Quản lý giáo dục kỹ năng sống qua trải nghiệm ở tiểu học tại quận ba đình, hà nội

Tuy nhiên, nhận thức về kĩ năng sống, cũng như việc thểchế hóa giáo dục kĩ năng sống trong giáo dục phổ thông ở Việt Nam chưathật cụ thể, đặc biệt về hướng dẫn tổ chức hoạt động giáo dục

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

PHẠM THỊ THIÊN NGA

QUẢN LÝ GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG QUA TRẢI NGHIỆM Ở TIỂU HỌC TẠI QUẬN BA ĐÌNH, HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - NĂM 2017

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS TRẦN THỊ TỐ OANH

HÀ NỘI - NĂM 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tên tôi là: Phạm Thị Thiên Nga

Công tác tại: Trường Tiểu học Đại Yên, Quận Ba Đình, Hà Nội

Sau một thời gian học tập và thực hiện đề tài nghiên cứu, đến nay tôi đã

hoàn thành luận văn thạc sĩ với đề tài: “Quản lí giáo dục kỹ năng sống qua trải nghiệm ở Tiểu học tại quận Ba Đình, Hà Nội”

Thuộc chuyên ngành: Quản lý giáo dục

Mã số chuyên ngành: 60.14.01.14

Tôi xin cam đoan luận văn này là do chính tôi nghiên cứu và viết ra, dưới

sự hướng dẫn của TS.Trần Thị Tố Oanh Luận văn này chưa được bảo vệ ởHội đồng và chưa công bố trên bất kỳ phương tiện thông tin đại chúng nào.Lời cam đoan này đảm bảo nếu sai tôi hoàn toàn chịu trách nhiệm

Hà Nội, ngày 15 tháng 10 năm 2017

Người viết cam đoan

Phạm Thị Thiên Nga

LỜI CẢM ƠN

Sau thời gian được học tập chương trình Cao học chuyên ngành Quản lýgiáo dục tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 và nghiên cứu thực tễn tại 4Trường Tiểu học Ngọc Hà, Tiểu học Ngọc Khánh, Tiểu học Hoàng Hoa

Thám, Tiểu học Đại Yên, đến nay tác giả đã hoàn thành luận văn “Quản lí giáo dục kỹ năng sống qua trải nghiệm ở Tiểu học tại quận Ba Đình, Hà Nội” Để hoàn thành luận văn thạc sĩ này, tôi đã nhận được sự giúp đỡ của

nhiều tập thể và cá nhân

Trước hết, tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến các thầy côgiáo trong Ban Giám Hiệu, Phòng sau đại học, Khoa quản lý giáo dục củaTrường Đại học sư phạm Hà Nội 2, đã tận tình giảng dạy và giúp đỡ trongsuốt quá trình học tập và nghiên cứu thời gian qua Tôi xin trân trọng bày tỏlòng biết ơn sâu sắc đến TS Trần Thị Tố Oanh công tác tại Viện Khoa họcGiáo dục Việt Nam, đã hướng dẫn giúp đỡ tôi trong việc định hướng về nộidung đề tài, phương pháp nghiên cứu khoa học cũng như trong suốt quátrình nghiên cứu để tôi hoàn thành được luận văn này

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu và các thầy cô giáo 04 trườngTiểu học (Ngọc Hà, Ngọc Khánh, Hoàng Hoa Thám, Đại Yên) trên địa bàn quận

Ba Đình, thành phố Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi và nhiệt tnh giúp đỡ tôi

có được các thông tn cần thiết để phục vụ cho đề tài nghiên cứu của mình

Hà Nội, ngày 15 tháng 10 năm 2017

Tác giả luận văn

Phạm Thị Thiên Nga

DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT

Viết tắt Viết đầy đủ

LỜI CAM ĐOAN .

i LỜI CẢM ƠN ii DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT iii MỤC LỤC iv DANH MỤC CÁC BẢNG v

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÍ GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG QUA TRẢI NGHIỆM Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC 6

1.1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ 6

1.1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề giáo dục kĩ năng sống 6

1.1.2 Tổng quan nghiên cứu vấn đề giáo dục qua trải nghiệm 7

1.1.3 Tổng quan nghiên cứu vấn đề quản lí hoạt động giáo dục kĩ năng sống qua trải nghiệm ở tểu học 13

1.2 NHỮNG KHÁI NIỆM CÔNG CỤ 14

1.2.1 Quản lí, quản lí giáo dục và quản lí trường học 14

1.2.2 Quản lý nhà trường 17

1.2.3 Kĩ năng sống và giáo dục kĩ năng sống 20

1.2.4 Quản lí hoạt động giáo dục kĩ năng sống qua trải nghiệm 21

1.3 GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG QUA TRẢI NGHIỆM Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC 23

1.3.1 Vai trò, vị trí giáo dục kỹ năng sống qua trải nghiệm ở trường tểu học 23 1.3.2 Mục têu và nguyên tắc giáo dục kỹ năng sống qua trải nghiệm ở trường tểu học 26

1.3.3 Nội dung và phương thức giáo dục kỹ năng sống qua trải nghiệm ở

trường tểu

học 28

1.4 ĐẶC ĐIỂM QUẢN LÍ GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG QUA TRẢI NGHIỆM Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC 30

1.4.2 Quản lí hoạt động của GV và HS 30

1.4.3 Quản lí các nguồn lực giáo dục (cơ sở vật chất, hạ tầng kĩ thuật (tài sản vật chất) 31

1.4.4 Quản lí việc đánh giá kết quả GDKNS 32

1.4.5 Quản lí các hoạt động phối hợp với các thiết chế xã hội khác (Đoàn, Đội, Công đoàn, các hội nghề nghiệp, các hội chính trị - xã hội, gia đình học sinh, cộng đồng dân cư) trong GDKNS 33

1.5 NHỮNG YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN QUẢN LÍ GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG QUA TRẢI NGHIỆM Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC 33

1.5.1 Đặc điểm HS 33

1.5.2 Đặc điểm GV 34

1.5.3 Môi trường văn hóa – xã hội 34

1.5.4 Hiệu quả quản lí trường học 35

Kết luận chương 1 36

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÍ GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG QUA TRẢI NGHIỆM Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC QUẬN BA ĐÌNH, HÀ NỘI 37

2.1 KHÁI QUÁT VỀ TÌNH HÌNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC Ở QUẬN BA ĐÌNH, HÀ NỘI 37

2.1.1 Khái quát về tnh hình kinh tế - xã hội 37

2.1.2.Tình hình phát triển giáo dục Tiểu học 39

2.2 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG QUA TRẢI NGHIỆM Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC QUẬN BA ĐÌNH, HÀ NỘI 43

2.2.1 Mô tả cách thức khảo sát 43

2.2.2.Thực trạng hoạt động GDKNS ở các trường Tiểu học quận Ba Đình, Hà Nội 45

2.2.3 Thực trạng về quản lý GDKNS qua trải nghiệm tại các trường Tiểu học quận Ba Đình

55

2.2.5 Về kiểm tra, đánh giá kết quả GDKNS qua trải nghiệm 60

2.3 ĐÁNH GIÁ CHUNG VỀ THỰC TRẠNG QUẢN LÝ GDKNS QUA TRẢI NGHIỆM Ở QUẬN BA ĐÌNH 61

2.3.1 Ưu điểm 61

2.3.2 Nhược điểm 62

2.3.3 Nguyên nhân và các yếu tố ảnh hưởng 65

Kết luận chương 2 66

CHƯƠNG 3 BIỆN PHÁP QUẢN LÍ GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG QUA TRẢI NGHIỆM Ở TIỂU HỌC TẠI QUẬN BA ĐÌNH, HÀ NỘI 68

