biến kiến thức của họ không chỉ thành niềm tin mà còn phùhợp với đặc điểm của khoa học vật lí Sự khác nhau cơ bản giữa dạy học pháthiện và giải quyết vấn đề và dạy học truyền thống là ở mục đích và nguyên tắc tổchức quá trình dạy học

1.3.2 Tình huống có vấn đề

Dạy học PH&GQVĐ cho rằng có thể phát triển được năng lực của NH bằngcách đặt họ vào tình huống có vấn đề và hướng dẫn họ tự giải quyết các vấn đềđặt ra trong quá trình học tập

Khái niệm "vấn đề" dùng để chỉ những nhiệm vụ nhận thức mà NH không thểgiải quyết được chỉ bằng những kinh nghiệm sẵn có, mà đòi hỏi họ có suy nghĩ độclập, sáng tạo và kết quả là sau khi giải quyết vấn đề thì họ thu được kiến thức, kĩnăng, kĩ xảo và những năng lực mới "Vấn đề" trong dạy học PH&GQVĐ chứađựng mâu thuẫn về nhận thức Chính mâu thuẫn đó thúc đẩy sự hoạt động của tưduy, kích thích NH tìm cách giải quyết vấn đề Đó là động lực thúc đẩy sự sáng tạocác kiến thức và kĩ năng mới

Lúc đầu kiến thức đó còn mang tính khách quan, sau khi tiếp thu và ý thứcđược mâu thuẫn đó thì nó biến thành cái chủ quan và tồn tại trong ý nghĩ của

NH dưới dạng "bài toán nhận thức" hay "vấn đề học tập" Muốn cho mâu thuẫnkhách quan biến thành mâu thuẫn chủ quan thì phải tổ chức được những tìnhhuống đưa chủ thể vào trong quan hệ giữa cái đã cho và cái yêu cầu phải đạt tới,

tình huống đó gọi là tình huống có vấn đề Để đưa NH vào tình huống có vấn đề,

phải kích thích được nhu cầu nhận thức của họ, gây được hứng thú nhận thức vàniềm tin có thể nhận thức được Tiếp đó GV hướng dẫn họ tự giải quyết vấn đề.Nội dung cơ bản của dạy học PH&GQVĐ là đặt ra trước NH một hệ thốngtình huống có vấn đề, những điều kiện đảm bảo việc giải quyết các vấn đề đó vànhững chỉ dẫn nhằm đưa NH vào con đường tự lực giải quyết các vấn đề đã đặt ra

Bằng con đường đó không những NH thu được kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mới mà còn được rèn luyện NLTH, tự tìm tòi khám phá

1.3.3 Tiến trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

DH PH&GQVĐ là kiểu DH dạy NH thói quen tìm tòi GQVĐ theo cách của cácnhà khoa học, không những tạo nhu cầu, hứng thú học tập, giúp NH chiếm lĩnhđược kiến thức, mà còn phát triển được NLTH của NH Phạm Xuân Quế và các tácgiả đã sử dụng sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức theo kiểu DH PH&GQVĐ trongmôn Vật lí như sau[4]:

1 Làm nảy sinh vấn đề cần giải quyết từ tình huống xuất

↓

5 Vận dụng kiến thức mới để giải quyết những nhiệm vụ đặt ra tiếp

theoDạy học PH&GQVĐ có đặc điểm chung, tuy nhiên mỗi loại kiến thức có nhữngđặc thù riêng Sau đây Phạm Xuân Quế và các tác giả đã xây dựng tiến trình dạyhọc PH&GQVĐ cho một số kiến thức Vật lí đặc thù:

Bảng 1.2 Dạy học PH&GQVĐ các loại kiến thức vật lí đặc thù

Các pha/ bước

của dạy học

PH&GQVĐ

Hiện tượng vật lí

Đại lượng vật lí

Định luật vật lí

ƯDKT của vật lí

Tùy theo hìnhthành đặcđiểm định

Dùng TN, kinhnghiệm sơ bộchỉ ra mối

Đưa ra mộtnhu cầu, nhiệm vụ cần

Đại lượng vật lí

Định luật vật lí

ƯDKT của vật lí

có cách đặtvấn đề khácnhau: Cơ bảnđều phải làmbật ra nhu cầucần xây dựngđại lượng mới

để diễn tả tínhchất vật lí màcác đại lượng

đã có không

mô tả đượcđầy đủ

quan hệ giữacác đại lượng

thực hiện mànhững TBKT đãbiết chưa thểthực hiện đượchoặc thực hiệnchưa tốt

Khi thì xảy rahiện tượng gì?

