Phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề chương chất khí vật lí 10 với sự hỗ trợ kĩ thuật dạy học tích cực

Điều tra thực trạng về phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề chương “ Chất khí”- Vật lí 10 về định luật với sự hỗ trợ của kĩ thuật dạy họ

– iii – MỤC LỤC

Trang

LỜI CAM ĐOAN

LỜI CẢM ƠN

MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

DANH MỤC CÁC BẢNG

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, HÌNH, ĐỒ THỊ

Phần I - MỞ ĐẦU 1

1 LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 3

3 ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU 3

3.1 Đối tượng nghiên cứu 3

3.2 Phạm vi nghiên cứu 3

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 3

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 3

5.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận 3

5.2 Nghiên cứu cơ sở thực tiễn 4

5.3 Thiết kế tiến trình dạy học PH&GQVĐ về định luật với sự hỗ trợ của KTDH tích cực theo định hướng phát triển năng lực nhằm phát triển NLST của HS 4

5.4 Nghiên cứu nội dung chương trình, sách giáo khoa và xây dựng sơ đồ cấu trúc nội dung chương “Chất khí” - Vật lí 10 4

5.5 Thiết kế tiến trình dạy học PH&GQVĐ về định luật với sự hỗ trợ của KTDH tích cực theo định hướng phát triển năng lực chương “Chất khí” - Vật lí 10 nhằm phát triển NLST của HS 4

5.6 Thực nghiệm sư phạm 4

– 4 –

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 4

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận 4

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 4

6.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 4

6.4 Phương pháp thống kê toán học 4

7 NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI 5

8 CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN 5

Phần II- NỘI DUNG 6

Chương 1 : CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 6

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 6

1.2 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực 8

1.2.1 Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực của học sinh 8

1.2.2 Các năng lực chuyên biệt trong bộ môn Vật lí 10

1.2.3 Các phương pháp và hình thức dạy học Vật lí tạo điều kiện phát triển năng lực 12

1.2.4 Kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực 12

1.3 Năng lực sáng tạo 13

1.3.1 Khái niệm năng lực sáng tạo 13

1.3.2.Các mức độ của sự phát triển NLST của HS………14

1.3.3 Những biểu hiện của năng lực sáng tạo của HS trong học tập 14

1.3.4 Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực sáng tạo của HS 15

1.4 Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 17

1.4.1 Bản chất của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 17

1.4.2 Tình huống có vấn đề 18

1.4.3.Tiến trình dạy học PH&GQVĐ 19

1.5 Kĩ thuật dạy học tích cực 21

1.5.1 Khái niệm về kĩ thuật dạy học tích cực 21

1.5.2 Một số kĩ thuật dạy học tích cực 21

– 5 – 1.6 Điều tra thực trạng về phát triển năng lực sáng tạo của học sinh

trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề chương “ Chất khí”- Vật lí 10

về định luật với sự hỗ trợ của kĩ thuật dạy học tích cực tại địa bàn nghiên cứu

27

1.6.1 Đối với giáo viên 27

1.6.2 Đối với học sinh 31

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 35

Chương 2: THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC PH&GQVĐ VỀ ĐỊNH LUẬT MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG "CHẤT KHÍ" -VẬT LÍ 10 VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA KTDHTC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẰM PHÁT TRIỂN NLST CỦA HS 36

2.1 Thiết kế tiến trình dạy học PH&GQVĐ về định luật với sự hỗ trợ của KTDHTC theo định hướng phát triển năng lực nhằm phát triển NLST của học sinh 36

2.1.1 Giai đoạn 1: Làm nảy sinh vấn đề cần giải quyết 38

2.1.2 Giai đoạn 2: Phát biểu vấn đề cần giải quyết 38

2.1.3 Giai đoạn 3: Giải quyết vấn đề 39

2.1.4 Giai đoạn 4: Rút ra kết luận 40

2.1.5 Giai đoạn 5: Vận dụng kiến thức mới để giải quyết những nhiệm vụ đặt ra tiếp theo 40

2.2 Chuẩn kiến thức, kĩ năng và xây dựng sơ đồ cấu trúc nội dung của chương "Chất khí"- Vật lí 10 41

2.2.1 Chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương 41

2.2.2 Xây dựng sơ đồ cấu trúc nội dung của chương 42

2.3 Thiết kế tiến trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề về định luật một số kiến thức chương "Chất khí " - Vật lí 10 với sự hỗ trợ của kĩ thuật dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực sáng tạo của HS 45

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 74

– 6 –

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 75

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 75

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 75

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 75

3.2 Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm 75

3.2.1 Đối tượng thực nghiệm sư phạm ……… 75

3.2.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm……… 75

3.3 Tiến trình thực nghiệm sư phạm 76

3.3.1 Công tác chuẩn bị thực nghiệm sư phạm……….76

3.3.2 Lập kế hoạch thực nghiệm sư phạm………77

3.3.3 Tiến hành thực nghiệm sư phạm theo kế hoạch 77

3.3.4 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 77

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 93

KẾT LUẬN CHUNG 94

TÀI LIỆU THAM KHẢO 97

PHỤ LỤC 100

n g 1 2 D ạy h ọc PH&GQVĐ về định luật Vật lí 20

n g 3 2 T i ê u c h í đá n h g i á đ i ểm k i ểm tra c ủ a họ c s in h 79 Bả

n g 3 3 T i ê u c h í đá n h g i á p h i ếu h ọ c t ậ p c ủ a H S 79 Bả

n g 3 4 T i ê u c h í đá n h g i á h o ạ t đ ộ n g n hó m 80 Bả

n g 3 8 Bả n g ph â n p hố i t ầ n s u ấ t 87 Bả

n g 3 9 Bả n g ph â n p hố i t ầ n s u ấ t l ũ y t í ch 90 Bả

n g 3 1 0 B ả n g t ổ n g h ợ p các t h am số t h ố n g k ê 90

– ix –

Sơ đồ

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, HÌNH, ĐỒ THỊ

Sơ đồ 2.1 Tiến trình dạy học PH&GQVĐ về định luật với sự hỗ trợ

của KTDH tích cực nhằm góp phần phát triển NLST cho HS 37

Sơ đồ 2.2 Cấu trúc nội dung chương " Chất khí" 43

Hình Hình 1.1 Các mức độ của sự phát triển NLST 14

Hình 3.1 Các nhóm thảo luận về phiếu KWL 82

Hình 3.2 Khăn phủ bàn của một nhóm 83

Hình 3.3 GV giới thiệu bộ dụng cụ thí nghiệm 83

Hình 3.4 Các nhóm thỏa luận cách tiến hành thí nghiệm 83

Hình 3.5 GV hướng dẫn HS làm từng bước thí nghiệm 83

Hình 3.6 Nhóm hoàn thành phiếu KWL 84

Hình 3.7 Nhóm hoàn thành bảng số liệu 84

Đồ thị Đồ thị 3.1 Đa giác đồ chất lượng học tập của lớp TN và ĐC trước TNSP 76

Đồ thị 3.2 Xếp loại điểm kiểm tra 88

Đồ thị 3.3 Phân phối tần suất điểm kiểm tra 89

Đồ thị 3.4 Phân phối tần suất lũy tích điểm kiểm tra 90

– 1 –Phần I-MỞ

ĐẦU

1 LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Giáo dục phổ thông nước ta, đang từng bước chuyển từ chương trình giáodục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học Nghĩa là từ chỗquan tâm đến việc HS học được cái gì, đến chỗ quan tâm HS vận dụng được cái

gì qua việc học Để HS đạt được điều đó, nhất định phải thực hiện thành côngviệc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạycách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành năng lựcphẩm chất Trước bối cảnh đó, cần thiết phải đổi mới phương pháp dạy học,phải vận dụng KTDH tích cực vào giảng dạy