3.1 NGUYÊN TẮC ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP 68

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học 68

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính mục têu 68

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 69

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 70

3.2 BIỆN PHÁP: 71

3.2.1 Biện pháp 1: Chỉ đạo lựa chọn nội dung phù hợp và thiết kế các hoạt động GDKNS qua trải nghiệm cho HS 71

3.2.2 Biện pháp 2: Phân công và quy định rõ nhiệm vụ của các lực lượng tham gia GD KNS, xây dựng cơ chế phối hợp, phân cấp và ủy quyền giữa các lực lượng GD, tổ chức xã hội hóa .74

3.2.3 Biện pháp 3: Tổ chức các hoạt động sinh hoạt chuyên đề GDKNS theo hướng nghiên cứu bài học để cung cấp các mẫu giáo dục cho GV 77

3.2.4 Biện pháp 4: Giám sát và đánh giá các hoạt động GDKNS nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục cho học sinh .79

3.3 QUAN HỆ GIỮA CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÍ 81

3.4 KHẢO NGHIỆM 82

3.4.1 Tổ chức khảo nghiệm 82

3.4.2 Kết quả khảo nghiệm 83

3.4.3 Đánh giá kết quả

88

Kết luận chương 3 88

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 89

TÀI LIỆU THAM KHẢO 95

PHỤ LỤC

100

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Số lượng trường học và học sinh quận Ba Đình 40

Bảng 2.2 Quy mô trường Tiểu học quận Ba Đình năm 2016-2017 41

Bảng 2.3 Chất lượng giáo dục Tiểu học (2012-2017) 42

Bảng 2.4 Trình độ của CBQL Tiểu học năm học 2016-2017 43

Bảng 2.5 Nhận thức về mức độ quan trọng của GDKNS qua trải nghiệm 45

Bảng 2.6 Nhận thức về vai trò của GDKNS qua trải nghiệm 47

Bảng 2.7 Mức độ thực hiện các nội dung GDKNS qua trải nghiệm 49

Bảng 2.8 Mức độ thực hiện các hình thức GDKNS 52

Bảng 2.9 Kết quả GDKNS qua trải nghiệm (CB,GV) 54

Bảng 2.10 Kết quả GDKNS qua trải nghiệm (HS) 55

Bảng 2.11 Nhận thức về quản lí GDKNS 56

Bảng 2.12 Thực trạng về lập kế hoạch GDKNS qua trải nghiệm 57

Bảng 2.13 Bồi dưỡng nghiệp vụ GDKNS qua trải nghiệm 59

Bảng 2.14 Thực trạng chỉ đạo GDKNS qua trải nghiệm 60

Bảng 2.15 Thực trạng kiểm tra đánh giá GDKNS qua trải nghiệm 65

Bảng 2.16 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lí GDKNS……… 84

Bảng 3.1 Kết quả khảo nghiệm về mức độ cần thiết của các biện pháp đề xuất 84

Bảng 3.2 Kết quả khảo nghiệm về tính khả thi của các biện pháp đề xuất 86

Biểu đồ 3.1 Kết quả khảo nghiệm về mức độ cần thiết của các biện pháp quản lí 85

Biểu đồ 3.2 Kết quả khảo nghiệm về mức độ khả thi của các biện pháp đề xuất 87

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Việt Nam đang đứng trước đòi hỏi hội nhập quốc tế trong mọi lĩnh vực.Hội nhập quốc tế vừa là cơ hội, đồng thời vừa là thách thức đối với sự pháttriển kinh tế - xã hội nói chung, đối với phát triển giáo dục nói riêng của đấtnước Hội nhập quốc tế cũng tác động đa chiều, phức tạp đến môitrường sống và học tập của thế hệ trẻ hiện nay Thực tễn này đặt ranhiệm vụ giáo dục kĩ năng sống cho thế hệ trẻ, trong đó có HS tiểu học mộtcách cấp bách, cho các nhà giáo dục và toàn thể xã hội

Thế hệ trẻ phải đương đầu với những rủi ro, nguy hiểm trongcuộc sống hàng ngày, do đó, nếu chỉ dừng ở việc cung cấp thông tin,nâng cao nhận thức cho người học thì họ rất khó khăn không thể thích ứnghiệu quả với những thay đổi phức tạp trong môi trường sống Giáo dục kĩnăng sống cho học sinh sẽ giúp các em tự tn ứng phó và giải quyết nhữngvấn đề nảy sinh trong cuộc sống cách con người Con người có kĩ năng sống

sẽ dễ dàng thành công và sống có chất lượng hơn trong xã hội hiện đại,

Mặc dù các quốc gia đều thống nhất trong nhận thức về tầmquan trọng của kĩ năng sống và giáo dục kĩ năng sống cho thế hệ trẻnhưng thực tễn triển khai giáo dục kĩ năng sống vẫn gặp những trở ngạinhất định, đặc biệt là trong quản lý giáo dục kĩ năng sống Có rất nhiều quanniệm khác nhau về kĩ năng sống, về các têu chuẩn đánh giá hoạt động giáodục kĩ năng sống nên thiếu định hướng cho việc hoạch định chương trìnhgiáo dục kỹ năng sống ở các nước, về phương thức giáo dục kĩ năng sống,

về lực lượng tham gia giáo dục kĩ năng sống

Để đáp ứng yêu cầu phát triển đất nước trong bối cảnh hội nhậpquốc tế cũng như đáp ứng nhu cầu của người học, Việt Nam đã thực hiệnđổi mới

kiến thức cho người học sang trang bị những năng lực cần thiết cho họ:

“năng lực hợp tác, có khả năng giao tiếp, năng lực chuyển đổi nghề nghiệptheo yêu cầu mới của thị trường lao động, năng lực quản lý, năng lựcphát hiện và giải quyết vấn đề; tôn trọng và nghiêm túc tuân theo phápluật; quan tâm và giải quyết các vấn đề bức xúc mang tính toàn cầu; có tưduy phê phán, có khả năng thích ứng với những thay đổi trong cuộcsống” [35, tr 5] Tuy nhiên, nhận thức về kĩ năng sống, cũng như việc thểchế hóa giáo dục kĩ năng sống trong giáo dục phổ thông ở Việt Nam chưathật cụ thể, đặc biệt về hướng dẫn tổ chức hoạt động giáo dục kĩ năng sốngcho HS ở các cấp, bậc học còn hạn

chế

Tiểu học là cấp học đầu tên, là nền tảng của giáo dục phổ thông,giáo dục tiểu học có tầm quan trọng trong việc hình thành nên nhân cách củamỗi người, vì vậy ngoài việc trang bị cho học sinh vốn kiến thức cơ bản tronghọc tập, lao động còn phải giáo dục kỹ năng sống để học sinh có thêmkinh nghiệm thích ứng với môi trường, xã hội mới Giáo dục kỹ năng sốnggiúp học sinh tự giải quyết được một số vấn đề thiết thực trong cuộcsống hằng ngày như: tự chăm sóc sức khỏe, bảo vệ môi trường và phòngchống các tệ nạn xã hội, chủ động, tự tin tự bảo vệ mình, biết phân biệtđúng sai, làm theo cái đúng, ủng hộ cái đúng, đấu tranh với những biểu hiệnsai trái

Bắt đầu từ năm học 2010 - 2011, Bộ GD&ĐT đã đưa nội dung giáo dục

kỹ năng sống lồng ghép vào một số môn học và hoạt động giáo dục ngoài giờlên lớp ở bậc tiểu học Đây là một chủ trương cần thiết và đúng đắn

Phong trào thi đua “Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tíchcực” đang ngày càng phát triển tại các nhà trường, việc giáo dục kỹ năng

sống cho học sinh là một trong những nội dung của phong trào Chính vìvậy nên các

học sinh”.

