Dạy học môn khoa học ở tiểu học thông qua dự án học tập

Một trong những đổi thay lớn nhất đó chính là chuyển từ dạyhọc theo hướng truyền thụ tri thức sang dạy học theo tiếp cận năng lực.Tiếp cận năng lực trong dạy học chính là việc dạy học xu

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS Phạm Quang Tiệp

HÀ NỘI, 2017

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc đến TS Phạm Quang Tiệp đã tận tìnhhướng dẫn, chỉ bảo, giúp đỡ để tôi hoàn thành công trình nghiên cứu này.Tôi xin cảm ơn ban giám hiệu, giáo viên và các em học sinh trường tiểuhọc Thị trấn Diêm Điền - Thái Thụy - Thái Bình đã nhiệt tình giúp đỡ tôitrong quá trình tìm hiểu thực trạng và thực hiện thực nghiệm của đề tài

Hà Nội, tháng 9 năm 2017

Tác giả luận văn

Nguyễn Mạnh Hưng

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi dưới sự hướngdẫn của TS Phạm Quang Tiệp Kết quả thu được trong đề tài hoàn toànkhách quan, trung thực, chưa từng được công bố trong công trình khoa họcnào khác và các thông tn trích dẫn trong luận văn đã được chỉ rõnguồn gốc

Hà Nội, tháng 9 năm 2017

Tác giả luận văn

Nguyễn Mạnh Hưng

MỤC LỤC

BẢNG CHỮ VIẾT TẮT DANH

MỤC CÁC BẢNG DANH

MỤC CÁC HÌNH

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Tính cấp thiết của đề tài nghiên cứu 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 2

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

5 Phạm vi nghiên cứu 3

6 Giả thuyết khoa học 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

8 Cấu trúc của đề tài 4

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC Ở TIỂU HỌC THÔNG QUA DỰ ÁN HỌC TẬP 5

1.1 Tổng quan nghiên cứu về dạy học môn Khoa học ở tiểu học thông qua dự án học tập 5

1.1.1 Những nghiên cứu về dạy học Khoa học ở tiểu học 5

1.1.2 Nghiên cứu về dạy học thông qua dự án 9

1.1.2 Những nghiên cứu về vận dụng dạy học thông qua dự án trong môn Khoa học ở tểu học 17

1.2 Lí luận về dạy học thông qua dự án 18

1.2.1 Khái niệm và đặc điểm của dự án học tập 18

1.2.2 Bản chất dạy học thông qua dự án 22

1.2.3 Nguyên tắc của dạy học thông qua dự án 23

1.2.4 Vai trò của dạy học thông qua dự án trong dạy học Khoa học ở tiểu học 25

1.3 Đặc điểm phát triển của học sinh giai đoạn cuối tiểu học 26

1.3.1 Đặc điểm tâm lí 26

1.3.2 Đặc điểm sinh học 28

1.4 Điều kiện dạy học Khoa học ở tiểu học thông qua dự án 29

1.4.1 Điều kiện về phía nhà trường và giáo viên tiểu học 29

1.4.2 Điều kiện về cơ sở vật chất 30

1.4.3 Điều kiện về học sinh 31

Kết luận chương 1 32

Chương 2 THỰC TRẠNG DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC Ở TIỂU HỌC THÔNG QUA DỰ ÁN HỌC TẬP 34

2.1 Khảo sát chương trình và tài liệu dạy học môn Khoa học ở tiểu học 34

2.1.1 Mục tiêu môn Khoa học ở tiểu học 34

2.1.2 Chương trình môn Khoa học ở tiểu học 35

2.1.3 Đặc trưng của môn Khoa học ở tiểu học 37

2.1.4 Tài liệu dạy học môn Khoa học ở tiểu học 38

2.2 Khảo sát thực trạng dạy học môn Khoa học ở tiểu học thông qua dự án học tập

41 2.2.1 Mục đích khảo sát 41

2.2.2 Đối tượng khảo sát 41

2.2.3 Nội dung khảo sát: 42

2.2.4 Kết quả khảo sát 42

Kết luận chương 2 52

Chương 3: BIỆN PHÁP DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC Ở TIỂU HỌC THÔNG QUA DỰ ÁN HỌC TẬP 54

3.1 Kĩ thuật thiết kế dự án học tập để dạy học Khoa học ở tiểu học

54 3.1.1 Nguyên tắc thiết kế 54

3.1.2 Quy trình thiết kế 55

3.1.3 Thiết kế minh họa 59

3.2 Tổ chức các hoạt động dạy học Khoa học cho học sinh tiểu học thông qua dự án học tập

61 3.2.1 Chuẩn bị dự án 61

3.2.2 Tổ chức thực hiện dự án 64

3.2.3 Trưng bày sản phẩm và đánh giá dự án 65

3.2.4 Sử dụng kĩ thuật dạy học thông qua dự án để dạy học Khoa học cho học sinh tểu học

68 3.3 Thực nghiệm sư phạm

78 3.3.1 Khái quát quá trình thực nghiệm 78

3.3.2 Kết quả thực nghiệm 81

Kết luận chương 3 85

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 87

1 KẾT LUẬN 87

2 KHUYẾN NGHỊ 89

TÀI LIỆU THAM KHẢO 90 PHỤ LỤC

BẢNG CHỮ VIẾT TẮT

Viết tắt Viết đầy đủ

DHTQDA Dạy học thông qua dự ánGDTH Giáo dục tiểu học

GVTH Giáo viên tiểu học

HSTH Học sinh tểu học PLPhụ lục

PPDH Phương pháp dạy học

XT Xem thêm

TN Thực nghiệm

ĐC Đối chứng

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Khảo sát tiến trình dạy học Khoa học ở tiểu học 39

Bảng 2.2 Sử dụng các phương pháp dạy học trong môn Khoa học 42

Bảng 2.3 Sử dụng các hình thức dạy học trong môn Khoa học 44

Bảng 2.4 Sử dụng các phương tện dạy học trong môn Khoa học 46

Bảng 2.5: Nhận thức của giáo viên về dự án học tập và DHTQDA 48

Bảng 2.6: Nhận thức của giáo viên về lợi thế của việc sử dụng dự án học tập để dạy học Khoa học ở tiểu học