Việc đổi mới giáo dục trung học dựa trên những đường lối, quan điểm chỉđạo về giáo dục của nhà nước, đó là những định hướng quan trọng về chínhsách và quan điểm trong việc phát triển và đổi mới giáo dục trung học Việc đổimới phương pháp dạy học, cần phù hợp với những định hướng đổi mới chungcủa chương trình giáo dục trung học

Những quan điểm và đường lối chỉ đạo của nhà nước về đổi mới giáo dụcnói chung và giáo dục trung học nói riêng được thể hiện trong báo cáo chính trị

Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI: “Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lí tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội” [1]

Hiện nay các trường phổ thông đã áp dụng nhiều phương pháp dạy họcmới trong đó có phương pháp dạy học PH&GQVĐ Dạy học PH&GQVĐ làmột trong những con đường để phát triển NLST của HS, có thể áp dụngtrong nhiều hình thức dạy học khác nhau với những mức độ sáng tạo khácnhau của HS

– 2 –Khi đã áp dụng được phương pháp, phương tiện dạy học thích hợp thì việclựa chọn KTDH phù hợp cũng đóng vai trò hết sức quan trọng trong việc giúp

HS tự lực chiếm lĩnh kiến thức, phát triển được NLST của HS, nâng cao hiệuquả và chất lượng của quá trình dạy học

Một số KTDH tích cực như kĩ thuật động não, kĩ thuật khăn phủ bàn, kĩthuật KWL, sơ đồ tư duy…Có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong việc phát triểnnăng lực nhận thức, năng lực giải quyết vấn đề, NLST của HS

Trong chương trình phổ thông, môn Vật lí có vai trò quan trọng trong việcthực hiện mục tiêu đào tạo của giáo dục phổ thông, bước đầu hình thành ở họcsinh những kĩ năng và thói quen làm việc khoa học - kĩ thuật, học nghề, trungcấp, chuyên nghiệp hoặc đại học Môn Vật lí có khả năng to lớn trong việc rènluyện cho HS kĩ năng tư duy bậc cao và hình thành niềm tin về bản chất khoahọc của các hiện tượng tự nhiên cũng như khả năng nhận thức của con người,khả năng ứng dụng khoa học để đẩy mạnh sản xuất, cải thiện đời sống

Chương “Chất khí” - Vật lí 10 là một trong những chương cơ bản, quantrọng của vật lí phổ thông Kiến thức của chương với nhiều khái niệm, hiệntượng, định luật nên HS cũng thường gặp khó khăn trong việc chiếm lĩnh nộidung kiến thức Vì vậy, làm thế nào để HS tiếp thu, lĩnh hội và vận dụng dễdàng, hiệu quả nội dung kiến thức của chương là điều rất quan trọng

Liên quan đến các vấn đề của đề tài đã có một số công trình nghiên cứu

như: Nguyễn Thị Mai (2015)“Vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong thiết kế tiến trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề chương “Các định luật bảo toàn” (Vật lí 10) nhằm phát huy tính tích cực của người học, Luận văn

thạc sĩ khoa học giáo dục, Đại học Sư phạm Thái Nguyên ; Đoàn Thị

Thu Trang (2014) “Vận dụng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề khi dạy học chương “Từ trường” - Vật lí 11 nâng cao nhằm phát huy năng lực sáng tạo của học sinh THPT miền núi”, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Đại học

Sư phạm Thái Nguyên

– 3 –Nhìn chung các đề tài trên đã trình bày khá đầy đủ và cụ thể về vấn đề tổchức dạy học PH&GQVĐ, tuy nhiên nghiên cứu phát triển NLST của HS trongdạy học PH&GQVĐ với sự hỗ trợ của KTDH tích cực trên địa bàn nghiên cứuthì chưa có nghiên cứu nào.

Với những lí do trên chúng tôi chọn đề tài: Phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề chương

“Chất khí” - Vật lí 10 với sự hỗ trợ của kĩ thuật dạy học tích cực.

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Thiết kế tiến trình dạy học PH&GQVĐ về định luật chương “Chất khí” Vật lí 10 với sự hỗ trợ của KTDH tích cực theo định hướng phát triển năng lựcnhằm phát triển NLST của HS

-3 ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Hoạt động dạy học theo phương pháp PH&GQVĐ về định luật với sự hỗtrợ của KTDH tích cực theo định hướng phát triển năng lực nhằm phát triểnNLST của HS

3.2 Phạm vi nghiên cứu

- Chương “Chất khí” - Vật lí 10

- Địa bàn nghiên cứu: Thành phố Hà Nội

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu thiết kế tiến trình dạy học PH&GQVĐ về định luật chương “Chấtkhí”-Vật lí 10 với sự hỗ trợ của KTDH tích cực theo định hướng phát triểnnăng lực, thì sẽ phát triển được NLST của HS

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

5.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận

5.1.1 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực

5.1.2 Năng lực sáng tạo

– 4 –5.1.3 Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

5.1.4 Kĩ thuật dạy học tích cực

5.2 Nghiên cứu cơ sở thực tiễn

5.2.1 Nghiên cứu đặc điểm của đối tượng học sinh tại địa bàn nghiên cứu.5.2.2 Điều tra thực trạng về việc “Phát triển năng lực sáng tạo của họcsinh trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề về định luật chương “Chấtkhí” - Vật lí 10 với sự hỗ trợ của kĩ thuật dạy học tích cực” tại địa bàn nghiêncứu

5.2.3 Tìm hiểu nguyên nhân của thực trạng Đề xuất biện pháp khắc phục

5.3 Thiết kế tiến trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề về định luật với sự hỗ trợ của kĩ thuật dạy học tích cực theo định hướng phát triển năng lực nhằm phát triển năng lực sáng tạo của học sinh.

5.4 Nghiên cứu nội dung chương trình, sách giáo khoa và xây dựng sơ

đồ cấu trúc nội dung chương “Chất khí” - Vật lí 10.

5.4.1 Nghiên cứu chuẩn kiến thức, kĩ năng chương “Chất khí” - Vật lí 10

do Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định

5.4.2 Xây dựng sơ đồ cấu trúc nội dung chương “Chất khí”- Vật lí 10

5.5 Thiết kế tiến trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề về định luật với sự hỗ trợ của kĩ thuật dạy học tích cực theo định hướng phát triển năng lực chương “Chất khí” - Vật lí 10 nhằm phát triển năng lực sáng tạo của học sinh.