Tuy nhiên, hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu học ởnhiều trường vẫn còn nhiều bất cập Việc rèn kĩ năng sống cho học sinh chưachuyển biến, nguyên do chính là giáo viên, phụ huynh chỉ chú trọng đến việcdạy kiến thức, việc rèn kĩ năng sống cho học sinh còn chiếu lệ, giáo viên luônchú trọng đến việc đọc tốt, làm tính giỏi Công tác quản lí, tổ chức triển khaihoạt động giáo dục kĩ năng sống ở rất nhiều trường còn mang tính hình thức,đối phó với cơ quan quản lí cấp trên; năng lực tổ chức, quản lý của CBQLchưa đáp ứng được những yêu cầu đặt ra; cơ chế tổ chức, quản lý còn nhiềukhiếm khuyết và chưa có các chính sách khuyến khích việc tổ chức hoạt độnggiáo dục kĩ năng sống cho học sinh… Những điều đã nêu dẫn tới kết quả hoạtđộng giáo dục kĩ năng sống chưa cao

Chính vì vậy, tôi lựa chọn đề tài “Quản lí giáo dục kỹ năng sống quatrải nghiệm ở Tiểu học tại quận Ba Đình, Hà Nội” để nghiên cứu với mongmuốn góp phần giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học thành công

2 Mục tiêu nghiên cứu

Đề xuất những biện pháp quản lý giáo dục kỹ năng sống qua trảinghiệm cho học sinh tểu học nhằm cải thiện kết quả quản lí trongtrường học, nâng cao khả năng thích ứng của học sinh với môi trườngsống năng động và hiện đại

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

Các quan hệ quản lí trong giáo dục kỹ năng sống qua trải nghiệm ởtrường tiểu học.

4 Giả thuyết khoa học

Nếu các biện pháp quản lí giáo dục kĩ năng sống qua trải nghiệm ởtrường tểu học tác động đến lựa chọn nội dung chương trình phù hợp,thiết kế và tổ chức các hoạt động giáo dục kĩ năng sống qua trảinghiệm, tăng cường phối hợp các lực lượng và tổ chức xã hội trong tổ chứccác hoạt động giáo dục kĩ năng sống, giám sát và kiểm tra đánh giá các hoạtđộng giáo dục kĩ năng sống thì chúng sẽ ảnh hưởng tích cực đến kết quả giáodục học sinh

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lí giáo dục kỹ năng sống qua trảinghiệm cho học sinh phổ thông

5.2 Đánh giá thực trạng quản lí giáo dục kỹ năng sống qua trải nghiệmcho học sinh trường tiểu học quận Ba Đình, Hà Nội

5.3 Đề xuất các biện pháp quản lý giáo dục kỹ năng sống qua trải

nghiệm cho học sinh ở trường Tiểu học quận Ba Đình, Hà Nội và khảo

nghiệm tính khả thi và cần thiết của các biện pháp đó

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Các phương pháp nghiên cứu lí luận

- Phương pháp phân tích lịch sử - logic để tổng quan, chọn lọc cácquan điểm, lý thuyết, quan niệm khoa học liên quan đến giáo dục kỹnăng sống qua trải nghiệm

- Phương pháp so sánh, tổng hợp, khái quát hóa lí luận để xây dựng hệthống khái niệm và căn cứ lí luận

6.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra xã hội học bằng bảng hỏi, phỏng vấn, tọa đàm,quan sát về quản lí giáo dục kỹ năng sống qua trải nghiệm

phân tích, đánh giá hồ sơ quản lí của trường.

6.3 Các phương pháp khác

- Phương pháp chuyên gia để lấy ý kiến thẩm định các giải pháp quản

lí giáo dục kỹ năng sống qua trải nghiệm

- Phương pháp sử dụng thống kê để xử lí số liệu, đánh giá và trình bày kết quả nghiên cứu

7 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và khuyến nghị, Tài liệu tham khảo vàPhụ lục, nội dung Luận văn trình bày trong 3 chương:

- Chương 1: Cơ sở lí luận về quản lý giáo dục kỹ năng sống qua trải nghiệm ở trường tểu học

- Chương 2: Thực trạng quản lý giáo dục kỹ năng sống qua trải nghiệm

ở trường tểu học quận Ba Đình, Hà Nội

- Chương 3: Các biện pháp quản lý giáo dục kỹ năng sống qua trải nghiệm ở ở trường tểu học quận Ba Đình, Hà Nội

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÍ GIÁO DỤC

KỸ NĂNG SỐNG QUA TRẢI NGHIỆM Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC

1.1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ

1.1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề giáo dục kĩ năng sống

Kĩ năng sống là vấn đề được nhiều tổ chức nghiên cứu như UNESCO,WHO và UNICEF (dẫn theo [2], [3], [4], [5]) Các tổ chức này nghiên cứu,phân tích KNS ở những khía cạnh và mức độ khác nhau nhưng mục đíchchung của họ đều vì cộng đồng và rất nhân văn Từ những nghiên cứu củacác tổ chức này, nhiều tổ chức tại Việt Nam đã khai thác và vận dụng mộtcách phù hợp với thành viên và hoạt động của tổ chức mình nhằm giúp họcải thiện cuộc sống, tìm được hướng đi đúng, tránh xa khỏi những tệ nạn xãhội như Đoàn Thanh niên, Trung ương Hội LH phụ nữ Việt Nam

Các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước quan tâm tới KNS và đi vào cáchướng chính như sau:

- Nghiên cứu về kĩ năng sống ở mức độ khái quát: nêu lên khái niệm, biểuhiện, vai trò và cách rèn luyện kĩ năng sống với các tác giả trong nước nhưNguyễn Thanh Bình [2], [3], [4], Nguyễn Thị Thu Hằng [11], [12], Lưu ThuThủy, Trần Thị Tố Oanh [37], [38], Phan Thanh Vân [42], và một số tác giảnước ngoài: S.Couch, G Felstehausen, P.Hallman

- Nghiên cứu kĩ năng sống dành cho những người trưởng thành để giúp

họ thành công hơn trong công việc và cuộc sống: Nguyễn Thị Mai Hà, RuthFishel

- Nghiên cứu kĩ năng sống dành cho học sinh và thanh thiếu niênnhằm mục đích giúp giới trẻ có sự định hướng đúng đắn trong cuộc sống,học tập tốt hơn và lựa chọn nghề cho tương lai, biết tự bảo vệ mình tránhkhỏi những tệ nạn trong đời sống xã hội phức tạp với các tác giả Hoàng ThịThúy Hồng

[14], Nguyễn Thị Huệ [15], Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Đinh Thị Kim Thoa, Bùi ThịThúy Hằng [25], Nguyễn Khắc Hùng [20], Nguyễn Thị Tuyết Minh [26], PhạmThị Nga [29], [30] .