Tại sao lại xảy

ra hiện tượng ?

Đặc tính …phụ thuộc vàocác đại lượng nào và phụ thuộc như thếnào vào các đại lượng đó?

Biểu thức…

đặc trưng cho tính chất vật línào?

Mối quan hệgiữa các đạilượng A và B

là gì?

A và B có mốtquan hệ vớinhau như thếnào?

A phụ thuộcvào B,C… nhưthế nào?

Máy (TBKT)phải có CT&NTHĐ như thế nào để thực hiện đượcchức năng?

Đại lượng vật lí

Định luật vật lí

ƯDKT của vật lí

Đưa ra giả thuyết

DùngTNKT

Hoặc suy luận

lí thuyết để rút

ra hệ quả rồidùng TNKT

Xây dựng TN

để trả lời câuhỏi vấn đề

- Xây dựng giảthuyết và thiết

kế phương án

thuyết

- Sử dụng cáckiến thức líthuyết đã có

để suy luận lôgic rút ra câutrả lời rồidùng TN kiểmnghiệm lại kếtquả

Mở máy ra vàxác định các

bộ phận chính,các quy luật cơ bản chi phối Xây dựng MHHV và tiến hành TNKT xem MHHV

có thực hiện được các chức năng của TBKT không Thiết kế mộtTBKT đáp ứng được yêu cầuđặt ra Lựachọn thiết kế tối ưu và xây dựng mô hình

VC - CN theo thiết kế và vận hành thử

4 Rút ra kết

luận (kiến thức

mới)

Định nghĩakhái niệm về hiện tượng

Phát biểu địnhnghĩa đại lượng vật lí

Phát biểu địnhluật và phạm

vi áp dụng

Rút ra CT &NTHĐ củaTBKT

Đại lượng vật lí

Định luật vật lí

ƯDKT của vật lí

Phát biểu đặctrưng, đơn vị của đại lượng

Vận dụng đạilượng để mô tảcác đặc tínhvật lí ở cáchiện tượngkhác nhau

Vận dụng địnhluật trong cáchiện tượng vật

lí khác

So sánh TBKT

đã xây dựngvới các TBKTtrong đời sống

để bổ sung cácyếu tố khác.Trong luận văn này chúng tôi chỉ nghiên cứu tiến trình dạy học PH&GQVĐloại kiến thức về ƯDKT (nghĩa là chúng tôi chỉ nghiên cứu mối quan hệ giữa cácbước của cột 1 và cột 5) theo hình thức xêmina Vấn đề này sẽ được trình bày kĩ ởchương 2 của luận văn này

1.4 Dạy học các ƯDKT của Vật lí

1.4.1 Bản chất, vai trò của việc nghiên cứu về ƯDKT trong dạy học

● Bản chất của việc nghiên cứu các ƯDKT trong dạy học

ƯDKT của Vật lí là biểu hiện thực tế của các kiến thức vật lí Dạy học cácƯDKT quan tâm đến việc làm sáng tỏ các nguyên tắc vật lý trong hoạt động của cácthiết bị khác nhau Tuy nhiên, cần thông qua việc nghiên cứu, phân tích làm sáng tỏcác nguyên tắc Vật lí cơ bản nhất trong thiết bị nghiên cứu mang tính điển hìnhgiúp NH có thể tìm thấy các ứng dụng của chúng trong các thiết bị máy móc cùngloại

Theo tài liệu tập huấn đã nêu trên, trong việc nghiên cứu các ƯDKT, NHđược tìm hiểu các lĩnh vực KT chủ yếu nhất, hiểu được cơ sở vật lí của các đốitượng KT khác nhau và các quy trình công nghệ sản xuất Việc nghiên cứu cácƯDKT của vật lí trong dạy học thực chất là việc “sắp xếp” các kiến thức vật lí trong

các mối quan hệ khác nhau Thông qua việc nghiên cứu CT&NTHĐ của các thiết

bị, NH xác định được hoạt động của nó trên cơ sở các định luật, nguyên lí đã biết