49 Bảng 2.7: Hiệu quả của việc sử dụng dự án học tập trong dạy học Khoa học ở tểu học 50

Bảng 2.8: Đánh giá các bước cần thực hiện để thiết kế dự án học tập trong dạy học Khoa học ở tiểu học 51

Bảng 2.9: Khó khăn khi dạy học Khoa học ở tểu học qua dự án học tập 51

Bảng 3.1 Kế hoạch hoạt động của dự án 64

Bảng 3.2 Theo dõi tiến độ thực hiện dự án 75

Bảng 3.3: Phân phối tần suất điểm đánh giá 81

Bảng 3.4: Tham số thống kê kết quả thực nghiệm 84

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 2.1 Đánh giá tính hiệu quả của dạy học môn Khoa học 47Hình 3.1: Quy trình thiết kế dự án học tập để dạy học Khoa học ở tểu học 58Hình 3.2: Quy trình tổ chức dạy học Khoa học cho HSTH thông qua dự án

học tập 67

Hình 3.3 Đường biểu diễn kết quả đánh giá thực nghiệm 83

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài nghiên cứu

Những năm trở lại đây, giáo dục Việt Nam đã và đang có những đổithay mạnh mẽ Một trong những đổi thay lớn nhất đó chính là chuyển từ dạyhọc theo hướng truyền thụ tri thức sang dạy học theo tiếp cận năng lực.Tiếp cận năng lực trong dạy học chính là việc dạy học xuất phát từ nềntảng hiểu biết, vốn kinh nghiệm của học sinh để hình thành và phát trí tuệcho các em và mục đích cuối cùng của quá trình dạy học là giúp cho học sinh

có được các năng lực cần thiết của con người hiện đại như năng lực tựhọc, tự chủ, giao tiếp, hợp tác, giải quyết vấn đề, sáng tạo…

Môn khoa học ở tiểu học là một trong những môn học có vị trí đặc biệtquan trọng trong chương trình GDTH Môn học này được dạy cho học sinhlớp 4, lớp 5 và là môn học tiếp nối mạch nội dung về khoa học tự nhiên thuộcchương trình môn Tự nhiên xã hội lớp 1, lớp 2, lớp 3 Môn học này nhằmhình thành cho học sinh tri thức khoa học về các lĩnh vực con người và sứckhỏe, vật chất, năng lượng, thực vật, động vật, môi trường và tài nguyênthiên nhiên Môn học này mở ra nhiều cơ hội học tập theo kiểu tìm tòikhám phá, học tập từ trải nghiệm thực tế, thực hành làm việc Chính vì thếđây được xem là môn học tiềm năng trong việc hình thành và phát triển cácnăng lực chung của con người hiện đại

Trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay, nhiều phương pháp và kĩthuật dạy học tích cực được áp dụng trong thực tiễn GDTH Các PPDH hiệnđại này đã đem đến làn gió mới cho giáo dục và đã làm thay đổi đáng kể chấtlượng và hiệu quả dạy học các môn học nói riêng, chất lượng giáo dục nóichung theo hướng hình thành và phát triển phẩm chất và năng lực cho ngườihọc Dạy học thông qua dự án là một trong những hình thức dạy học tích cựchóa người học Nội dung dạy học không tổ chức thành môn học, bài họctheo

kiểu truyền thống mà được tổ chức dưới dạng các vấn đề học tập liên môn,

đa lĩnh vực, gắn với hiện thực đời sống Học tập thông qua dự án , người họckhông chỉ lĩnh hội được nội dung học tập mà còn hình thành và pháttriển được các năng lực thiết yếu của con người hiện đại

Dạy học thông qua dự án đã được nghiên cứu và triển khai ứng dụngnhiều trong dạy học ở các lĩnh vực khoa học cho nhiều đối tượng người họckhác nhau và bước đầu thu được kết quả tích cực Tuy nhiên, chưa cócông trình nào nghiên cứu sâu về thiết kế dự án học tập trong dạy họcmôn Khoa học ở tiểu học để tập trung vào việc hình thành và phát triển nănglực cho học

sinh

Xuất phát từ cơ sở lí luận và thực tiễn nêu trên chúng tôi chọn đề tàinghiên cứu “Dạy học môn Khoa học ở tiểu học thông qua dự án họctập” nhằm góp phần đem đến một tiếp cận mới về dạy học khoa học choHSTH, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay theo tiếp cậnnăng lực được thể hiện trong Nghị quyết số 29 của Trung ương Đảng vềđổi mới căn bản, toàn diện hệ thống giáo dục quốc dân

2 Mục đích nghiên cứu

Đề xuất biện pháp dạy học môn Khoa học ở tiểu học thông qua dự

án học tập nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy học môn Khoa học ở tiểuhọc theo hướng phát triển năng lực học sinh

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu:

Mối quan hệ giữa dạy học môn Khoa học ở tểu học và dạy họcthông qua dự án

3.2 Khách thể nghiên cứu:

Quá trình dạy học môn Khoa học ở tiểu học

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 Xác định cơ sở lí luận của việc dạy học môn Khoa học ở tiểu học

thông qua dự án học tập

4.2 Xác định thực trạng việc dạy học môn Khoa học ở tiểu học thôngqua dự án học tập

4.3 Xây dựng biện pháp dạy học môn Khoa học ở tiểu học thông qua

dự án học tập Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra tính khả thi vàhiệu quả của các biện pháp đề xuất

5 Phạm vi nghiên cứu

Giới hạn về địa bàn nghiên cứu: Điều tra, nghiên cứu thực trạngđối với giáo viên tại một số trường tiểu học thuộc các tỉnh Thái Bình, Hà Nội,Vĩnh Phúc

6 Giả thuyết khoa học

Nếu biện pháp vận dụng PPDH thông qua dự án trong dạy học mônKhoa học ở tiểu học phù hợp với đặc trưng môn Khoa học, phù hợp đặc điểmhọc tập và nhận thức của học sinh cuối tiểu học, đồng thời khai thác được cáctình huống trong thực tiễn gần gũi với học sinh thì có thể tạo ra các dự án họctập hiệu quả để hình thành không chỉ tri thức khoa học mà còn phát triểnmột số năng lực thiết yếu của con người hiện đại cho HSTH như năng lựcgiao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề…

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Các phương pháp nghiên cứu lí luận.