1.1.2 Tổng quan nghiên cứu vấn đề giáo dục qua trải nghiệm

* Các nghiên cứu ở nước ngoài

Tư tưởng học tập qua trải nghiệm đã manh nha xuất hiện từ lâu đời.Xôcrat (470- 399 TCN) đã nói: “Người ta phải học bằng cách làm một việc

gì đó Với những điều bạn nghĩ là bạn biết, bạn sẽ thấy không chắc chắn chođến khi làm nó” John Locke (1632-1704) coi trọng sự trải nghiệm thực tiễncủa trẻ Theo John Deway [22], tất cả các kiến thức của chúng ta đã đượchình thành, đều có được từ trải nghiệm của chính chúng ta

Rutxo J.J., Usinxki K.D., Pestalozi I.G, Phrebel P.H, Davydov cho rằngviệc nhận biết thế giới khách quan, về đặc điểm, tính chất của sự vật hiệntượng gần gũi qua trải nghiệm trực tếp rất quan trọng đối với trẻ và có

ý nghĩa to lớn đối với sự phát triển năng lực, phẩm chất trí tuệ của conngười sau này Chu Shiu- Kê (2003) [23] khẳng định ý nghĩa của việc dạy họcbằng trải nghiệm thực tiễn: "Luyện tập góp phần làm cho trẻ nắm vững cáctri thức, kĩ năng, kĩ xảo sâu sắc hơn, hình thành nên phương pháp hoạt độngthực tiễn, hoạt động trí tuệ và phát triển năng lực nhận thức cho trẻ" Trongcác công trình nghiên cứu của mình, các tác giả đều cho rằng phương pháptrực quan, phương pháp thực hành luyện tập là những phương pháp quantrọng Komenxki I.A cho rằng khi cho trẻ tiếp xúc với các sự vật hiện tượngcần huy động tối đa các giác quan của trẻ: "Việc học tập của trẻ không nênbắt đầu bằng việc giải thích bằng lời nói về các sự vật mà bằng những quansát, tiếp xúc trực tiếp với các sự vật đó" Đồng quan điểm đó, Rutxo J.J cũngđánh giá cao sự trải nghiệm của trẻ, ông cho rằng "tri thức của trẻ cần đượchình thành bằng cách tiếp xúc trực tiếp với đồ vật và bằng hoạt động thựctiễn"

Đặc biệt, nổi bật có một số tác giả với lý thuyết, quan điểm tích cựchóa hoạt động của người học thông qua trải nghiệm như:

Vưgotsky L.X đưa ra lý thuyết vùng cận phát triển (zone of proximal

development) Trong đó, ông đã cho rằng hầu hết mỗi đứa trẻ đều có

“vùng tềm năng” Nếu được hỗ trợ của nhà giáo dục, của người lớn xung quanh hay bạn chơi lớn hơn và dưới sự hoạt động nỗ lực, trải nghiệm tích cực của chính bản thân trẻ thì tiềm năng đó sẽ được bộc lộ thành hiện thực Như vậy, có thể coi trải nghiệm của trẻ là cơ sở để trẻ giải quyết các vấn nhậnthức, các vấn đề trong cuộc sống của trẻ và đó cũng chính là con đường để phát triển bản thân

Dewey John đã đề xướng một triết lý giáo dục mới nhằm cải cách giáodục nhân loại Ông coi việc phát huy tính tích cực chủ động học tập qua trảinghiệm cho người học là nhiệm vụ căn bản của nhà trường Dewey J [22]coi trọng việc giáo dục KNXH thông qua các hoạt động theo hướng trảinghiệm trong cuộc sống của người học Ông xem con người là cái được hìnhthành dưới sự tác động của nó với môi trường tự nhiên và xã hội, trongnhững điều kiện, tình huống xã hội cụ thể Nếu thiếu một trong hai yếu tố,con người và xã hội thì khó có thể xem xét các vấn đề giáo dục một cáchđúng đắn Ông chủ trương xây dựng “nhà trường hoạt động” - “dạy học quaviệc làm”, khẩu hiệu của ông là: “Lý luận ít chừng nào hay chừng ấy” Ôngcho rằng con người có bản chất hợp tác, trẻ cần được dạy biết cảm thông,tôn trọng quyền của người khác, làm việc cùng nhau để giải quyết vấn đề vàcần được trải nghiệm quá trình sống hợp tác trong nhà trường

David Kolb trong cuốn sách Học qua trải nghiệm đã nhấn mạnh việc

học qua trải nghiệm của trẻ Ông chủ yếu phát triển từ triết lý học tập củaDewey - người đã nhấn mạnh đến việc học tập phải dựa trên nền tảng trảinghiệm và Lewin - người đã đề cao tầm quan trọng của việc con người cần

quả của sự tương tác giữa con người và môi trường Kolb cho rằng: “Họctập là quá trình trong đó kiến thức được tạo ra thông qua sự chuyển đổi củakinh nghiệm" Ông nhấn mạnh vai trò của kinh nghiệm trong quá trìnhhọc tập Lý thuyết học tập qua trải nghiệm của Kolb trình bày một chu trình

với 4 giai đoạn: Giai đoạn 1: (Trải nghiệm cụ thể) Chu trình bắt đầu với

một trải nghiệm mà người học đã có Người học được đặt vào tình huốngtếp cận một vấn đề làm xuất hiện cảm xúc và đòi hỏi việc sử dụng vốn kinhnghiệm, sự hiểu biết trước đây để giải quyết Giai đoạn 2: (Quan sát phảnánh) Người học có một cơ hội để phản ánh kinh nghiệm đã có Người họcquan sát các hoạt động do người khác thực hiện Phân tích xem xét để đúckết qua những trải nghiệm Giai đoạn 3: (Khái niệm hóa) Người học có thểkhái niệm hóa, hình

thành khái niệm, phát triển lý thuyết và rút ra kết luận về những gì họ đãtrải qua và quan sát Giai đoạn 4: (Thử nghiệm thực tế) Người học hànhđộng thử nghiệm với các tnh huống khác nhau Nngười học phát hiện ra cácvấn đề mới và tếp tục suy ngẫm, giải quyết Điều này bắt đầu lại chu trìnhmột lần nữa khi người học có những trải nghiệm mới dựa trên thửnghiệm của họ

[43]

Maria Montessori đã chú trọng môi trường cho trẻ tm tòi khámphá cuộc sống với 3 đặc trưng cơ bản là: Việc học thông qua trải nghiệmbằng các giác quan; Tôn trọng những nét khác biệt của trẻ: Trẻ được tự

do lựa chọn hoạt động theo hứng thú nhu cầu của trẻ, kết quả tùy thuộc vàonăng lực từng trẻ; Đề cao tính chủ động độc lập của trẻ và sự đa dạng trongcác độ tuổi trong nhóm lớp để trẻ học hỏi lẫn nhau Phương pháp nàyquan tâm đặc biệt đến nhu cầu, hứng thú và coi trọng sự phát triển tự nhiêncủa trẻ trong quá trình giáo dục Quan điểm của bà thể hiện rõ nguyên tắc

phá kiến thức và khả năng của mình Trẻ học qua tự khám phá bằngnhững trải nghiệm của bản thân và qua đó tự chỉnh sửa lỗi và hoàn thiệnsản phẩm của mình Trẻ không những học cái gì mà quan trọng hơn trẻ cònđược học cách học như thế nào và bồi dưỡng lòng say mê khám phá cho trẻ