● Vai trò của việc nghiên cứu các ƯDKT trong dạy học

Khi nghiên cứu về ƯDKT của vật lí, NH không những phải vận dụng nhữngđịnh luật, nguyên lí có liên quan mà còn phải vận dụng tổng hợp những hiểu biết,những kinh nghiệm trong nhiều lĩnh vực khác của khoa học nói chung và của vật línói riêng Do vậy, việc nghiên cứu ƯDKT của Vật lí chính là cầu nối giữa lí thuyết vàthực tiễn, giữa bài học Vật lí và đời sống thực tiễn

Xét về phương diện lí luận dạy học thì việc nghiên cứu các ƯDKT là giaiđoạn củng cố các định luật, nguyên lí… của vật lí thông qua việc vận dụng chúngtrong trường hợp cụ thể Chỉ trên cơ sở có sự hiểu biết sâu sắc các định luật,nguyên lí… vật lí thì mới có thể thiết kế, chế tạo được các TBKT có CT&NTHĐ dựatrên các định luật, nguyên lí… đó

1.4.2 Các con đường dạy học ƯDKT

Theo Nguyên Đức Thâm và các tác giả [22] Việc nghiên cứu về ƯDKT và dạyhọc Vât lí thông thường diễn ra theo hai con đường, vì vậy trong dạy họcƯDKT cũng được nghiên cứu theo một trong hai con đường sau:

1.4.2.1 Dạy học ƯDKT theo con đường thứ nhất

Dựa trên cấu tạo sẵn có của TBKT, kết hợp với cơ sở các định luật, nguyên lí

đã được học, yêu cầu NH nghiên cứu và giải thích về CT & NTHĐ của các TBKT

TTDH theo cách này bao gồm ba giai đoạn cơ bản sau:

Giai đoạn 1: tìm hiểu mục đích sử dụng của thiết bị

PP: Cho NH quan sát thiết bị gốc (nếu có thể) Vận hành thiết bị để NH xácđịnh được chính xác tác động ở đầu vào và kết quả thu được ở đầu ra Từ đóyêu cầu NH trình bày mục đích sử dụng của thiết bị, xác định được “điều cần phảigiải thích” Tuy nhiên, đôi khi sự quan sát của NH gặp khó khăn, trong trường hợpnày GV có thể gợi ý, hướng dẫn cho NH về mục đích sử dụng của thiết bị Nếuđiều kiện nhà trường không có thiết bị gốc thì GV có thể linh hoạt sử dụng côngnghệ thông tin trình chiếu hình ảnh hoạt động của thiết bị thực để thay thế

Giai đoạn 2: nghiên cứu cấu tạo của thiết bị gốc để đưa ra mô hình của nó

PP: Trong giai đoạn này, cần đưa ra một số thiết bị gốc đã được bổ dọc, bổngang cho NH quan sát Định hướng cho NH chú ý đến những chi tiết, bộ phận củathiết bị máy móc có biến đổi, có tương tác với nhau hoặc có những dấu hiệu, đặctính liên quan trong quá trình hoạt động của thiết bị đó Từ đó xây dựng mô hìnhthay thế cho đối tượng gốc Mô hình này chỉ bao gồm những bộ phận chính củathiết bị gốc có liên quan đến diễn biến của quá trình xảy ra trong thiết bị Nó có thể

là MHHV hoặc mô hình vật chất chức năng hoặc cả hai

Đây là giai đoạn khá khó khăn đối với NH nhưng lại đóng vai trò quan trọngtrong dạy học theo con đường này Việc xây dựng mô hình không phải luôn thànhcông ngay mà có thể phải bổ sung, điều chỉnh nhiều lần

Giai đoạn 3: sử dụng mô hình để giải thích CT & NTHĐ của thiết bị

PP: nếu ở giai đoạn 2 đã xây dựng được mô hình vật chất chức năng thì giaiđoạn này cho mô hình vận hành để minh họa nguyên lí hoạt động của thiết bị.Dựa trên mô hình đã xây dựng, lựa chọn một định luật, quy tắc vật lí làm cơ sởxuất phát, kết hợp với những điều kiện cụ thể của thiết bị để thực hiện phépsuy luận diễn dịch và suy ra kết luận Nếu kết luận phù hợp thì quá trình giải thíchhoàn thành Nếu kết quả thu được không phù hợp thì lựa chọn lại định luật xuấtphát và kiểm tra lại quá trình suy luận