- Phương pháp tổng quan lí luận để tìm hiểu lịch sử nghiên cứu

và những thành tựu khoa học hiện nay liên quan tới dạy học Khoa học ở tiểuhọc thông qua dự án

- Phương pháp so sánh để xem xét kinh nghiệm quốc tế trongvận dụng dạy học thông qua dự án để dạy học nói chung và dạy học Khoahọc cho HSTH nói riêng

- Phương pháp phân tích lịch sử-logic để có điểm tựa cho tiến trình vàlogic tiến hành nghiên cứu, thiết kế biện pháp dạy học Khoa học ở tiểuhọc

thông qua dự án

- Phương pháp tổng hợp và khái quát hóa lí luận để xây dựng

hệ thống khái niệm cơ bản và khung lí thuyết của dạy học Khoa học ở tểuhọc thông qua dự án

7.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi, quan sát để tìm hiểu thực trạngthiết kế và sử dụng dự án học tập trong dạy học môn Khoa học ở tiểuhọc hướng vào việc hình thành và phát triển năng lực học sinh

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: áp dụng một số biện pháp đềxuất vào thực tiễn để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của chúng

7.3 Các phương pháp khác.

- Phương pháp chuyên gia: tổng hợp ý kiến đánh giá của các chuyên gia

về cơ sở khoa học, phương pháp nghiên cứu và cách thức thiết kế dự ánhọc tập môn Khoa học ở tiểu học theo hướng phát triển năng lực học sinh

- Phương pháp xử lí thông tin và số liệu

Sử dụng thống kê toán học để xử lí các số liệu nghiên cứu nhằm rút ranhững nhận xét, kết luận có giá trị khách quan

8 Cấu trúc của đề tài

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Kiến nghị, Danh mục tài liệu thamkhảo, luận văn gồm có 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận của dạy học môn Khoa học ở tiểu học thôngqua dự án học tập

Chương 2 Thực trạng dạy học môn Khoa học ở tiểu học thông qua

dự án học tập

Chương 3 Biện pháp dạy học môn Khoa học ở tiểu học thông qua

dự án học tập

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC Ở TIỂU

HỌC THÔNG QUA DỰ ÁN HỌC TẬP 1.1 Tổng quan nghiên cứu về dạy học môn Khoa học ở tiểu học thông qua dự án học tập

1.1.1 Những nghiên cứu về dạy học Khoa học ở tiểu học

1) Các nghiên cứu ở ngoài nước

Ở ngoài nước có nhiều nghiên cứu về dạy học khoa học nói chung,song chủ yếu là những nghiên cứu tìm tòi các phương pháp, mô hìnhhay chiến lược dạy học khoa học hướng vào việc tạo điều kiện và cơ hội đểhọc sinh lĩnh hội tốt nhất tri thức khoa học, rèn luyện kĩ năng khoa học mộtcách hiệu quả nhất

Một trong các phương pháp dạy Khoa học được nhiều nước trênthế giới vận dụng hiện nay là phương pháp “Bàn tay nặn bột”, tiếng Pháp là

La main à la pâte - viết tắt là LAMAP do Giáo sư Georges Charpak khởixướng và nghiên cứu từ 1995, đến tháng 7/1996 được Viện Hàn lâm Khoahọc Pháp thông qua quyết định thực hiện chương trình tại các trường học

ở Pháp Từ khi phương pháp này ra đời và thực hiện, nhiều quốc gia trênthế giới đã hợp tác với Viện Hàn lâm Khoa học Pháp trong việc phát triểnphương pháp này như Brazil, Bỉ, Afghanistan, Campuchia, Chilê, Trung Quốc,Thái Lan, Colombia, Hy lạp, Malaysia, Marốc, Serbi, Thụy Sĩ, Đức… [11]

Theo phương pháp này học sinh dưới sự giúp đỡ của giáo viên,chính học sinh tìm ra câu trả lời cho các vấn đề được đặt ra dựa trên cơ sởcủa sự tìm tòi, nghiên cứu thông qua việc tiến hành quan sát, thí nghiệm,nghiên cứu tài liệu hay điều tra để từ đó hình thành kiến thức cho mình.Cách thức để nắm tri thức cũng giống như cách thức mà các nhà khoa học

đã thực hiện để tìm ra tri thức mới, học sinh phải biết đặt câu hỏi, đề xuấtcác dự đoán, giả thiết, phương án thí nghiệm, phân tích dữ liệu, giải thích

và bảo vệ các kết

Tại Nigeria, theo chương trình và PPDH khoa học ở tiểu học do nhómnghiên cứu của trường Đại học mở quốc gia Nigeria nghiên cứu biên soạn, thìcác phương pháp được sử dụng trong dạy học khoa học ở tểu họcgồm: Phương pháp giải quyết vấn đề, Phương pháp Dự án, Phương pháp thảoluận, Phương pháp trải nghiệm thực tế (field Trip Method), Phương phápgiảng giải Các phương pháp được vận dụng vào trong giảng dạy dựa trênnhững ưu điểm của từng phương pháp để sử dụng có hiệu quả [65].

Ở Mĩ, dạy khoa học theo lối tìm tòi (inquiry istructon) đã bắt đầu đượckhởi xướng từ những năm 60 của thế kỉ 20 xuất phát từ ý tưởng là dạyhọc khoa học cho học sinh không chỉ đơn thuần cung cấp thông tn, kiếnthức khoa học và các nguyên lí khoa học mà cần tạo điều kiện cho chúng tìmtòi khoa học và học theo cách mà các nhà khoa học đã làm để khám phá thếgiới [58] [72] Tuy nhiên kết quả giáo dục khoa học ở Mĩ vẫn chưa đạt nhưmong muốn, năm 1996 dạy khoa học theo lối tm tòi lại tiếp tục được quantâm và điều này được nhấn mạnh trong Chuẩn giáo dục khoa học quốc gia Mĩ(1996) “Học sinh sẽ học khoa học bằng cách tham gia tích cực vào tìm tòinhững thứ chúng quan tâm và quan trọng đối với chúng” và “học sinh ở tất

cả các lớp và ở mọi lĩnh vực khoa học cần có cơ hội tìm tòi và phát triểnnăng lực suy nghĩ và hành động theo những cách có liên quan đến tìm tòi”[72] Trong Chuẩn giáo dục khoa học quốc gia Mĩ (1996) đã định nghĩa “Tìmtòi khoa học đề cập đến cách thức mà các nhà khoa học nghiên cứu thếgiới tự nhiên và đề xuất các giải thích dựa trên bằng chứng xuất phát từcông việc của họ Tìm tòi cũng nói đến các hoạt động của sinh viên, trong

đó họ phát triển kiến thức và

, dạy học dựa vào nghiên cứu trường hợp, dạy khoa học dựa vào thựcnghiệm Dạy khoa học theo lối tìm tòi hiện nay cũng đang được một sốnước khác thực hiện như Singapore [68], Australia [64], Scotland [73].