Howard Gardner đề cao hoạt động theo hướng trải nghiệm của trẻ vớithiên nhiên, trong các nghiên cứu của mình ông đã khẳng định rằng:nhận thức chính của giáo dục là giúp trẻ em hiểu được thế giới xungquanh, bao gồm cả thế giới vật chất, thế giới sinh học, thế giới xã hội và thếgiới của trải nghiệm cá nhân, góp phần cải thiện nó

Lee Andresen, David Boud và Ruth Cohen [44], [45] trong công trình

“Experience-based learning” (học tập dựa vào trải nghiệm) đã cho rằng kinh

nghiệm của người học chiếm vị trí trung tâm Kinh nghiệm này có thể baogồm các sự kiện trước đó trong cuộc sống của người học, các sự kiện cuộc sống hiện tại, hoặc những phát sinh từ khi tham gia của người học vào các hoạt động được thực hiện bởi các giáo viên và người hỗ trợ Một yếu

tố chủ chốt của việc học tập dựa trên kinh nghiệm là người học phân tích kinh nghiệm của họ bằng cách phản xạ, đánh giá và xây dựng lại nó (đôi khi cá nhân, đôi khi tập thể, đôi khi cả hai) để rút ra ý nghĩa của nó theo

sự hiểu biết kinh nghiệm trước Học tập dựa trên kinh nghiệm đòi hỏi ba yếu tố tham gia hoạt động đó là: Sự tham gia của con người - trí tuệ, cảm xúc

và giác quan

Rogers, C.R (1969) trong tác phẩm Freedom to Learn đã cho rằng chỉ

có cách học dựa trên sự khám phá bản thân hoặc tự lĩnh hội thì mới giúp conngười thay đổi căn bản hành vi của mình, bản chất của nó chính làtrải nghiệm Rogers tin rằng bản chất con người là thiện với những khuynhhướng tến đến phát triển tiềm năng và xã hội hoá mà nếu đặt trong môitrường thuận lợi sẽ phát triển nhận thức và hiện thực hoá tiềm năng đầy đủ

Donald Walters J khi nói về tầm quan trọng của trải nghiệm đối với sự

hiểu biết đã khẳng định: “Cần có những lớp dạy trẻ tự biểu đạt mình;hiểu mình và hiểu người; hiểu được lợi ích của sự hợp tác với người khác;hiểu được ý nghĩa đích thực của thành công; hiểu được phải làm thế nào đểtạo ảnh hưởng tích cực lên người khác; có được niềm vui trong việc tự giácsống có kỷ luật; hiểu được tầm quan trọng của thái độ đúng đắn và tích cực;

… có khả năng giải quyết các vấn đề Những lớp học này phải thiên hết mức

có thể về trải nghiệm hơn là giáo huấn” Ông cho rằng giáo dục đúng nghĩa là

tự giáo dục Có nghĩa là phải làm sao cho trẻ muốn học, thích học, có khảnăng tiếp nhận và chủ động học thông qua những hoạt động tích cực của bảnthân, trải nghiệm để phát hiện và tự giải quyết vấn đề

* Nghiên cứu về dạy học qua trải nghiệm ở trong nước

Trong chiến lược đổi mới của Bộ Giáo dục Đào tạo, các hoạt động

hướng dẫn học sinh phổ thông thực hiện Trải nghiệm sáng tạo được xác

định là khâu đột phá Qua đó cho thấy, nền giáo dục của chúng ta ngày càngchú trọng đến nhiệm vụ phát triển toàn diện cho người học thông qua sự chủđộng tích cực thông qua trải nghiệm của người học [1]

Đỗ Ngọc Thống (2015) đã coi việc trải nghiệm sáng tạo là yêu cầuquan trọng trong chương trình giáo dục phổ thông Tuy nhiên, hiện naytrong nhà trường các môn học còn mang nặng tính lý thuyết nên làm hạnchế khả năng sáng tạo của HS Tác giả đã tóm lược hoạt động trải nghiệm ởhai nước Anh, Hàn Quốc và từ đó liên hệ đến hoạt động trải nghiệm sángtạo cho chương trình giáo dục phổ thông ở Việt Nam [36]

Lê Huy Hoàng (2015) đã trình bày các đặc điểm cơ bản của giáo dục trảinghiệm: Cách thức tổ chức hoạt động trải nghiệm là tạo điều kiện tối đa đểngười học tham gia vào quá trình hoạt động, được trải qua các hoạt độngthực tễn, được “nhúng mình” trong các tình huống, được tương tác, giaotếp, trải nghiệm luôn chứa đựng 2 yếu tố không tách rời đó là hành động

và xúc cảm

Kết quả của trải nghiệm là hình thành được kinh nghiệm mới, thái độ, giá trịmới Tác giả cũng đã đưa ra các định hướng phát triển năng lực dạy học cho

SV sư phạm theo tiếp cận giáo dục trải nghiệm [13]

Đỗ Thế Hưng, Nguyễn Văn Hạnh (2013) đã đưa ra mô hình học tập trảinghiệm trong đào tạo giáo viên kỹ thuật dựa trên mô hình học trải nghiệmcủa Kolb Các tác giả đã đưa ra định hướng một số phương pháp , kỹ thuậtdạy học dựa vào mô hình học tập trải nghiệm là:

1 Nghiên cứu trường hợp (case study)

2 Dạy học theo dự án

3 Các phương pháp thảo luận [19]

Vũ Thị Ngọc Uyên (2013) dựa trên mô hình học trải nghiệm của David

A Kolb phân tích rõ 4 giai đoạn dạy học qua trải nghiệm môn tự nhiên xã hội

ở tiểu học [41] Võ Trung Minh (2012) đã vận dụng quy trình học trải nghiệmvào một số bài dạy cụ thể của môn tự nhiên và xã hội ở Tiểu học [27]

Phạm Sỹ Nam (2012), đã vận dụng lý thuyết kiến tạo của J Dewey, J.Piaget, L.X.Vưgotxki và J.Bruner để thiết kế một số kỹ thuật triển khai việc

“Dạy học trên cơ sở trải nghiệm” bao gồm các kỹ thuật: GV tạo tnh huống đểhọc sinh trải nghiệm; Tạo điều kiện để HS đồng hóa kiến thức; Tạo các tìnhhuống có mức độ khó nâng dần nhằm tạo điều kiện để học sinh thực hiệnquá trình điều ứng, kiến tạo kiến thức mới [28]

Nguyễn Thị Kim Dung, Nguyễn Thị Hằng (2015) đã coi trọng các hoạt động mang tính thực tễn, tự chủ của HS dựa trên hoạt động tập thể và đã

xây dựng các phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho

HS phổ thông, bao gồm: Phương pháp giải quyết vấn đề, Phương pháp tròchơi, Phương pháp tổ chức hoạt động nhóm, Phương pháp sắm vai Nhữngphương pháp này giáo viên có thể dễ dàng lựa chọn và tổ chức trong điềukiện giáo dục hiện nay [7]

Vũ Thị Yến Nhi (2015) đã coi giáo dục trải nghiệm là một phươngpháp tiếp cận cho việc học tập vì một tương lai bền vững lấy HS làm trungtâm, lôi cuốn HS vào tư duy phản biện, giải quyết vấn đề và ra quyết định.Phương pháp này cũng giúp các em biết tổng kết và củng cố lại những ýtưởng và kỹ năng của mình thông qua sự phản hồi, chiêm nghiệm, ứng dụngvào các tình huống mới Tác giả đã xây dựng quy trình trải nghiệm nghềnghiệp cho SV ngành GDMN qua 4 bước: Trải nghiệm, Phân tích/xử lý trảinghiệm, Tổng quát/khái quát hóa, Ứng dụng [32].