5.6 Thực nghiệm sư phạm

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

6.2.1 Phương pháp quan sát thực tế

6.2.2 Phương pháp điều tra thực tế

6.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

6.4 Phương pháp thống kê toán học

– 5 –

7 NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI

7.1 Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về tổ chức dạy học PH&GQVĐ

với sự hỗ trợ của KTDH tích cực theo định hướng phát triển năng lực nhằmphát triển NLST của HS

7.2 Thiết kế tiến trình dạy học PH&GQVĐ về định luật chương “Chất

khí”-Vật lí 10 với sự hỗ trợ của KTDH tích cực theo định hướng phát triểnnăng lực nhằm phát triển NLST của HS

7.3 Có thể làm tài liệu tham khảo cho giáo viên Vật lí và sinh viên các

trường sư phạm

8 CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN

Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, luận văn có cấu trúc

3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Thiết kế tiến trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề về

định luật với sự hỗ trợ của kĩ thuật dạy học tích cực một số kiến thức chương

“Chất khí” - Vật lí 10 theo định hướng phát triển năng lực nhằm phát triển nănglực sáng tạo của học sinh

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

– 6 –

Phần II-NỘI

DUNG

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

Để ngày càng trở nên giàu có và thịnh vượng, các nước phát triển như Mĩ,Nhật Bản, Úc, Anh,… đang tập trung đầu tư cho khoa học, cho các phát minh,sáng tạo và đua tranh để phát triển NLST của con người Chương trình giáo dụccủa các nước được xây dựng cũng đề cao mục tiêu phát triển NLST của ngườihọc, sử dụng những phương pháp dạy học phát triển NLST như dạy họcPH&GQVĐ, dạy học kiến tạo hay khám phá…

Ở Việt nam hiện nay, một trong những định hướng cơ bản của việc đổimới giáo dục là chú trọng việc hình thành năng lực hành động, phát huy tínhchủ động, sáng tạo của người học Định hướng quan trọng trong đổi mớiphương pháp dạy học là phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triểnnăng lực hành động, năng lực cộng tác làm việc của người học Đó cũng lànhững xu hướng quốc tế trong cải cách phương pháp dạy học ở nhà trườngphổ thông

Phát triển NLST của HS là một trong những nội dung được nhiều tài liệu,

sách báo cũng như các công trình nghiên cứu khoa học đề cập đến như: “Dạy học vật lí ở trường phổ thông theo định hướng phát triển hoạt động học tích cực, tự chủ, sáng tạo và tư duy khoa học”, Phạm Hữu Tòng (2004), NXB Đại học sư phạm Bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học “Các lực cơ học” - Vật lí 10 THPT Bùi Thị Hồng Liên Luận văn thạc sĩ Đại học sư phạm Hà Nội 2 Xây dựng và sử dụng thiết bị thí nghiệm kết nối với máy vi tính trong dạy học chương “Dòng điện xoay chiều”- Vật lí 12 theo hướng phát huy

– 7 –

tính tích cực và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh Nguyễn Thị Thu

Hằng Luận văn thạc sĩ Đại học sư phạm Hà Nội 2

Vào những năm 50 của thế kỉ XX, xã hội bắt đầu phát triển mạnh, đôi lúcxuất hiện mâu thuẫn trong giáo dục đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu giáo dụcngày càng cao, khả năng sáng tạo của học sinh ngày càng tăng với tổ chức dạyhọc còn lạc hậu Và “Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề rađời” Phương pháp này được đặc biệt chú trọng ở Ba Lan V Okon- nhà giáodục học Ba Lan đã làm sáng tỏ phương pháp này thật sự là một phương phápdạy học tích cực, tuy nhiên những nghiên cứu này chỉ dừng lại ở việc ghi lạinhững thực nghiệm thu được từ việc sử dụng phương pháp này chứ chưa đưa rađầy đủ cơ sở lí luận cho phương pháp này

Những năm 70 của thế kỉ XX, M I Mackmutov đã đưa ra đầy đủ cơ sở líluận của phương pháp dạy học PH&GQVĐ Trên thế giới cũng có rất nhiềunhà khoa học, nhà giáo dục nghiên cứu phương pháp này như Xcatlin,Machiuskin, Lecne,…

Người đầu tiên đưa phương pháp này vào Việt Nam là dịch giả Phan TấtĐắc “Dạy học nêu vấn đề” (1977) Về sau, nhiều nhà khoa học nghiên cứuphương pháp này như Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Bá Kim,… Tuynhiên những nghiên cứu này chủ yếu chỉ nghiên cứu cho phổ thông và đại học.Gần đây, Nguyễn Kì đã đưa phương pháp dạy học PH&GQVĐ vào nhà trườngtiểu học và thực nghiệm ở một số môn như Toán, TN-XH, Đạo Đức… phươngpháp dạy học PH&GQVĐ thật sự là một phương pháp tích cực Trong côngcuộc đổi mới phương pháp dạy học, phương pháp này là một trong nhữngphương pháp chủ đạo được sử dụng trong nhà trường Liên quan đến phươngpháp dạy học này có nhiều tài liệu, công trình khoa học nghiên cứu như:

“Dạy học nêu vấn đề”, I I a LENCE, Phạm Tất Đắc (dịch 1977), Nxb Giáo dục “Dạy học giải quyết vấn đề: một hướng đổi mới trong công tác giáo dục, đào tạo, huấn luyện”, Vũ Văn Tảo, Trần Văn Hà (1996), Trường cán bộ

quản lí

– 8 –

giáo dục và đào tạo Hà Nội “Tổ chức dạy học đặt và giải quyết vấn đề nhằm phát huy tính tích cực học tập của HS khi dạy học chương “Khúc xạ ánh sáng” Vật lí 11 cơ bản THPT” Nguyễn Thị Oanh Luận văn thạc sĩ Đại học Thái

Nguyên (2014)…

Cùng với sự đổi mới của các phương pháp dạy học thì KTDH tích cựccũng ngày càng được phát triển nhiều hơn Chúng ta có thể sử dụng nhiềuKTDH tích cực như: động não, KWL, bản đồ tư duy, mảnh ghép, khăn phủbàn để phát huy tối đa hiệu quả của các phương pháp giảng dạy tích cực.Những kĩ thuật này làm cho giờ giảng sinh động hơn, tạo bầu không khí hứngthú trong lớp học Mặt khác, về phía HS những kĩ thuật này có tác dụng kíchthích tư duy độc lập, sáng tạo, rèn luyện hàng loạt kĩ năng như: kĩ năng làmviệc nhóm, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng giải quyết vấn đề cho HS trước nhữngthay đổi xảy ra bất ngờ Nghiên cứu về KTDH tích cực có một số tài liệu và

công trình nghiên cứu như: “Dạy và học tích cực - Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực, Dự án Việt - Bỉ, Nxb Đại học sư phạm “Vận dụng kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học một số kiến thức chương “Chất rắn và chất lỏng Sự chuyển thể” - Vật lí 10 cơ bản” Phạm Thị Duyên Luận văn thạc

sĩ Đại học Thái Nguyên (2013)

Trong các nghiên cứu ở trên, các tác giả đã đi sâu vào từng khía cạnh củacác vấn đề: phát triển NLST, dạy học PH&GQVĐ, KTDH tích cực Tuy nhiên,chưa có tác giả nào nghiên cứu đồng thời phát triển NLST của HS trong dạy họcPH&GQVĐ với sự hỗ trợ của KTDH tích cực

1.2 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực

1.2.1 Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực của học sinh

Theo tài liệu tập huấn của Bộ giáo dục và Đào tạo do Phạm Xuân Quế vàcác tác giả biên soạn: Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực

– 9 –không chỉ chú ý tích cực hóa HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyệnnăng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghềnghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn.Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV-HS theo hướngcộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội Bên cạnh việchọc tập những tri thức và kĩ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổsung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đềphức hợp Những định hướng chung, tổng quát về đổi mới phương pháp dạyhọc các môn học thuộc chương trình giáo dục theo định hướng phát triển nănglực là [1]:

- Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành

và phát triển năng lực tự học, trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt,độc lập, sáng tạo của tư duy

- Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phươngpháp đặc thù của môn học để thực hiện Tuy nhiên dù sử dụng bất kì phươngpháp nào cũng phải đảm bảo nguyên tắc “ HS tự mình hoàn thành nhiệm vụnhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của GV”

- Việc sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chứcdạy học Tùy theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà cónhững hình thức tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm ; học trong lớp,học ở ngoài lớp Cần chuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành

để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kĩ năng thực hành,vận dụng kiến thức vào thựctiễn, nâng cao hứng thú cho người học

- Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đãquy định Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết vớinội dung và phù hợp với đối tượng HS Tích cực vận dụng công nghệ thông tintrong dạy học [1]

– 10 –

1.2.2 Các năng lực chuyên biệt trong bộ môn Vật lí

Có nhiều quan điểm xây dựng chuẩn các năng lực chuyên biệt trong DH

từng môn Chúng tôi xin trích dẫn một trong những quan điểm đó: Xây dựng các năng lực chuyên biệt bằng cách cụ thể hóa các năng lực chung Ở cách tiếp

cận này, chúng ta xác định các năng lực chung trước, chúng là các năng lực màtoàn bộ quá trình giáo dục ở trường phổ thông đều phải hướng tới để hình thành

ở HS Sau đó, từng môn học sẽ xác định sự thể hiện cụ thể của các năng lựcchung ở trong môn học của mình như thế nào ? Phạm Xuân Quế và các tác giả

đã đưa ra các năng lực chuyên biệt trong môn Vật lí như sau [1]:

Bảng 1.1 Bảng năng lực chuyên biệt môn Vật lí được cụ thể hóa

từ năng lực chung

STT Năng lực chung Biểu hiện năng lực trong môn Vật lí

Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân:

- Đánh giá được mức độ chính x á c nguồn thông tin

- Đặt được câu hỏi về hiện tượng sự vật quanh ta

- Tóm tắt được nội dung vật lí trọng tâm của văn bản.

- Tóm tắt thông tin bằng sơ đồ tư duy, bản đồ khái niệm, bảng biểu,sơ đồ khối

- Tự đặt câu hỏi và thiết kế, tiến hành được phương án thí điểm để trả lời cho các câu hỏi đó.

gì ? Các đại lượng trong hiện tượng tự nhiên có mối quan

hệ với nhau như thế nào? Các dụng cụ có nguyên tắc cấu tạo và hoạt động như thế nào?

- Đưa ra được cách thức tìm ra câu trả lời cho các câu hỏi

đã đặt ra.

– 11 –

STT Năng lực chung Biểu hiện năng lực trong môn Vật lí

- Tiến hành thực hiện các cách thức tìm câu trả lời bằng suy luận lí thuyết hoặc khảo sát thực nghiệm.

- Khái quát hóa rút ra kết luận từ kết quả thu được

- Đánh giá độ tin cậy và kết quả thu được

- Thiết kế được phương án thí nghiệm để kiểm tra giả thuyết (hoặc đự đoán)

- Lựa chọn được phương án thí nghiệm tối ưu

- Giải được bài tập sáng tạo

- Lựa chọn được cách thức giải quyết vấn đề một cách tối ưu

4 Năng lực tự quản lí Không có tính đặc thù

Nhóm năng lực về quan hệ xã hội:

- Sử dụng được ngôn ngữ vật lí để mô tả hiện tượng

- Lập được bảng và mô tả bảng số liệu thực nghiệm

- Vẽ được đồ thị từ bảng số liệu cho trước

- Vẽ được sơ đồ thí nghiệm

- Mô tả được sơ đồ thí nghiệm

- Đưa ra các lập luận logic, biện chứng

6 Năng lực hợp tác - Tiến hành thí nghiệm theo nhóm

- Tiến hành thí nghiệm theo các khu vực khác nhau

- Sử dụng một số phần mềm chuyên dụng (maple, coachs )

để mô hình hóa quá trình vật lí

- Sử dụng phần mềm mô phỏng để mô tả đối tượng vật lí

ngôn ngữ

- Sử dụng ngôn ngữ khoa học để diễn tả quy luật vật lí

- Sử dụng bảng biểu, đồ thị để diễn tả quy luật vật lí

- Đọc hiểu được đồ thị, bảng biểu

9 Năng lực tính toán

- Mô hình hóa quy luật vật lí bằng các công thức toán học

- Sử dụng toán học để suy luận từ kiến thức đã biết ra hệ quả hoặc ra kiến thức mới

– 12 –Theo trên, có rất nhiều năng lực chuyên biệt của môn Vật lí nhưng trongluận văn này chúng tôi đi sâu phát triển NLST của HS THPT Vậy cụ thểNLST là gì ? Có những biện pháp nào để hình thành và phát triển NLST ?Các biểu hiện của NLST ra sao? Chúng tôi xin phân tích cụ thể trong phần

“1.3 Năng lực sáng tạo” thuộc chương 1 của luận văn.

1.2.3 Các phương pháp và hình thức dạy học Vật lí tạo điều kiện phát triển năng lực

Trong dạy học Vật lí, các phương pháp dạy học thường được sử dụng và

có vai trò quan trọng trong việc phát triển năng lực chung và năng lực chuyênbiệt, có thể nêu ra ở đây là các phương pháp như: dạy học PH&GQVĐ, dạy họcdựa trên tìm tòi khám phá…

Còn các hình thức dạy học có vai trò trong việc phát triển năng lực đangđược áp dụng có thể nêu ra ở đây là: dạy học phân hóa, dạy học dự án, dạy họctheo trạm, góc, dạy học theo tình huống, dạy học webquest…

Có thể thấy rằng, việc phát triển các năng lực chung cũng như phát triểncác năng lực chuyên biệt bộ môn, trong đó các năng lực chuyên biệt vật lí trongdạy học luôn có mối liên hệ chặt chẽ với việc tổ chức cho HS giải quyết vấn đề

ở các mức độ khác nhau từ đơn giản đến phức tạp, trong môi trường lớp học vàtrong môi trường thực tiễn Vì vậy trong luận văn này mục 1.4 thuộc chương 1chúng tôi sẽ trình bày một số nội dung cơ bản về dạy học PH&GQVĐ trongdạy học vật lí

1.2.4 Kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực

Trong tài liệu tập huấn của Bộ giáo dục và Đào tạo do Phạm Xuân Quế vàcác tác giả biên soạn có đưa ra mục tiêu của kiểm tra, đánh giá và phươngpháp, hình thức kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực là: [2]

a) Mục tiêu kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực

- Công khai hóa nhận định về năng lực và kết quả học tập của mỗi HS,nhóm HS và tập thể lớp, tạo cơ hội cho HS phát triển kĩ năng tự đánh giá, giúp

HS tự nhận ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích động viên việc học tập

– 13 –

- Giúp cho GV có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh và điểm yếucủa mình, tự hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không ngừng nâng cao chấtlượng và hiệu quả dạy học

b) Phương pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực

- Đánh giá kết quả và đánh giá quá trình

- Đánh giá theo chuẩn và đánh giá theo tiêu chí

- Tự suy ngẫm và tự đánh giá

- Đánh giá đồng đẳng

- Đánh giá qua thực tiễn

- Một số phương pháp kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập truyền thống

- Một số công cụ đánh giá theo định hướng phát triển năng lực

1.3 Năng lực sáng tạo

1.3.1 Khái niệm năng lực sáng tạo

Theo Nguyễn Mạnh Hùng [13], đối với HS phổ thông tất cả những gì mà

họ “tự nghĩ ra’’ khi GV dạy, HS chưa đọc sách, chưa biết được, nhờ trao đổivới bạn bè đều coi như mang tính sáng tạo Sáng tạo là bước nhảy vọt trong sựphát triển năng lực nhận thức của HS