Sử dụng đồ chơi và trò chơi để dạy khoa học cũng được nhiềunước trên thế giới thực hiện như Indonesia, Malaysia, Jamaica, NewCaledonia, Nigeria, Hàn Quốc, Trinidad và Tobago,… Một số trò chơi phổ biến:Rắn và thang, trò chơi ô chữ, Bingo, Đồ chơi được làm từ những vật liệu dễtìm và ít tốn kém, trò chơi chủ yếu nhằm giúp cho học sinh tìm hiểu kiếnthức khoa học và phát triển kĩ năng khoa học

2) Các nghiên cứu ở trong nước

Ở Việt Nam, môn Khoa học lớp 4, 5 là môn học bao gồm kiến thứctổng hợp của nhiều lĩnh vực khác nhau, có vai trò quan trọng trong giáodục thế giới quan khoa học cho học sinh Nội dung chương trình đượcphân bố theo chủ đề, bao gồm: “Con người và sức khoẻ”, “Vật chất và nănglượng”, “Thực vật và động vật” và “Môi trường và tài nguyên thiên nhiên”

Để dạy học các nội dung này, theo hướng dẫn của Bộ Giáo dục và Đào tạothì giáo viên có thể sử dụng các phương pháp: Trình bày, hỏi đáp, thảo luận,trò chơi, đóng vai, động não, quan sát, thí nghiệm, thực hành… trong đó,khuyến khích sử dụng một số phương pháp nhằm phát huy tính tích cựchọc tập của học sinh như: quan sát, thí nghiệm, dạy học theo nhóm, tròchơi học tập , động não Các phương pháp được phối hợp sử dụng mộtcách hợp lí vì không có

phương pháp nào là vạn năng

Một số nghiên cứu về dạy học môn Khoa học có liên quan ở tiểu họcnhư công trình của Lương Việt Thái (2006) [29], nghiên cứu tổ chức quá trìnhdạy học một số nội dung Vật lí trong môn Khoa học ở tiểu học và môn Vật lí

ở trung học cơ sở trên cơ sở vận dụng tư tưởng của lí thuyết kiến tạo; Trên

cơ sở các bước chung của Dạy học kiến tạo (Làm bộc lộ hiểu biết, quanniệm ban đầu của học sinh; Thay đổi, phát triển hiểu biết, quan niệm banđầu của học sinh; Củng cố vận dụng kiến thức mới), tác giả đề xuất tiến trìnhdạy học cho nội dung Vật lí trong môn Khoa học ở tiểu học (nội dung Ánhsáng, âm thanh ở lớp 4) và môn Vật lí ở trung học cơ sở ( lớp 7) có những đặcđiểm chung của Dạy học kiến tạo như chú ý tới những hiểu biết, quan niệmban đầu của học sinh; đòi hỏi học sinh phải tích cực tham gia vào quá trìnhxây dựng kiến thức;… và có một số đặc điểm riêng như chú ý tới tiếp cậntổng thể theo chủ đề, chú ý đến điều kiện lớp học để có những xử lý thíchhợp, chú ý đến việc vận dụng các phương pháp nhận thức của Vật lí học,… từ

đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học Lê Thị Hồng Chi (2014) [4] nghiêncứu về dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học với sự hỗ trợ của công nghệthông tn Tác giả đã xây dựng quy trình thực hiện nhằm nâng cao chất lượngdạy học môn Toán và Khoa học lớp 4, 5 nói riêng và ở tiểu học nói chung.Theo cách tiếp cận kiến tạo trong giáo dục và những luận điểm của cách tiếpcận kiến tạo trong giáo dục, với những ưu thế của công nghệ thông tin, đồngthời nghiên cứu đặc điểm, mục tiêu môn học, tác giả đã đề xuất quy trìnhchung gồm 6 bước: Chuẩn bị; Định hướng tìm tòi với sự hỗ trợ của côngnghệ thông tn; Quan sát và hướng dẫn học sinh tìm tòi, phát hiện với sự

hỗ trợ của công nghệ thông tin; Hướng dẫn học sinh so sánh, nhận xét, kếtluận bản chất tri thức với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin; Tổ chức cho họcsinh thực hành, vận dụng với sự hỗ trợ của công nghệ thông tn; Đánh giáhoạt động tìm tòi với sự hỗ trợ của

công nghệ thông tn Đối với môn Khoa học, Toán tác giả cũng đã xây dựng quy trình 6 bước và các hoạt động của GV, hoạt động của HS để thực hiện.Như vậy, có thể nói đã có khá nhiều công trình nghiên cứu về dạy họckhoa học nói chung, dạy học khoa học cho HSTH nói riêng Các công trình đềcập chủ yếu tới việc vận dụng các kĩ thuật, phương pháp, chiến lược dạy họchiện đại vào dạy học khoa học và trong số đó có việc vận dụng PPDH dự ánvào môn Khoa học ở tiểu học Những kết quả nghiên cứu đó là tiền đề quantrọng để chúng tôi đề xuất biện pháp thiết kế và sử dụng dự án học tậptrong dạy học môn Khoa học ở tiểu học theo hướng hình thành và pháttriển năng lực cho học sinh