Ngoài ra còn có các tác giả với các công trình nghiên cứu sử dụng PPtrải nghiệm trong dạy học: Nguyễn Thị Hương (2012): “Từ lí thuyết kiến tạođến mô hình học tập trải nghiệm và khả năng ứng dụng trong dạy học mônGiáo dục học” [21]; Phan Thị Phương Thảo (2014): “Dạy học môn Toán ởtrường phổ thông trên cơ sở tổ chức các hoạt động trải nghiệm, khám phá

và phát hiện để học sinh tự lực tiếp cận kiến thức” [35]; Bùi Ngọc Diệp(2015): “Hình thức tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhàtrường phổ thông” [6],…

1.1.3 Tổng quan nghiên cứu vấn đề quản lí hoạt động giáo dục kĩ năng sống qua trải nghiệm ở tiểu học

Còn rất ít những nghiên cứu về quản lí hoạt động giáo dục kĩ năng sốngcho học sinh Năm 2016, Phạm Thị Nga [29] trong luận án tiến sĩ của mìnhvới cách tiếp cận chức năng đã đề xuất 6 biện pháp đề cập các chứcnăng quản lí, kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra, xuyên suốt mọi hoạtđộng trong trường (giờ học, NGLL, vui chơi, giải trí, sử dụng các hìnhthức, phương pháp giáo dục…), đồng thời huy động các lực lượng khác cùngtham gia như các đồng chủ thể Tuy nhiên, Phạm Thị Nga chưa nêu xây dựngđược bộ tiêu chí đánh giá về quản lý hoạt động giáo dục KNS

Vấn đề quản lí giáo dục kĩ năng sống đã được một số tác giả đề cập vớinhững đối tượng khác nhau như sinh viên đại học, học sinh trung họcphổ

thông như Nguyễn Thị Thu Hà [8,9] trong bài báo “Quản lí giáo dục kĩ năngsống cho sinh viên trường đại học trong bối cảnh hiện nay”, Trần Anh Tuấn[39,40] trong bài báo Quản lý giáo dục kĩ năng sống cho học sinh, PhanThanh Vân [42] trong luận án tiến sĩ “Giáo dục kĩ năng sống cho học sinhTHPT thông qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp”, Nguyễn Thu Hằng[10] trong bài báo Hiện trạng triển khai giáo dục kĩ năng sống trên thế giới và

ở Việt Nam, Phạm Thị Lệ Nhân [31] trong luận án tiến sĩ Quản lí hoạt độnggiáo dục ngoài giờ lên lớp theo hướng xã hội hóa ở trường trung họcphổ thông thành phố Hồ Chí Minh, Nguyễn Thị Thành [34] trong luận án tiến

sĩ Các biện pháp tổ chức hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp cho họcsinh trung học phổ thông Tuy nhiên chưa có công trình nghiên cứu nào đềcập đến vấn đề quản lí giáo dục kĩ năng sống qua trải nghiệm ở lứa tuổi tiểuhọc

1.2 NHỮNG KHÁI NIỆM CÔNG CỤ

1.2.1 Quản lí, quản lí giáo dục và quản lí trường học

Khái niệm Quản lí

Quản lý tồn tại như một tất yếu khách quan từ khi loài người xuấthiện và ngày nay đã trở thành một khoa học, có vai trò quyết định đến sựthành công hay thất bại ở mọi lĩnh vực như chính trị, kinh tế, quân sự, giáodục, ; vì vậy, quản lý được thể hiện ở các cách tiếp cận khác nhau như:

Theo Trần Kiểm “Quản lý là những tác động của chủ thể quản lý trongviệc huy động, phát huy, kết hợp, sử dụng, điều chỉnh, điều phối các nguồnlực (nhân lực, vật lực, tài lực) trong và ngoài tổ chức với hiệu quả cao nhất”[24]

Phan Văn Kha đã đưa ra khái niệm: “Quản lý là quá trình lập kế hoạch, tổchức, lãnh đạo và kiểm tra công việc của các thành viên thuộc một hệthống đơn vị và việc sử dụng các nguồn lực phù hợp để đạt đượccác mục đích đã định” hay “Quản lý là sự tác động có tổ chức, có hướng đích

Theo Đặng Thành Hưng [18], “Quản lí là một dạng lao động đặc biệtnhằm gây ảnh hưởng, điều khiển, phối hợp lao động của người khác hoặccủa nhiều người khác trong cùng tổ chức hoặc cùng công việc nhằm thay đổihành vi và ý thức của họ, định hướng và tăng hiệu quả lao động của họ, đểđạt mục têu của tổ chức hoặc lợi ích của công việc cùng sự thỏa mãncủa những người tham gia” Theo cách hiểu này, bản chất của quản lí là gây

ảnh hưởng chứ không trực tiếp sản xuất hay tạo ra sản phẩm, có mục tiêu và lợi ích là cái chung chứ không nhằm mục têu và lợi ích của riêng cá nhân nào, có tnh hệ thống chứ không phải quá trình hay hành động đơn lẻ Đó

là sự vật có thực thể, cấu trúc và chức năng phức tạp, năng động, vận hànhdựa trên những nguồn lực tinh thần (lí luận, tư tưởng khoa học-công nghệ,chính trị, văn hóa, qui tắc đạo đức, v.v…) và vật chất rõ ràng (tiền vốn, hạtầng kĩ thuật và thông tin, sức người, công cụ chính sách, bộ máy, cơ chế, thủtục…)

Bản chất của quản lí còn được nhìn nhận từ những khía cạnh khác vàđược minh họa bằng những sự kiện khảc rất phong phú Khi xem quản lí nhưmột hệ thống thì chúng ta thấy nó bao gồm các bộ phận như bộ máy, nhân

sự, cơ chế, thủ tục, thông tin, công nghệ, nguồn lực vật chất và nhân sự, hoặcnhư một cơ cấu gồm đầu vào, các hoạt động và đầu ra Khi xem quản lí nhưmột hoạt động thì chúng ta thấy nó bao gồm các loại hành động như lập kếhoạch, tổ chức nguồn lực, chỉ đạo hay định hướng, giám sát, kiểm tra, đánhgiá Khi xem quản lí như một quá trình điều khiển thì chúng ta thấy nó baogồm tếp nhận, xử lí thông tin, xác định vấn đề, xúc tến những thay đổi, giảiquyết vấn đề, hồi tiếp, điều chỉnh và ra quyết định