Theo Nguyễn Công Khanh [19], năng lực sáng tạo (NLST) có thể hiểu

là khả năng tạo ra những giá trị về vật chất và tinh thần, tìm ra cái mới, giảipháp mới, công cụ mới, vận dụng thành công những hiểu biết đã có vào hoàncảnh mới

Như vậy, NLST có thể hiểu là khả năng tạo ra những giá trị mới về vậtchất và tinh thần, tìm ra cái mới, giải pháp mới, công cụ mới vận dụng thànhcông những hiểu biết đã có vào hoàn cảnh mới Sản phẩm của sự sáng tạokhông thể suy ra bằng cách suy luận hay bắt chước

NLST gắn liền với kĩ năng, kĩ xảo và vốn hiểu biết của chủ thể Trong bất

cứ lĩnh vực hoạt động nào, càng thành thạo và có kiến thức sâu rộng thì càngnhạy bén

– 14 –trong dự đoán, đề ra được nhiều dự đoán, nhiều phương án để lựa chọn, càng tạođiều kiện cho trực giác phát triển Bởi vậy, không thể rèn luyện NLST tách rời,độc lập với học tập kiến thức về một lĩnh vực nào đó.

1.3.2 Các mức độ của sự phát triển NLST của HS

Dựa trên tài liệu của Nguyễn Mạnh Hùng [13], chúng tôi có thể sắp xếpcác mức phát triển NLST của HS theo hình 1.1 như sau:

– 15 –Mức độ 3 Đề xuất vấn đề khác hẳn với cái đã biết, đã làm.

Mức độ 2 Vận dụng cái đã biết vào tình huống có một số yếu tố mới.Mức độ 1 Vận dụng cái đã biết, đã làm vào các tình huống tương tự

Hình 1.1 Các mức độ của sự phát triển NLST.

Chúng tôi lấy các mức trên đây làm một trong những cơ sở để xây dựngcông cụ đánh giá sự phát triển NLST của HS trong quá trình tổ chức dạy họcPH&GQVĐ

1.3.3 Những biểu hiện của năng lực sáng tạo của học sinh trong học tập

NLST trong quá trình học tập của HS trong nhà trường cũng như sau nàytrong cuộc sống là rất cần thiết, đáp ứng được yêu cầu mới của xã hội Nhưngtrước hết khi còn ngồi trên ghế nhà trường, các em cần được rèn luyện và pháttriển NLST trong việc tiếp thu tri thức, vận dụng tri thức trong quá trình họctập Trong quá trình hoạt động sáng tạo, NLST thường có những biểu hiện sau[1]:

- Đặt câu hỏi khác nhau về một sự vật, hiện tượng ; xác định và làm rõthông tin, ý tưởng mới ; phân tích, tóm tắt những thông tin liên quan từ nhiềunguồn khác nhau

– Hình thành ý tưởng dựa trên các nguồn thông tin đã cho ; đề xuất giảipháp cải tiến hay thay thế các giải pháp không còn phù hợp ; so sánh và bìnhluận được về các giải pháp đề xuất

– Suy nghĩ và khái quát hóa thành tiến trình khi thực hiện một công việcnào đó ; tôn trọng các quan điểm trái chiều ; áp dụng điều đã biết vào tìnhhuống tương tự với những điểu chỉnh hợp lí.

– Hứng thú, tự do suy nghĩ ; chủ động nêu ý kiến ; không quá lo lắng vềtính đúng sai của ý kiến đề xuất ; phát hiện yếu tố mới, tích cực trong những ýkiến khác

Trên cơ sở những biểu hiện chung đã nêu ở trên, chúng tôi đề xuất nhữngbiểu hiện về NLST của HS trong dạy học PH&GQVĐ về định luật như sau:

1 Một cách sơ bộ HS có thể chỉ ra được mối liên hệ giữa các đại lượng

Vật lí trong định luật

2 HS có thể chỉ ra được mối liên hệ giữa các đại lượng là gì ? Các đại

lượng phụ thuộc vào nhau như thế nào ?

3 HS có thể xây dựng được giả thuyết tương ứng với từng tình huống học

tập cụ thể và biết đề xuất phương án thí nghiệm kiểm tra giả thuyết đã xâydựng HS đề xuất các ý tưởng về thí nghiệm của định luật

- HS biết sử dụng các kiến thức lí thuyết đã có để suy luận logic rút ra câutrả lời, rồi dùng thí nghiệm để kiểm tra lại kết quả

4 Biết phát biểu định luật và phạm vi áp dụng của định luật.

5 Có thể vận dụng định luật để giải thích các hiện tượng Vật lí cùng loại

khác lạ và giải được bài tập sáng tạo

1.3.4 Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh

Biện pháp hình thành và phát triển NLST nói chung trong dạy học Vật lí

Trong luận văn này chúng tôi căn cứ vào các biểu hiện phát triển NLSTtrong dạy học PH&GQVĐ về định luật để xây dựng các biện pháp hình thành

và phát triển NLST của HS trong dạy học PH&GQVĐ về định luật như sau:

1 GV tìm những thí nghiệm định tính, hướng dẫn HS tìm những hiện tượng

trong thực tiễn, trên Internet hoặc trong cuộc sống để HS có thể sơ bộ dựđoán

được mối liên hệ giữa các đại lượng Vật lí và có thể chỉ ra được mối liên hệ giữa các đại lượng là gì ? Các đại lượng phụ thuộc vào nhau như thế nào?

2 Hướng dẫn HS xây dựng giả thuyết tương ứng với từng tình huống học

tập cụ thể và biết đề xuất phương án thí nghiệm kiểm tra giả thuyết đã xây dựng

- Có thể hướng dẫn HS luyện tập phỏng đoán, dự đoán, xây dựng giả thuyết tương ứng với từng tình huống học tập cụ thể dựa trên những căn cứ sau:

- Dựa vào sự liên tưởng tới mọi kinh nghiệm đã có của HS

- Dựa trên sự tương tự

- Dự đoán về mối quan hệ định lượng giữa các đại lượng

- Có thể hướng dẫn HS đề xuất được các ý tưởng về thí nghiệm kiểm tra bằng các biện pháp:

+ Trình chiếu các hình ảnh liên quan đến thí nghiệm

+ Soạn bộ câu hỏi định hướng để khơi gợi ý tưởng cho thí nghiệm kiểm tra.+ Sử dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực như: kĩ thuật động não, kĩ thuật KWL

+ Cung cấp cho HS các thông tin hoặc các nguồn thông tin liên quan đếnthí nghiệm kiểm tra

+ Yêu cầu HS thảo luận nhóm để đề xuất ý tưởng và các phương án thí nghiệm kiểm tra

+ Cho HS tiến hành thử thí nghiệm với các phương án khác nhau để HS phát hiện ra phương án tối ưu

+ Yêu cầu các nhóm HS lựa chọn phương án thí nghiệm kiểm tra tối ưu

- Hướng dẫn HS sử dụng các kiến thức lí thuyết đã có để suy luận logic rút

ra câu trả lời, rồi dùng thí nghiệm để kiểm tra lại kết quả

3 Hướng dẫn HS khẳng định kết quả thu được, phát biểu dưới dạng định

luật và xác định phạm vi áp dụng của định luật

– Có thể vận dụng định luật để giải thích các hiện tượng Vật lí cùng loại khác lạ và giải được bài tập sáng tạo

1.4 Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

1.4.1 Bản chất của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Theo Đỗ Hương Trà,“Dạy học đặt và giải quyết vấn đề là sự lĩnh hội tri thức diễn ra thông qua việc tổ chức cho học sinh hoạt động đặt và giải quyết các vấn đề Sau khi giải quyết vấn đề HS sẽ thu được kiến thức mới, kĩ năng mới, hoặc thái độ tích cực ”[28]

Theo Phạm Xuân Quế và các tác giả, “Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề dưới dạng chung nhất là toàn bộ các hành động như tổ chức các tình huống có vấn đề, phát hiện và biểu đạt các vấn đề, chú ý giúp đỡ cho HS những điều cần thiết để giải quyết vấn đề, kiểm tra cá c cách giải quyết đó và cuối cùng lãnh đạo quá trình hệ thống hóa và củng cố các kiến thức đã tiếp thu được”.