1.1.2 Nghiên cứu về dạy học thông qua dự án

Theo nghiên cứu của Apel và Knoll [62], “Project” lần đầu tên được sửdụng để dạy học trong các trường kiến trúc ở Ý vào cuối thế kỷ 16 Đến cuốithế kỷ 19 đầu thế kỷ 20, DHTQDA được các nhà sư phạm Mỹ vận dụng trongdạy học ở các trường phổ thông, xây dựng cơ sở lí thuyết cho DHTQDA vàcoi đó là PPDH quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học lấy học sinh làmtrung tâm Từ những năm 1970, DHTQDA đã có những thay đổi mang tính kĩthuật như sử dụng công nghệ kĩ thuật số để học sinh có thể tìm kiếmcác nguồn tài nguyên một cách dễ dàng và phong phú, tạo ra các sản phẩmchất lượng cao, có thể ghi lại toàn bộ quá trình thực hiện dự án, chia sẻ sựsáng tạo của họ với thế giới [69], [70] Ở bình diện vi mô, DHTQDA được xem

là một PPDH, và nó được vận dụng một cách linh hoạt vào các môn học cụthể để tăng cơ hội học tập bằng trải nghiệm, hợp tác của học sinh, tăngcường năng lực vận dụng kiến thức môn học vào giải quyết các vấn đề củacuộc sống

1.1.2.1 Những nghiên cứu về bản chất và đặc trưng của dạy học thông qua dự án

W.H Kilpatrick đã định nghĩa, dự án trong dạy học là “Hành động có chủ ý,

với toàn bộ nhiệt tình, diễn ra trong một môi trường xã hội” [60], [61].Còn theo Thomas J W., “DHTQDA là một kiểu tổ chức việc học xung quanhcác dự án Dự án là những nhiệm vụ phức hợp, dựa trên những câu hỏi vàvấn đề hóc búa, buộc người học phải tham gia thiết kế, giải quyết vấn

đề, đưa ra quyết định, hoặc các hoạt động điều tra nghiên cứu, tạo chongười học cơ hội làm việc tương đối độc lập trong những khoảng thời gian

mở để cho ra những sản phẩm hoặc bài thuyết trình có tính thực tiễn”[69], [70] Ông đã đưa ra một số đặc trưng chính của DHTQDA: 1- Kiểudạy học này phát huy được tính tự lực của học sinh trong quá trình học tập;2- Nội dung dạy học có tính phức hợp cao mà không chỉ khai thác chuyên sâu

về một lĩnh vực khoa học cụ thể; 3- Nội dung của các dự án có tính mở, khôngđóng khung trong phạm vi một bài học, môn học Không gian thực hiện dự

án cũng không bị bó hẹp trong khuôn khổ lớp học Thời gian thực hiện dự

án có thể kéo dài nhiều giờ học mà không quy định chặt chẽ chỉ trong mộtvài tiết; 4- Kiểu dạy học này thể hiện tính thực tiễn cao Thông qua các dự ánhọc tập, người học biết gắn kiến thức khoa học với thực tiễn đời sống; 5-DHTQDA định hướng vào hành động của người học một cách triệt để Mọinhiệm vụ học tập của người học đều được thiết kế dưới dạng hoạt động cánhân và nhóm; 6- DHTQDA định hướng sản phẩm, nghĩa là kết thúc dự ánthường có một sản phẩm vật chất cụ thể Sản phẩm này có thể được trìnhdiễn hoặc trưng bày trước lớp

K Frey quan niệm: “Đó là một hình thức của hoạt động học tập Trong đónhóm người học xác định một chủ đề làm việc, thống nhất về nội dunglàm việc, tự lực lập kế hoạch và tiến hành công việc để dẫn đến một sự kếtthúc có ý nghĩa, dự án thường có một sản phẩm cụ thể để trưng bày hoặctrình diễn” Với quan niệm như vậy, DHTQDA thể hiện các đặc trưng sau:tính tự lực, hợp tác của người học; quá trình học tập định hướng hànhđộng và định hướng vào sản phẩm cụ thể Cùng quan niệm với K Frey,Nguyễn Văn

đề thiết kế và cấu trúc nhiệm vụ học tập của học sinh không phải theo kiểutrình bày, truyền thụ đơn điệu, xuôi chiều như trước đây, mà cấu trúc bàihọc, nhiệm vụ học tập theo kiểu làm việc, thực hành, hợp tác với bạn đểcùng tạo ra một sản phẩm vật chất cụ thể Quá trình học tập trong mỗi mônhọc như vậy sẽ hữu ích và hiệu quả hơn vì nó gây được hứng thú cho ngườihọc, tạo cơ hội để người học gắn kiến thức với thực tiễn và hơn thế, ngườihọc phát triển được các năng lực cần thiết của con người trong thời đại mới.

1.1.2.2 Một số hướng nghiên cứu về vai trò của dạy học thông qua dự án

Khi nghiên cứu sâu về những ưu thế của DHTQDA, hầu hết các tác giả cho rằng kiểu dạy học này có ba ưu thế vượt trội đó là:

1) Thành tích học tập của học sinh được cải thiện nhanh chóng

DHTQDA có thể làm gia tăng kết quả học tập của học sinh, đặc biệt làhọc sinh nữ [47], [48] Học qua khám phá (EL) - khởi đầu của DHTQDA - đãđem đến sự tiến bộ đáng kể về thành tích học tập của học sinh, tác độngđến môi trường và động cơ học tập, hạn chế sự vi phạm nội quy của học sinh[52] DHTQDA làm gia tăng số học sinh dự lớp, lôi cuốn học sinh nghegiảng chăm chú và tham gia học tập tích cực hơn [69], [70] Học sinh có xuhướng giữ lại những điều học được, biết kết nối các đối tượng đã học vớinhau và áp dụng chúng vào các vấn đề khác Allison (2012) thấy rằngDHTQDA môn Toán tác động đến thái độ và thành tích học tập của họcsinh, giúp học sinh thấy được sự kết nối giữa Toán học với đời sống thựctiễn, thấy được những điều thú vị ẩn chứa trong mỗi bài toán [41]

2) Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và khả năng vận dụng kiếnthức môn học vào thực tiễn đời sống