Chủ thể quản lí là bên tạo ra những yếu tố gây ảnh hưởng, điều khiển,kích thích sự thay đổi, phối hợp lao động của những người khác Chủthể quản lí nói chung là con người, nhưng đôi khi vai trò con người là gián

là sự vật, con người hay tổ chức cũng như những bộ phận cụ thể cấu thành

tổ chức và hoạt động của tổ chức, những bên tếp nhận ảnh hưởng vàchịu sự điều khiển, ví dụ tài chính, nhân sự, học liệu, chương trình, hoạtđộng giảng dạy, tài nguyên môi trường, năng lượng v.v… Nguồn lực quản lí làtất cả những gì được sử dụng để giúp chủ thể quản lí tiếp cận đối tượngquản lí và thực hiện được hành vi quản lí của mình theo ý muốn Bảnchất, khuynh hướng của những yếu tố như chủ thể, đối tượng, nguồnlực quản lí cùng những quan hệ giữa chúng trong bối cảnh nhất định tạonên đối tượng của khoa học quản lí Khoa học quản lí nghiên cứu bản chấtcủa những yếu tố này và bản chất của những quan hệ giữa chúng với nhau

Quản lý giáo dục

Giáo dục là một bộ phận quan trọng của xã hội, vì vậy QLGD là một

bộ phận không thể tách rời của hệ thống quản lý xã hội

Theo Trần Kiểm, QLGD có thể chia hai cấp độ là vĩ mô và vi mô QLGD

ở cấp vĩ mô là quản lý nền giáo dục hoặc hệ thống giáo dục; ở cấp vi mô – là

QLGD tại các cơ sở giáo dục, các trường học [24].

Theo Nguyễn Minh Đường, QLGD với nghĩa rộng: “là hoạt động,điều hành, phối hợp các LLXH nhằm đẩy mạnh hoạt động đào tạo thế hệ trẻtheo yêu cầu xã hội hiện nay”; với nghĩa hẹp: “QLGD, quản lý trường học cụthể là một chuỗi tác động hợp lý (có mục đích tự giác, có kế hoạch, có hệthống) mang tính tổ chức sư phạm của chủ thể quản lý đến tập thể giáoviên và học sinh, đến những LLGD trong và ngoài trường, nhằm huyđộng họ cùng cộng tác, phối hợp tham gia vào hoạt động của nhà trường,làm cho quy trình này vận hành tới việc hoàn thành những mục đích dựkiến”

Dù hiểu theo nghĩa nào đặc trưng chủ yếu của QLGD là: Sản phẩmgiáo dục có tính đặc thù, là nhân cách nên QLGD phải ngăn ngừa sự dậpkhuôn, máy móc trong việc tạo ra sản phẩm cũng như không cho phép tạo

ra phế phẩm

Theo Đặng Thành Hưng [18], “Quản lí giáo dục là dạng lao động xã

hội đặc biệt trong lĩnh vực giáo dục nhằm gây ảnh hưởng, điều khiển hệ thống giáo dục và các thành tố của nó, định hướng và phối hợp lao động của những người tham gia công tác giáo dục để đạt được mục têu giáo dục và mục tiêu phát triển giáo dục, dựa trên thể chế giáo dục và các nguồn lực giáodục.”

Do giáo dục là hiện tượng luôn có định chế xã hội – chính trị nên cầnphải nhấn mạnh yếu tố thể chế, tức là luật, chính sách, cơ chế, chuẩn

và những qui định hành chính khác được áp dụng cho giáo dục Nếu chỉ bàn

về quản lí chung chung thì yếu tố thể chế chưa rõ ràng Quản lí giáo dục gắnliền với thể chế cho nên xét tổng thể thì nó luôn là quản lí nhà nước, trừnhững yếu tố đơn lẻ và cục bộ tại lớp, tại gia đình, và những gì liên quanđến học độc lập, học tập phi chính qui cũng như những hiện tượng giáo dục

tự phát

Quản lí giáo dục thường được thực hiện ở 3 cấp: cấp trung ương,cấp địa phương và cấp cơ sở Cấp trung ương và cấp chính quyền địaphương tỉnh, thành phố được gọi chung là cấp cao Cấp ngành ở tỉnh,thành phố và cấp chính quyền quận huyện gọi là cấp trung, và cấp trường làcấp cơ sở Những cấp quản lí này có lẽ không đồng nhất với ý tưởng quản lí

vĩ mô và quản lí vi mô Ở cấp quản lí nào cũng có cả quản lí vĩ mô lẫn quản lí

vi mô Đối tượng của quản lí giáo dục vĩ mô là những yếu tố ảnh hưởngđến toàn cục, đến toàn bộ hệ thống giáo dục Đối tượng của quản lí giáo dục

vi mô là những yếu tố chỉ ảnh hưởng cục bộ, đơn lẻ Nội dung sách giáo khoatuy là sự vật nhỏ bé nhưng là đối tượng quản lí vĩ mô và việc quản lí nó đượcthực hiện ở mọi cấp Nhưng việc bổ nhiệm, tuyển dụng các hiệu trưởngtrường mầm non, tiểu học… ở quận, huyện nào đó tuy là việc to tát nhưng

đó chỉ là đối tượng của quản lí vi mô, và chỉ được thực hiện cục bộ tại địaphương đó

1.2.2 Quản lý nhà trường

Theo Trần Kiểm thì quản lý nhà trường là QLGD ở tầm vi mô trongphạm vi một nhà trường; “là sự tác động có định hướng, có kế hoạch của chủ

thể quản lý lên tất cả các nguồn lực có được, nhằm đảm bảo cho cáchoạt

động của nhà trường tiến triển tốt, đạt được mục têu giáo dục mà trọngtâm

của nó là hoạt động dạy học và HĐGD” [24]

Theo Nguyễn Minh Đường, quản lý nhà trường là QLGD dưới cấp

độ nghĩa hẹp; ngoài ra, quản lý nhà trường là quản lý theo mục têu chất lượng, tức là phải làm cho chương trình, nội dung, phương pháp và hình thức

tổ chức giáo dục phù hợp với các đối tượng học sinh cụ thể, các điềukiện

học tập cụ thể Điều này, một mặt đòi hỏi nhà QLGD phải quản lý được mụctêu, quản lý các nguồn lực, quản lý các hoạt động, phải có kế hoạch tổ chứcthực hiện chương trình, mặt khác chỉ đạo tổ chức thực hiện tất cả các HĐGDtrong nhà trường, điều kiện CSVC, ứng dụng công nghệ thông tn, công tácđào tạo, bồi dưỡng… tức là triển khai đồng bộ các giải pháp quản lý nhằmnâng cao chất lượng giáo dục

Trường học là đơn vị cơ sở của tổ chức và hệ thống giáo dục, đồngthời là một dạng của tổ chức trong xã hội Vì vậy có thể hiểu quản lí trườnghọc theo hai nghĩa cơ bản sau:

1 Đó là quản lí giáo dục tại cơ sở

2 Đó là quản lí một tổ chức trong xã hội, và cụ thể là tổ chức giáo dục Theo nghĩa đầu, quản lí trường học lại có hai khía cạnh khác nhaunhưng thống nhất với nhau mật thiết đến mức đôi khi khó phân biệt.Khía cạnh thứ nhất liên quan đến các cấp quản lí chính quyền và chuyên mônthuộc các cấp trên của trường Mỗi trường học thực chất vẫn do các cấp nhànước từ địa phương đến trung ương quản lí Thủ tướng, bộ trưởng, chủ tịchtỉnh, thành phố, chủ tịch huyện, quận, xã, phường đều là những chủ thểquản lí trường học Khi đó quản lí trường học do các cấp trên trường thựchiện Và đó là lí do ra đời mô hình quản lí dựa vào trường học (School-based

management) Khi nói quản lí dựa vào trường học chính là bàn đến quản lícủa các cấp trên trường, chứ không phải bàn về chuyện quản lí nội bộ hay tựquản ở trường.