1.4.2.2 Dạy học ƯDKT của Vật lí theo con đường thứ hai

Từ các định luật, nguyên lí, đặc tính Vật lí… đã biết, nhiệm vụ của NH là đưa

ra phương án thiết kế một thiết bị nhằm giải quyết một yêu cầu KT nào đó

Tiến trình dạy học theo con đường thứ hai có thể tiến hành theo các giai đoạn

sau:

Giai đoạn 1: ôn tập những định luật, nguyên lí Vật lí mà nguyên tắc hoạt

động của thiết bị dựa trên các định luật, nguyên lí này

Giai đoạn 2: Đưa cho NH nhiệm vụ thiết kế một thiết bị có chức năng xác định Giai đoạn 3: Hướng dẫn NH đề xuất, lựa chọn phương án thiết kế thiết bị.

Giai đoạn 4: Đưa ra mô hình vật chất chức năng tương ứng với phương án

thiết kế đã chọn và cho mô hình vận hành để sơ bộ kiểm tra tính hợp lí của phương

án thiết kế.

Giai đoạn 5: Bổ sung hoàn thiện mô hình về phương diện kĩ thuật, phù hợp

thực tiễn, đưa ra vật thật hoặc mô hình có thêm các chi tiết KT để NH hiểu sâu thêm về ƯDKT này.

Giai đoạn 6: Củng cố kiến thức, trong giai đoạn này, GV yêu cầu NH tóm tắt

lại chức năng, cấu tạo và nguyên tắc hoạt động của ƯDKT vừa nghiên cứu.

Trong khuôn khổ của luận văn này, chúng tôi xây dựng tiến trình dạy họcPH&GQVĐ về một số ƯDKT theo hình thức xêmina chương “Quang học” – Vật lý đạicương cho hai dụng cụ là KHV và phân cực nghiệm Trong đó chúng tôi sẽ xây dựngTTDH PH&GQVĐ về ƯDKT theo hình thức xêmina cho 2 kiến thức nêu trên theo conđường thứ hai

1.5 Hình thức dạy học Xêmina

1.5.1 Hình thức tổ chức dạy học ở đại học

Trong lý luận dạy học, hình thức tổ chức dạy học là một phạm trù còn tồn tại

nhiều quan niệm khác nhau Theo tác giả Vũ Trọng Rỹ: “để tiếp cận khái niệm HTTCDH cần xuất phát từ cách hiểu theo quan điểm triết học về hai phạm trù “nội dung” và “hình thức” Từ đó, có thể coi HTTCDH là hình thức vận động của nội dung QTDH, biểu hiện mối quan hệ giữa các thành tố trong cấu trúc của QTDH, trật

tự tác động tương hỗ giữa chúng và các điều kiện trong đó diễn ra sự tác động qua lại nhằm đạt được mục đích dạy học”[21].

Tác giả Thái Duy Tuyên cho rằng: “Các HTTCDH là hình thái tồn tại của quá trình dạy học” Theo ông, mỗi HTTCDH nhằm đáp ứng những yêu cầu cụ thể trong

quá trình phát triển nhân cách của NH, do đó đều có một vị trí nhất định trong quátrình biến nội dung dạy học thành những phẩm chất đạo đức, những năng lựchoạt động của mỗi NH [23]

Tác giả Lưu Xuân Mới quan niệm: “HTTCDH ở đại học là sự biểu hiện bên ngoài của hoạt động được phối hợp chặt chẽ của GV và SV, được thực hiện theo

một trật tự xác định và trong một chế độ nhất định”[18] Theo ông, ta có thể

xem xét các HTTCDH ở đại học như là hình thức tương tác được điều chỉnh giữahoạt động dạy và hoạt động học, giữa GV và SV, giữa SV với SV; trong đó các thànhtố: mục đích, nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học được thể hiện mộtcách sinh động và tối ưu

Như vậy, bàn về HTTCDH ở đại học, chúng tôi có thể quan niệm rằng:

HTTCDH ở ĐH là hình thức vận động thống nhất của hoạt động dạy và hoạt động học trong không gian, địa điểm và điều kiện nhất định nhằm thực hiện hiệu quả các nhiệm vụ dạy học đại học.