Boaler J (1998) đã chứng minh được rằng năng lực giải quyết vấn

đề, khả năng vận dụng kiến thức của học sinh được học tập bằng dự ántrội hơn học sinh ở lớp truyền thống [47], [48] Civil (2002) [49] chỉ rarằng DHTQDA giúp học sinh thấy được giá trị của toán học trong việc giảiquyết các vấn đề thực tiễn Theo Krunoslav B., Ana C (2011), DHTQDAtrong môn công nghệ có thể phát triển tư duy sáng tạo và năng lực giải quyếtvấn đề của học sinh [63] Nhiều tác giả trong nước như Vũ Thị Ngọc Anh(2010) [1], Phạm Hồng Bắc (2012) [2], Phạm Thị Bích Đào; Đoàn Thị LanHương (2013) [8], Meier B., Nguyễn Văn Cường (2005) [7], Trần Việt Cường[6], Nguyễn Ngọc Trang; Nguyễn Phúc Bình (2014) [5], Đặng Thành Hưng(2012) [12], Trịnh Thanh Hải, Trịnh Thị Phương Thảo (2013) [10], Lê Khoa(2013) [16], Nguyễn Văn Khôi, Nguyễn Thị Diệu Thảo (2006) [17], NguyễnThị Phương Loan (2014) [18], Nguyễn Thanh Nga, Đỗ Hương Trà (2013)

[20], Nguyễn Tuyết Nga, Nguyễn Thị Thanh Trà (2010) [21], Bùi Thị BíchNhung (2013) [22], Phạm Đức Quang, Phạm Trinh Mai (2008) [24], NguyễnThị Sửu, Phạm Hồng Bắc (2013) [25], Nguyễn Phương Thúy [26] , Đinh Hữu Sĩ(2014) [27], Nguyễn Thị Diệu Thảo [32], [33], Phạm Thanh Tâm, Trần ViệtCường (2009) [28], Phạm Thị Phú, Nguyễn Anh Kiệt (2010) [23], Trần ThịHoàng Yến (2009) [40], Bùi Thị Lệ Thủy (2010), Hoàng Thanh Thúy, Bế Thuận

An (2010) [35], Hà Thị Thúy [34], Cao Thị Thặng (2010) [30], Trần VănThành (2012) [31], … khi nghiên cứu vận dụng DHTQDA trong bối cảnhthực tiễn của Việt Nam đều khẳng định, chiến lược dạy học này có vai tròrất tốt trong việc phát triển năng lực thực hành cho người học, nhất là nănglực nghề nghiệp Các dự án học tập được xem là cầu nối để người họcvận dụng, liên hệ những tri thức học được ở trường lớp vào thực tiễn đờisống

3) Phát triển kĩ năng xã hội

Nhóm nghiên cứu thuộc Đại học Vanderbilt (1992) nhận thấy trongDHTQDA, học sinh có sự tiến bộ về năng lực thiết kế thể hiện qua khả năngvận dụng các khái niệm, về kết quả thực hiện các bài trắc nghiệm truyềnthống, về các khái niệm Bên cạnh đó học sinh còn tự lực tham khảo cácnguồn tài liệu và ôn tập kiến thức [50] Theo Treten R và Zachariou P [71],học sinh tự tin hơn trong hoạt động cá nhân và nhóm, khi nói chuyện trướcđám đông, có kĩ năng tư duy phê phán khi giải quyết vấn đề [56], tích cực vàthấy thoải mái hơn trong việc đặt câu hỏi với bạn bè trong nhóm [41].DHTQDA còn tạo cơ hội cho học sinh thảo luận và thực hiện nhiều hơn cáchoạt động siêu nhận thức (viết suy ngẫm, trình bày ý tưởng bằng nhiều cách)[45]

1.1.2.3 Những nghiên cứu về tiến trình dạy học thông qua dự

án

Đã có khá nhiều tiến trình DHTQDA được đưa ra bởi các tác giả khácnhau, các tến trình đó có sự khác biệt cả về cách phân chia các giai đoạn thực

14hiện dự án và những mô tả cụ thể trong mỗi giai đoạn ấy [60], [61], [42],[43],

[44]

Theo K Frey, tiến trình DHTQDA có thể cấu trúc thành bốn thànhphần chính: 1- Sáng kiến dự án, 2- Thảo luận về sáng kiến, Lập kế hoạch,3- Thực hiện dự án, 4- Kết thúc dự án [53] Còn Kilpatrick [60], [61] đưa

ra 4 giai đoạn bao gồm: 1- Ý tưởng dự án, 2- Lập kế hoạch, 3- Thực hiện

và 4- Đánh giá

Renata Holubova (2008) [54] đã đề xuất tiến trình gồm 7 bước: Chuẩn bị, 2- Tìm hiểu kiến thức nền tảng, 3- Nghiên cứu lí thuyết, 4- Thựchành, 5- Báo cáo, 6- Trình bày, 7- Thảo luận và kết luận

1-Trần Văn Thành (2012) [31] đã đề xuất tiến trình DHTQDA gồm 7 phanhư sau: 1- Thu thập thông tn, sự kiện từ thực tiễn, thực trạng cuộc sống, 2-Phát biểu vấn đề, bài toán cần giải quyết, 3- Phát biểu mâu thuẫn, đề xuấtgiải pháp, 4- Giải quyết mâu thuẫn, thực hiện giải pháp, 5- Xây dựng sảnphẩm, 6- Báo cáo, trình bày sản phẩm, 7- Đánh giá, xem xét dự án Tuy tácgiả có đề cập đến hoạt động của giáo viên và học sinh trong từng phanhưng còn tản mạn, chưa rõ ràng và đầy đủ

Nguyễn Văn Cường (2009) [7], Nguyễn Lăng Bình (2010) [3], PhạmThị Phú, Nguyễn Anh Kiệt (2010) [23], Đỗ Hương Trà (2011) [38], Cao Thị SôngHương (2014) [13], Đinh Hữu Sĩ (2014) [27] cũng có quan niệm khác nhau vềviệc phân chia các giai đoạn DHTQDA, song nhìn chung các nghiên cứu đều đềcập đến các giai đoạn cơ bản sau: Chọn đề tài, xác định mục đích dự án; lập

kế hoạch thực hiện; thực hiện dự án; công bố sản phẩm; đánh giá

dự án

William N.Bender đã đưa ra một số việc cần làm khi thiết kế dự ántrong DHTQDA, bao gồm:1- Lập kế hoạch cho DHTQDA; 2- Nêu lại câu hỏitrước khi thiết kế dự án; 3- Cấu trúc các bước trong dự án; 4- Sáng tạo, pháttriển, đánh giá sản phẩm và việc trình bày sản phẩm của dự án; 5- Lên lịch

trình cho dự án; 6- Kết luận.