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là kiểu dạy học dạy HS thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề theo cách của nhà khoa học, không những tạo nhu cầu, hứng thú học tập, giúp HS chiếm lĩnh được kiến thức, mà còn phát triển được năng lực sáng tạo của HS [1].

Theo Nguyễn Văn Khải,“Dạy học PH&GQVĐ là một quá trình dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề của HS Học sinh được đặt trong một tình huống có vấn đề, thông qua việc giải quyết vấn đề giúp HS lĩnh hội tri thức, kĩ năng và phương pháp nhận thức ”[20].

Theo chúng tôi, tuy các tác giả có đưa ra các cách phát biểu khác nhau vềdạy học PH&GQVĐ nhưng chúng đều có bản chất chung là phát hiện và giảiquyết được vấn đề từ đó rút ra kiến thức cần lĩnh hội Trong luận văn nàychúng tôi xin được sử dụng lí luận về dạy học PH&GQVĐ của nhóm tác giảPhạm Xuân Quế làm cốt lõi để nghiên cứu

Dạy học PH&GQVĐ được xem như hệ thống các quy tắc áp dụng các thủpháp dạy học có tính đến logic của các thao tác tư duy và các quy luật của hoạt

động nhận thức của HS Do vậy dạy học PH&GQVĐ phù hợp với tinh thần dạyhọc phát triển, với nhiệm vụ phát triển NLST và tự lực nhận thức của HS, biếnkiến thức của họ không chỉ thành niềm tin mà còn phù hợp với đặc điểm củakhoa học Vật lí Sự khác nhau cơ bản giữa dạy học PH&GQVĐ và dạy họctruyền thống là ở mục đích và nguyên tắc tổ chức quá trình dạy học.

1.4.2 Tình huống có vấn đề

Dạy học PH&GQVĐ cho rằng có thể phát triển được năng lực của HSbằng cách đặt họ vào tình huống có vấn đề và hướng dẫn họ tự giải quyết cácvấn đề đặt ra trong quá trình học tập

Khái niệm "vấn đề" dùng để chỉ những nhiệm vụ nhận thức mà HS khôngthể giải quyết được chỉ bằng những kinh nghiệm sẵn có, mà đòi hỏi họ có suynghĩ độc lập, sáng tạo và kết quả là sau khi giải quyết vấn đề thì họ thu đượckiến thức, kĩ năng, kĩ xảo và những năng lực mới "Vấn đề" trong dạy họcPH&GQVĐ chứa đựng mâu thuẫn về nhận thức Chính mâu thuẫn đó thúc đẩy

sự hoạt động của tư duy, kích thích HS tìm cách giải quyết vấn đề Đó là độnglực thúc đẩy sự sáng tạo các kiến thức và kĩ năng mới

Lúc đầu kiến thức đó còn mang tính khách quan, sau khi tiếp thu và ý thứcđược mâu thuẫn đó thì nó biến thành cái chủ quan và tồn tại trong ý nghĩ của

HS dưới dạng "bài toán nhận thức" hay "vấn đề học tập" Muốn cho mâu thuẫnkhách quan biến thành mâu thuẫn chủ quan thì phải tổ chức được những tìnhhuống đưa chủ thể vào trong quan hệ giữa cái đã cho và cái yêu cầu phải đạt

tới, tình huống đó gọi là tình huống có vấn đề Để đưa HS vào tình huống có

vấn đề, phải kích thích được nhu cầu nhận thức của họ, gây được hứng thúnhận thức và niềm tin có thể nhận thức được Tiếp đó GV hướng dẫn họ tự giảiquyết vấn đề

Nội dung cơ bản của dạy học PH&GQVĐ là đặt ra trước HS một hệ thốngtình huống có vấn đề, những điều kiện đảm bảo việc giải quyết các vấn đề đó

và những chỉ dẫn nhằm đưa HS vào con đường tự lực giải quyết các vấn đề đãđặt ra Bằng con đường đó không những HS thu được kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo

mới mà họ còn được rèn luyện năng lực tự lực nhận thức và phát triển được năng lực sáng tạo.

1.4.3 Tiến trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Dạy học PH&GQVĐ là kiểu dạy học dạy HS thói quen tìm tòi giải quyếtvấn đề theo cách của các nhà khoa học, không những tạo nhu cầu, hứng thú họctập, giúp HS chiếm lĩnh được kiến thức, mà còn phát triển được NLST của HS.Phạm Xuân Quế và các tác giả đã sử dụng sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thứctheo kiểu dạy học PH&GQVĐ trong môn Vật lí như sau[1]:

1 Làm nảy sinh vấn đề cần giải quyết từ tình huống xuất

Bảng 1.2 Dạy học PH&GQVĐ về định luật Vật lí

Các pha/bước của dạy học

phát hiện và giải quyết vấn

đề

Định luật vật lí

1 Làm nảy sinh vấn đề cần giải quyết

từ tình huống xuất phát: từ kiến thức

cũ, kinh nghiệm, TN, bài tập, truyện

kể lịch sử

Dùng thí nghiệm, kinh nghiệm sơ bộ chỉ ra mối quan hệ giữa các đại lượng

2 Phát biểu vấn đề cần giải quyết

- Mối quan hệ giữa các đại lượng A và

- Sử dụng các kiến thức lí thuyết đã có

để suy luận lôgic rút ra câu trả lời rồidùng thí nghiệm kiểm nghiệm lại kếtquả

4 Rút ra kết luận Phát biểu định luật và phạm vi áp

dụng định luật

5 Vận dụng kiến thức mới để giải

quyết những nhiệm vụ đặt ra tiếp theo

Vận dụng định luật trong các hiện tượng

Vật lí

1.5 Kĩ thuật dạy học tích cực

1.5.1 Khái niệm về kĩ thuật dạy học tích cực

Sau khi nghiên cứu các tài liệu khác nhau chúng tôi thấy rằng mỗi tác giả

có cách phát biểu khác nhau về KTDH tuy nhiên chúng đều có nội hàm và bảnchất giống nhau Trong luận văn này, chúng tôi xin được nêu khái niệm vềKTDH theo tài liệu tập huấn của Bộ giáo dục và Đào tạo do Phạm Xuân Quế

và các tác giả biên soạn

“Kĩ thuật dạy học là những cách thức hành động của GV và HS trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học Các kĩ thuật daỵ học là những đơn vị nhỏ nhất của phương pháp dạy học Có những kĩ thuật dạy học chung, có những kĩ thuật đặc thù của từng phương pháp học Ngày nay người ta chú trọng phát triển và sử dụng các kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học như: động não, tia chớp,bể cá, XYZ ”