Hình thức dạy học khác nhau tùy theo các HĐ dạy và học mang tính tập thểhay cá nhân, mức độ phát huy vai trò của NH, sự chỉ đạo của người dạy, địa điểm

và thời gian diễn ra HĐ

1.5.2 Xêmina trong dạy học ở đại học

Từ xêmina có nhiều nghĩa Sau đây, chúng tôi sơ lược một số định nghĩachính qua các tài liệu khác nhau để từ đó rút ra khái niệm đúng về xêmina ở đạihọc

Theo từ điển của Anh, xêmina là một lớp học của sinh viên ở một trường đạihọc được tổ chức trong năm học hay trong thời gian hè nhằm mục đích nângcao trình độ chuyên môn, nghề nghiệp Ở lớp học này, sinh viên nghiên cứu một sốvấn đề và tiến hành thảo luận với một thầy giáo

Tác giả Lê Khánh Bằng coi “Xêmina ở đại học là một trong những hình thức

tổ chức dạy học cơ bản, trong đó SV thảo luận các vấn đề khoa học đã tự tìm hiểu theo sự hướng dẫn của GV, người rất am hiểu lĩnh vực của các vấn đề khoa học đó”.[2]

Trong cuốn “Lý luận dạy học đại học” của Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Đức thì:

“Xêmina ở đại học là một trong những HTTCDH cơ bản, trong đó, dưới sự điều khiển trực tiếp của GV, SV trình bày, thảo luận, tranh luận về những vấn đề khoa học nhất định”.[12]

Theo tác giả Phan Thị Hồng Vinh, “Xêmina là hình thức tổ chức dạy học, trong đó dưới sự tổ chức, điều khiển của giảng viên, sinh viên làm việc trực tiếp với

đối tượng học tập, chuẩn bị báo cáo, báo cáo và thảo luận về những vấn đề đã

nghiên cứu, qua đó giải quyết các nhiệm vụ dạy học”.[30]

Từ đó, Luận văn này nghiên cứu xêmina với tư cách là một hình thức tổ chứcdạy học ở đại học (tổ chức xêmina trong dạy học ở đại học)

Xêmina được hiểu là hình thức học tập dành cho một nhóm SV từ 4 - 5 đến 15

- 20 người, dưới sự hướng dẫn của GV, SV nghiên cứu một cách cặn kẽ rồi thảo luậnvới nhau về một chương, một chủ đề nào đó thuộc một môn học nhất định Xêminagiúp SV nắm vững nội dung học tập, hình thành thói quen làm việc độc lập, chủđộng, tạo điều kiện phát huy trí sáng tạo của NH Khi nghiên cứu về hình thức dạyhọc này cần chú ý đến đặc trưng cơ bản của xêmina trong dạy học ở đại học:

Thứ nhất, xêmina phải có chủ đề khoa học nhất định để các nhóm sinh viêncăn cứ vào đó mà trình bày báo cáo, thảo luận, tranh luận

Thứ hai, trước khi tổ chức xêmina phải có sự chuẩn bị cẩn thận cả về phía

GV và SV, trong đó sự chuẩn bị kỹ lưỡng của nhóm SV là đặc biệt cần thiết

Thứ ba, trong quá trình tổ chức xêmina phải có GV trực tiếp hướng dẫn, điềukhiển để xêmina diễn ra đúng hướng và đạt được mục tiêu đề ra

Như vậy, có thể hiểu xêmina là hình thức thảo luận khoa học, tranh luận vềhọc thuật nhằm khơi sâu, mở rộng vốn tri thức, tìm tòi, phát hiện chân lýhoặc chứng minh, tìm cách vận dụng chân lý khoa học vào thực tiễn Xêminathay đổi tuỳ theo đặc trưng của bộ môn, tùy theo thành phần của SV và được vậndụng một cách rộng rãi trong các trường đại học

Từ các nghiên cứu trên chúng tôi có thể quan niệm: Xêmina là một trong những HTTCDH cơ bản ở đại học, trong đó, GV tổ chức, điều khiển trực tiếp, hướng dẫn SV chuẩn bị, nghiên cứu và tham gia trình bày, thảo luận, tranh luận giữa các nhóm về một chủ đề khoa học nhằm phát huy khả năng học tập có tính chất nghiên cứu của SV.

1.5.3 Chức năng của xêmina trong dạy học ở đại học

Theo tác giả Lê Khánh Bằng (1993), tài liệu “Tổ chức quá trình dạy học đạihọc”, xêmina có những chức năng sau [2]:

* Chức năng nhận thức