Theo Intel, tiến trình DHTQDA bao gồm: lập dự án, thiết kế và thựchiện dự án, đánh giá dự án Những nghiên cứu của Intel luôn nhấn mạnhtới sự hỗ trợ của phương tện truyền thông và công nghệ hiện đại trong dạyhọc

1.1.2.4 Những nghiên cứu về đánh giá trong dạy học thông qua dự án

Trong DHTQDA, việc xây dựng các công cụ đánh giá đã và đang đượcnhiều nhà nghiên cứu quan tâm Trong đó, các tác giả chủ trương sửdụng nhiều bộ công cụ đánh giá khác nhau, phối hợp đánh giá quá trình vàkết quả học; kết hợp đánh giá của giáo viên, của học sinh và của các lựclượng giáo dục khác; đánh giá thành tích chung của nhóm và của cá nhân;phối hợp đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ; đánh giá bằng cách cho điểmnhư một thành tích học tập [53]

Joel (2009) [57] và Tim (2012) [67], William N Bender đã đề xuấtphương án đánh giá người học bằng việc sử dụng các Rubrics trongDHTQDA Rubric là một thang đánh giá bằng cách tính điểm hay hướng dẫnliệt kê các tiêu chí cụ thể trong đánh giá kết quả học tập và mô tả các mức độkhác nhau với những tiêu chí đánh giá; có rất nhiều loại Rubrics khác nhauvới các mục đích đánh giá dự án khác nhau

Nguyễn Lăng Bình, Đỗ Hương Trà, Nguyễn Phương Hồng, Cao Thị Thặng(2010) [3] đã đề cập đến phương thức đánh giá trong dạy học tích cực baogồm cả DHTQDA như sau: Xây dựng quy trình và công cụ đánh giá; đa dạnghóa các hình thức đánh giá; khuyến khích người học tham gia vào quá trìnhđánh giá Các tác giả trên đã đề xuất việc sử dụng các bảng kiểm như mộtcông cụ để đánh giá hành vi và thái độ của học sinh Trần Văn Thành [31]

đã xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực và vận dụng cho một số dự án cụthể về phần kiến thức Điện từ trong môn Vật lí lớp 9

1.1.2.5 Những nghiên cứu ứng dụng lí thuyết dạy học thông qua dự án

Hầu như mọi công trình nghiên cứu trong những năm gần đây vềDHTQDA cả ở Việt Nam cũng như trên thế giới, đều đề cập đến việc vậndụng nó vào thực tiễn dạy học cho một đối tượng người học cụ thể như sinhviên, học sinh phổ thông …, lĩnh vực khoa học cụ thể như đào tạo nghề, dạyhọc vật lí, sinh học, kĩ thuật công nghiệp (cho học sinh phổ thông), tựnhiên, xã hội, khoa học, lịch sử và địa lí (cho HSTH)…, điều kiện về trangthiết bị dạy học, cơ sở vật chất nhất định.

Nguyễn Thị Diệu Thảo [33] nghiên cứu vận dụng DHTQDA trong đàotạo giáo viên dạy học môn Công nghệ Trần Việt Cường (2009) [6] nghiêncứu DHTQDA trong “Dạy học các thông số” cho sinh viên khoa Toán ở cáctrường sư phạm Cao Thị Sông Hương (2010) [13], Nguyễn Anh Kiệt (2010)[23] nghiên cứu vận dụng DHTQDA trong dạy học Vật lý ở phổ thông, VũThị Ngọc Anh (2010) [1] - phần lịch sử địa phương trong chương trình giáodục phổ thông, Phạm Hồng Bắc (2010) [2] - môn Hóa học lớp 10, NguyễnThị Thanh Trà (2010) [21]- môn Tự nhiên Xã hội lớp 3, Cao Thị Thặng(2010) [30]- chủ đề tích hợp liên môn Vật Lí - Hoá học - Sinh học, HoàngThanh Thúy và Bế Thuận An (2010) [35] - môn Tâm lí học ở trường Sưphạm, Trần Thị Hoàng Yến (2010) [39]- dạy học Xác suất thống kê, TrầnViệt Cường (2011) [6]- phần PPDH với định hướng rèn luyện nghiệp vụ sưphạm cho sinh viên sư phạm, Vũ Thị Yến (2015) [40]- môn hóa ở đại học,Đinh Hữu Sĩ (2014) [27] - các mô đun nghề Công nghệ ô tô

Hầu hết các tác giả nêu trên đã đề xuất được quy trình, biện pháphay các kĩ thuật DHTQDA trong lĩnh vực chuyên môn cụ thể, tiến hànhthực nghiệm và bước đầu khẳng định được tính hiệu quả của những đềxuất mới Các công trình nghiên cứu của các tác giả là những định hướngquan trọng cho đề tài nghiên cứu trong việc vận dụng dạy học thông qua

dự án để dạy

học khoa học cho HSTH trong bối cảnh thực tiễn giáo dục Việt Nam hiệnnay.

Qua phân tích trên đây ta có thể khẳng định, DHTQDA đã và đangnhận được sự quan tâm rất lớn của các nhà giáo dục cả ở trong nước vàtrên thế giới Chiến lược dạy học này đã được soi chiếu dưới nhiều góc độ,bình diện khác nhau, được các tác giả vận dụng trong dạy học ở nhiềulĩnh vực khoa học, nhiều đối tượng người học khác nhau và bước đầu thuđược kết quả hết sức khả quan

1.1.2 Những nghiên cứu về vận dụng dạy học thông qua dự án trong môn Khoa học ở tiểu học

Dạy học thông qua dự án đã được nhiều tác giả nghiên cứu vận dụngtrong dạy học nhiều lĩnh vực khoa học ở phổ thông và đại học, bước đầuđem lại kết quả khả quan Vận dụng dạy học thông qua dự án trong lĩnh vựckhoa học tự nhiên ở trung học cơ sở và trung học phổ thông, có một số côngtrình nghiên cứu tiêu biểu như: “Vận dụng PPDH theo dự án trong dạy họcphần hóa học phi kim chương trình hóa học THPT”, “Kinh nghiệm đưa Dạyhọc thông qua dự án vào dạy học Hóa học vô cơ THPT hiệu quả” của PhạmHồng Bắc [2]; “Dạy học dựa trên dự án trong môn Vật lý - Lý luận, thựctiễn và triển vọng” của Phạm Thị Phú và Nguyễn Anh Kiệt [23], “Vận dụngDHDA trong dạy học ứng dụng kỹ thuật của Vật lí” của Đỗ Hương Trà vàPhạm Văn Ngọc [37] [38]; “Tổ chức tình huống vấn đề trong DHDA môn Vật lýcho học sinh và kết quả thực nghiệm” của Cao Thị Sông Hương [13];