1.5.2 Một số kĩ thuật dạy học tích cực

Theo Đỗ Hương Trà, Phạm Xuân Quế và một số các tác giả khác thì cóthể kể ra một số KTDH tích cực như: Động não, sơ đồ tư duy, bể cá, mảnhghép, khăn phủ bàn, KWL, ổ bi, XYZ, tia chớp, ba lần ba, lắng nghe và phảnhồi tích cực…[1],[28] Tuy nhiên trong phạm vi nghiên cứu của luận văn chúngtôi chỉ xin sử dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực nhất định Sau đây chúngtôi xin trình bày cơ sở lí luận của các kĩ thuật dạy học tích cực sẽ được áp dụngtrong luận văn

1) Động não

Động não (công não) là một kĩ thuật nhằm huy động những tư tưởng mới

mẻ, độc đáo về một chủ đề của các thành viên trong thảo luận Các thành viên

được cổ vũ tham gia một cách tích cực, không hạn chế các ý tưởng (nhằm tạo

ra “cơn lốc” các ý tưởng)

 Quy tắc của động não

– Không đánh giá, phê phán trong khi thu thập ý tưởng của các thành viên.– Liên hệ với những ý tưởng đã được trình bày

– Khuyến khích số lượng các ý tưởng

– Cho phép sự tưởng tượng và liên tưởng

 Cách tiến hành

– GV chia nhóm HS (nhóm tự chọn nhóm trưởng và thư kí), giao vấn đềcho nhóm

– Nhóm trưởng điều hành hoạt động thảo luận chung, các thành viên đưa

ra ý kiến của mình về vấn đề được giao trong một thời gian quy định Trong khithu thập ý kiến không đánh giá, nhận xét, các ý kiến đều được thư ký ghi nhậnkhuyến khích thành viên đưa càng nhiều ý kiến càng tốt

– Cả nhóm cùng lựa chọn giải pháp tối ưu, thu gọn các ý tưởng trùng lặp,xóa những ý không phù hợp, sau cùng thư kí báo cáo kết quả

 Tóm lại

Kĩ thuật động não thường dùng trong giai đoạn nhập đề vào một chủ

đề hoặc tìm các phương án giải quyết vấn đề Kĩ thuật này dễ thực hiện,không tốn kém lại sử dụng được hiệu ứng cộng hưởng, huy động nhiều ýkiến phát huy tối đa trí tuệ của tập thể đồng thời tạo cơ hội cho tất cả thànhviên tham gia Tuy nhiên khi sử dụng cần chú ý có thể đi lạc đề, tản mạn,mất thời gian nhiều trong việc chọn các ý kiến thích hợp Có thể có một số

HS “quá tích cực”, số khác thì thụ động

Kĩ thuật động não được áp dụng phổ biến và người ta xây dựng nhiều KTkhác dựa trên KT này, có thể coi là các dạng khác nhau của kĩ thuật động não

2) Kĩ thuật khăn phủ bàn

Kĩ thuật khăn phủ bàn là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập mang tính hợptác kết hợp giữa hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm nhằm kích thích, thúcđẩy sự tham gia tích cực của HS, tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cánhân HS, phát triển mô hình có sự tương tác giữa người học với người học

 Cách tiến hành:

– Chia HS thành các nhóm và phát cho mỗi nhóm một tờ giấy A0

– Trên giấy A0 chia thành các phần, gồm phần chính giữa và các phầnxung quanh Phần xung quanh được chia theo số thành viên của nhóm Mỗingười ngồi vào vị trí tương ứng với từng phần xung quanh

– Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút, tập trung suy nghĩtrả lời câu hỏi, nhiệm vụ theo cách nghĩ cách hiểu riêng của mỗi cá nhân và viếtvào phần giấy của mình trên tờ A0

– Trên cơ sở ý kiến của mỗi cá nhân, HS thảo luận nhóm, thống nhất ýkiến và viết vào phần chính giữa của tờ giấy A0 “Khăn phủ bàn”

 Một số lưu ý khi tổ chức dạy học theo kĩ thuật khăn phủ bàn

– Câu hỏi thảo luận là câu hỏi mở

– Trong trường hợp số học sinh trong nhóm quá đông, không đủ chỗ trên

“khăn phủ bàn”, có thể phát cho HS những mảnh giấy nhỏ để học sinh ghi ýkiến cá nhân, sau đó đính vào phần xung quanh “khăn phủ bàn”

– Trong quá trình thảo luận thống nhất ý kiến, đính những ý kiến thốngnhất vào giữa “khăn phủ bàn” Những ý kiến trùng nhau có thể đính chồng lênnhau

– Những ý kiến không thống nhất, cá nhân có quyền bảo lưu và được giữlại ở phần xung quanh của “khăn phủ bàn”

 Tóm lại

Kĩ thuật khăn phủ bàn là một kĩ thuật dạy học đơn giản, dễ thực hiện, cóthể tổ chức trong tất cả các bài học, môn học, cấp học giống như học theo nhómtuy nhiên kĩ thuật khăn phủ bàn khắc phục được những hạn chế của học theonhóm Trong học nhóm, nếu tổ chức không tốt đôi khi chỉ có các thành viêntích cực làm việc, các thành viên thụ động thường hay ỷ lại, trông chờ, nghỉngơi như người ngoài cuộc hoặc như một quan sát viên Do đó dẫn đến mấtnhiều thời gian và hiệu quả học tập không cao Trong kĩ thuật khăn phủ bàn đòihỏi tất cả các thành viên phải làm việc cá nhân, suy nghĩ, viết ra ý kiến củamình trước khi thảo luận nhóm Như vậy có sự kết hợp giữa hoạt động cá nhân

và hoạt động nhóm Từ đó, các cuộc thảo luận thường có sự tham gia của tất cảcác thành viên và các thành viên có cơ hội chia sẽ ý kiến, kinh nghiệm củamình, tự đánh giá và điều chỉnh nhận thức của mình một cách tích cực Nhờvậy hiệu quả học tập được đảm bảo và không mất thời gian cũng như giữ đượctrật tự trong lớp

3) Kĩ thuật KWL (Know, Want to know, Learned)

Là sơ đồ liên hệ các kiến thức đã biết liên quan đến bài học, các kiến thứcmuốn biết và các kiến thức học được sau bài học nhằm tăng cường tính độc lậpcủa HS, phát triển mô hình có sự tương tác giữa HS với HS Bên cạnh đó GV

có thể đánh giá được kết quả học tập của giờ học thông qua tự đánh giá, thu hoạch của HS Trên cơ sở đó điều chỉnh cách dạy của mình cho phù hợp.