Nhưng trường học còn được quản lí bởi bộ máy bên trong trường dohiệu trưởng đứng đầu Đó là quản lí trường học tại cấp trường, hay quản

lí bên trong trường Thông thường quản lí trường học chỉ được hiểu theonghĩa này, mà khía cạnh thứ nhất hay bị lãng quên Trên thực tế, quản lítrường học tại cấp trường vừa có tính chủ động, độc lập tương đối tùy theo

cơ chế phân cấp cụ thể, song chính nó vẫn chịu sự chi phối và tác động quản

lí của các cấp trên trường Cả bộ máy quản lí cấp trường hoàn toàn

do các cấp trên trường bổ nhiệm hoặc bãi miễn

Quản lí giáo dục và quản lí trường học về bản chất là một Quản lí giáodục thực chất chỉ có giá trị khi đến được trường học, cho dù nói về cấp quản

lí nào Quá trình giáo dục chỉ diễn ra ở trường, các hoạt động giáo dục theochương trình giáo dục chỉ diễn ra ở trường, chứ không phải ở bộ,tỉnh, huyện… Quản lí giáo dục là quản lí hệ thống các trường học nằm trongphạm vi quyền hạn của cấp quản lí nhất định Đồng thời quản lí trường họcchính là quản lí giáo dục diễn ra tại cấp cơ sở Cho nên nội dung quản lí giáodục nói chung và nội dung quản lí trường học đều như nhau, chỉ khácnhau về qui mô mà thôi, bao gồm:

1 Quản lí tài chính giáo dục

2 Quản lí cơ sở vật chất, hạ tầng kĩ thuật (tài sản vật chất)

3 Quản lí nhân sự (cán bộ, công chức, nhân viên, giáo viên, học sinh tài nguyên con người)

-4 Quản lí chuyên môn (chương trình, hoạt động giảng dạy, hoạt độnghọc tập, phát triển nguồn nhân lực giảng dạy và quản lí, các hoạt độngnghiên cứu và phát triển khác)

5 Quản lí môi trường (tự nhiên và văn hóa)

6 Quản lí các quan hệ giáo dục của ngành giáo dục với các thiết chế xãhội khác (Đoàn, Đội, Công đoàn, các hội nghề nghiệp, các hội chính trị-xãhội, gia đình học sinh, cộng đồng dân cư)

Trong mỗi nội dung quản lí này đều luôn có 2 mặt gắn liền với nhau làquản lí hành chính sự vụ (Administraton) và quản lí chất lượng (QualityManagement).

Theo nghĩa một tổ chức, trường học được quản lí giống như mọi

tổ chức khác, nhưng có đặc điểm chuyên môn của mình là giáo dục Bảnchất của quản lí trường học lúc này là gây ảnh hưởng, định hướng và pháttriển tổ chức trường theo mục tiêu và giá trị đã định, dựa trên việc xác địnhtầm nhìn, sứ mạng, nhiệm vụ chiến lược, huy động và sử dụng các nguồnlực, tạo dựng tên tuổi (thương hiệu) và quản lí văn hóa nhà trường

Vì vậy có thể định nghĩa khái niệm quản lí trường học theo ĐặngThành Hưng (2010) như sau: quản lí trường học là quản lí giáo dục tại cấp cơ

sở trong đó chủ thể quản lí là các cấp chinh quyền và chuyên môntrên trường, các nhà quản lí trong trường do hiệu trưởng đứng đầu, đốitượng quản lí chính là nhà trường như một tổ chức chuyên môn-nghiệp

vụ, nguồn lực quản lí là con người, cơ sở vật chất-kĩ thuật, tài chính, đầu tưkhoa học-công nghệ và thông tin bên trong trường và được huy động từ bênngoài trường dựa vào luật, chính sách, cơ chế và chuẩn hiện có [18]

Có nhiều cấp quản lý trường học: cấp cao nhất là Bộ GD-ĐT, nơiquản lý nhà trường bằng các biện pháp vĩ mô; hai cấp trung gian là Sở GD-

ĐT ở tỉnh/thành phố và các Phòng Giáo dục ở các quận/ huyện; cấp quản lýquan trọng trực tếp của HĐGD trong các trường học là Ban Giám hiệu nhà trường

1.2.3 Kĩ năng sống và giáo dục kĩ năng sống

Kĩ năng sống : Quan niệm về kĩ năng sống của Đặng Thành Hưng

được chọn để sử dụng trong luận văn như sau: kĩ năng sống là những kĩ nănggiúp cá nhân thích ứng tốt với hoàn cảnh sống và giải quyết ổn thỏanhững vấn đề của cuộc sống nhờ cá nhân sử dụng phù hợp tri thức, những

kĩ năng

khác và kinh nghiệm của mình và chúng cho phép cá nhân có thể sống hạnhphúc, hiệu quả và thành công Có nghĩa, kĩ năng sống là loại kĩ năng bậc 2,bậc 3, bậc N so với những kĩ năng khác Nó phản ánh hiệu quả thực tếcủa

những kĩ năng khác trong đời sống hiện thực

[18]

Theo quan niệm này, có 2 nhóm kĩ năng sống nền tảng là:

1/ Nhóm kĩ năng thích ứng với hoàn cảnh sống

2/ Nhóm kĩ năng giải quyết vấn đề của cuộc sống

Giáo dục kĩ năng sống đối với lứa tuổi học sinh được xem như quá

trình hình thành, rèn luyện và phát triển cho các em khả năng làm chủ bản thân, khả năng ứng xử phù hợp với những người xung quanh và ứng phó tích cực trước các tình huống của cuộc sống Theo đó, có thể hiểu, giáo dục KNS không chỉ là nhiệm vụ và chức năng của nhà trường hay các tổ chức giáo dục mà ngay cả các hoạt động định hướng, hướng dẫn của gia đình, môi trường sống xung quanh cũng góp phần tạo nên các kết quả cho giáo dục KNS đối với mỗi cá nhân HS

Xét trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo, hoạt động giáo dục KNS được hiểu là hoạt động giáo dục giúp cho người học hình thành và phát triển những thói quen, hành vi, thái độ tích cực, lành mạnh trong việc ứng xử các tình huống của cuộc sống cá nhân và tham gia đời sống xã hội, qua đó hoàn thiện nhân cách và định hướng phát triển bản thân tốt hơn dựa trên nền tảng các giá trị sống Tại các trường học, các cơ sở giáo dục, việc hình

thành,triển khai thực hiện các hoạt động giáo dục KNS và hoạt động giáo dụcngoài giờ chính khóa góp phần củng cố, nâng cao kiến thức, kỹ năng, giáodục nhân cách cho người học; có nội dung phù hợp với đặc điểm tâm sinh lýngười học, phù hợp với thuần phong mỹ tục Việt Nam

1.2.4 Quản lí hoạt động giáo dục kĩ năng sống qua trải nghiệm

Quản lý GDKNS là hoạt động của cán bộ quản lý nhằm tập hợp và tổ chức các hoạt động của giáo viên,học sinh và các lực lượng giáo dục khác,