K

(Những điều đã biết)

W (Những điều muốn biết)

L (Những điều đã học được sau bài học)

Lúc này HS xác nhận về những điều các em đã học được qua bài học đốichiếu với điều đã biết, muốn biết để đánh giá được kết quả học tập, và sự tiến

bộ của mình qua giờ học

 Một số lưu ý khi tổ chức dạy học sử dụng kĩ thuật KWL:

– Nếu sử dụng kĩ thuật này đối với nhóm HS thì trước khi HS điền thôngtin vào cột K, yêu cầu HS trao đổi thống nhất ý kiến trong nhóm

– Khi mới áp dụng kĩ thuật KWL, có thể dùng các câu hỏi gợi ý để HS cóthể viết những gì HS đã biết, muốn biết và đã học được vào các cột tương ứng

 Tóm lại

Kĩ thuật KWL có thể sử dụng trong các chủ đề/bài học, môn học và ở cáccấp học với các nội dung và mức độ khác nhau Sử dụng sơ đồ này sẽ phát huyđược tác dụng là giúp cho HS xác định nhiệm vụ, động cơ, ý thức, tự giác họctập, biết đánh giá nhìn lại quá trình học tập của mình và tự điều chỉnh cách học.Kết quả học tập sẽ được nâng cao khi cả người dạy và người học đều nhìn lạiquá trình thông qua kết quả học tập ngay sau mỗi nội dung, hoạt động, bài học

mà không phải chờ đợi đến giờ kiểm tra HS mới nhìn thấy kết quả của mình,

GV mới đánh giá được kết quả học tập của HS và cách dạy của mình

4) Sơ đồ tư duy

Sơ đồ tư duy (lược đồ tư duy, bản đồ tư duy) là một sơ đồ nhằm trình bàymột cách rõ ràng những ý tưởng mang tính kế hoạch hay kết quả làm việc của

cá nhân hay nhóm về một chủ đề Lược đồ tư duy có thể được viết trên giấy,trên bản trong, trên bảng hay thực hiện trên máy tính

 Cách tiến hành

– Viết tên chủ đề ở trung tâm, hay vẽ một hình ảnh phản ánh chủ đề

– Từ chủ đề trung tâm, vẽ các nhánh chính Trên mỗi nhánh chính viết mộtkhái niệm, phản ánh một nội dung lớn của chủ đề, viết bằng chữ in hoa Nhánh

và chữ viết trên đó được vẽ và viết cùng một màu Nhánh chính đó được nối vớichủ đề trung tâm Chỉ sử dụng các thuật ngữ quan trọng để viết trên các nhánh.– Từ mỗi nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp những nội dungthuộc nhánh chính đó Các chữ trên nhánh phụ được viết bằng chữ in thường.– Tiếp tục như vậy ở các tầng phụ tiếp theo

– Ghi chép khi nghe bài giảng.

Ưu điểm của lược đồ tư duy

– Các hướng tư duy được để mở ngay từ đầu

– Các mối quan hệ của các nội dung trong chủ đề trở nên rõ ràng

– Nội dung luôn có thể bổ sung, phát triển, sắp xếp lại

– HS được luyện tập phát triển, sắp xếp các ý tưởng

1.6 Điều tra thực trạng về phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề chương “ Chất khí”- Vật lí 10 về định luật với sự hỗ trợ của kĩ thuật dạy học tích cực tại địa bàn nghiên cứu.

Để tìm hiểu thực trạng về dạy học PH&GQVĐ chương “Chất khí ”- Vật lí

10 về định luật với sự hỗ trợ của KTDH tích cực nhằm phát triển NLST của HS

ở trường THPT, chúng tôi đã tổ chức tiến hành điều tra khảo sát thực trạngbằng cách phát phiếu điều tra kết hợp trao đổi trực tiếp với GV và HS thuộctrường THPT Nguyễn Bỉnh Khiêm, THPT Việt Đức – Hà Nội Kết quả điềutra như sau:

1.6.1 Đối với giáo viên

Chúng tôi tiến hành điều tra, khảo sát, trao đổi với 12 GV Vật lí, kết quảthu được với các nội dung như sau:

Bảng 1.3 Kết quả điều tra khảo sát GV

Nội dung điều tra Hình thức, mức độ

Kết quả Số

lượng

Tỉ lệ

%

Khi dạy học, quý thầy(cô) có

quan tâm đến việc phát triển

năng lực sáng tạo của HS

không?

Quan tâm khi có yêu cầu 6 50

Quý thầy(cô) thường sử dụng Dạy học theo nhóm 2 16,7

Nội dung điều tra

những PP dạy học nào sau đây

để dạy chương “Chất khí”?

Hình thức, mức độ

Kết quả Số

Nếu dạy học theo phương

pháp PH&GQVĐ thì thày cô

Quý thầy(cô) hãy nhận xét

thái độ của HS khi học

Nội dung điều tra Hình thức, mức độ

Kết quả Số

Vận dụng khi có yêu cầu 7 58,3

Các KTDH tích cực nào mà

thày (cô) thường sử dụng

trong quá trình dạy học?

Sự cần thiết của tổ chức dạy

Như vậy, kết quả khảo sát cho thấy mức độ GV thường xuyên quan tâmđến việc phát triển năng lực sáng tạo là chưa cao (33 3%) Việc sử dụng PPDHthuyết trình với phần lớn GV (50%) Các PPDH mà hầu như rất ít GV sử dụng

là các PPDH: dạy học theo nhóm, vấn đáp, PH&GQVĐ

Qua khảo sát còn cho thấy việc áp dụng phương pháp dạy họcPH&GQVĐ thì hầu như GV tự đánh giá là 66,6% thỉnh thoảng áp dụng, chỉ có16,7% GV áp dụng thường xuyên, còn lại là chưa bao giờ áp dụng

Chúng tôi tiến hành phỏng vấn GV, thì hầu hết các GV đã biết đếnKTDHTC nhưng rất ít vận dụng và nếu có vận dụng thì đa số GV chỉ tập trung

ở một số kĩ thuật cơ bản như: động não, bản đồ tư duy…

Việc vận dụng KTDH tích cực trong thiết kế tiến trình dạy họcPH&GQVĐ là chưa cao

Khi dạy học chương “Chất khí” GV thường sử dụng các phương phápdạy học truyền thống với thuyết trình là chu yếu Vì vậy trong các tiết dạychương này đa số GV đều cảm thấy thái độ học tập của HS ít hăng hái, sôinổi, tiết học trầm

Nguyên nhân của thực trạng

– Việc dạy học còn nặng về vấn đề thi cử nên chưa chú trọng nhiều đếnviệc phát triển NLST của HS

– GV đã được biết các KTDH tích cực cũng như phương pháp dạy họcPH&GQVĐ Tuy nhiên đôi khi GV còn ngại đổi mới, không muốn ápdụng những phương pháp mới mà chỉ muốn đi theo lối mòn cũ đã quen thuộcnên GV chỉ áp dụng những điều này trong các tiết thao giảng hoặc có đoàn kiểmtra

– Cũng có khi do GV chưa hiểu sâu sắc về các KTDH tích cực, phươngpháp dạy học PH&GQVĐ, sợ việc vận dụng chúng sẽ mất nhiều thời gian, ảnhhưởng đến quá trình giảng dạy trên lớp

– Một số GV còn nặng về truyền tải nội dung kiến thức, quá cứng nhắctrong việc đảm bảo theo khung phân phối chương trình, chưa có sự linh độngmềm dẻo trong quá trình giảng dạy để phát huy được hết tính sáng tạo của HS.– Một số GV chưa tâm huyết với nghề, có tâm lí ngại vất vả Không đầu

tư cho việc chuẩn bị một tiết dạy cẩn thận, thiết kế bài học theo hướng pháttriển NLST của HS

1.6.2 Đối với học sinh

Chúng tôi tiến hành phát phiếu điều tra cho 180 HS lớp 10 thuộc cáctrường THPT Nguyễn Bỉnh Khiêm và trường THPT Việt Đức – Hà Nội về tổchức dạy học PH&GQVĐ với sự hỗ trợ của KTDH tích cực, kết quả thu đượcvới các nội dung như sau:

Bảng 1.4 Kết quả điều tra khảo sát HS

Kết quả

Số lượng

Em thường được học theo