“Vận dụng DHDA trong dạy học kiến thức phần “Nam châm”Vật lý 9” của

Đỗ Hương Trà và Trần Văn Thành [37] [38]

Vận dụng dạy học thông qua dự án trong dạy học những tri thứckhoa học ở tiểu học có một số công trình nghiên cứu tiêu biểu như: “Vậndụng PPDH thông qua dự án vào dạy học môn Tự nhiên và xã hội lớp3” của

Nguyễn Tuyết Nga và Nguyễn Thị Thanh Trà; “Kĩ thuật thiết kế dự án họctập” và minh họa kĩ thuật thiết kế bằng ví dụ cụ thể liên quan tới lĩnhvực khoa học tự nhiên của Nguyễn Thị Hương [14].

Có thể nói, những công trình nghiên cứu cụ thể về vận dụng dạy họcthông qua dự án trong dạy học khoa học ở tiểu học là chưa nhiều Songhầu hết những công trình nghiên cứu của các tác giả trong nước về vậndụng dạy học thông qua dự án trong dạy học ở phổ thông nói chung đều ítnhiều đề cập tới dạy học khoa học Vì bản chất của dạy học thông qua dự

án chính là tích hợp nhiều lĩnh vực khoa học, gắn tri thức khoa học với hiệnthực đời sống Những kết quả nghiên cứu của các tác giả trên đây có giá trịrất lớn để chúng tôi tham khảo cho nghiên cứu của mình, đặc biệt trong đềxuất biện pháp thiết kế và sử dụng các dự án khoa học để dạy học HSTH theohướng tăng cường năng lực thực hành cho các em

1.2 Lí luận về dạy học thông qua dự án

1.2.1 Khái niệm và đặc điểm của dự án học tập

1.2.1.1 Khái niệm dự án học tập

Thuật ngữ “Dự án” trong tiếng Anh là “Project”, có nguồn gốc từ tiếng

La tnh, với nghĩa là một đề án, một dự thảo hay một kế hoạch cần được thựchiện nhằm đạt mục đích đề ra [55]

Theo têu chuẩn DIN 69901 của cộng đồng châu Âu [46], dự án là một

kế hoạch, một dự định, được đặc trưng bởi tính duy nhất của các điềukiện trong tính tổng thể của nó; mục đích được xác định trước, có giới hạn vềthời gian, nhân lực và các điều kiện để phân biệt với các dự án khác

Một số tác giả cho rằng dự án là những nhiệm vụ phức hợp dựa trênnhững câu hỏi hoặc vấn đề đầy thách thức, đòi hỏi người thực hiện phải tiếnhành rất nhiều các hoạt động như thiết kế, giải quyết vấn đề, điều tra,… Dự

án học tập đem đến cho người thực hiện cơ hội làm việc tự chủ trong cáckhoảng

thời gian khác nhau với sản phẩm cụ thể nào đó (Jones, Rasmussen, &

Mofitt, 1997 [59]; Thomas, Mergendoller, & Michaelson, 1999) [70] Theo

đó, dự án học tập được hiểu là một kế hoạch hoạt động hướng đến việc giải quyết một nhiệm vụ học tập nào đó tương đối lớn, mang tnh liên môn,

đa ngành và có ý nghĩa thực tiễn, ý nghĩa xã hội sâu sắc Một dự án học tập có thể bao gồm nhiều nhiệm vụ khác nhau và để thực hiện được mỗi nhiệm vụ ấy đòi hỏi người học phải huy động kiến thức và kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực, phải huy động nhiều nguồn lực và thời gian thực hiện có thể kéo dài.

35 đến 45 phút), và tất nhiên bài học ấy sẽ thuộc một môn học cụ thể nào

đó Tuy nhiên, ở dự án học tập người ta không tìm thấy ranh giới giữa cáclĩnh vực khoa học mà chỉ tồn tại vấn đề cần giải quyết Để giải quyết đượcvấn đề ấy đòi hỏi người học phải có hiểu biết nhất định về một số lĩnh vựckhoa học, có thể là toán học, vật lí, xã hội học, địa lý… hay văn học Khi ngườihọc chưa đủ kiến thức nền tảng để giải quyết vấn đề thì họ phải tự học, tựnghiên cứu hay thậm chí tìm kiếm sự giúp đỡ từ người khác và sự học nhưthế trong dự án chính là chìa khóa đem đến thành công cho mô hình dạy họcnày Việc sử dụng tư duy tích hợp, kiến thức và kĩ năng tích hợp để giảiquyết các vấn đề tích hợp đem lại nhiều cơ hội phát triển bền vững chongười học

2) Dự án phải mang tính xã hội và ý nghĩa giáo dục sâu sắc mà khôngđơn điệu, nhàm chán chỉ tính đến mục tiêu dạy học đơn thuần Điều nàycó

3) Dự án phải hướng học sinh vào việc giải quyết một nhiệm vụ mangtính thực tiễn cao; tốt nhất là giải quyết, khắc phục một hiện trạng đang tồntại xung quanh học sinh hay ở cộng đồng nơi các em sinh sống Đặc trưngnày của dự án học tập đảm bảo cho nguyên tắc học tập thông qua làm việc,thực hành, trải nghiệm Rất phổ biến mà chúng ta bắt gặp trong hiện thựcgiáo dục lâu nay là người học học những thứ mà họ không hề nhìn thấy trongthực tiễn, không biết học để làm gì Do đó học sinh thiếu đi động cơ và ýchí học tập, các em học tập qua loa, hời hợt, chóng vánh; và học như vậy thìnhanh quên, nhanh chán.

Một dự án học tập tốt phải cho học sinh cơ hội để điều tra mangtính xây dựng Điều tra là một quá trình định hướng mục tiêu tới việc tìmkiếm những thông tn liên quan, tạo dựng hiểu biết và ra quyết định Điều tra

là tiền để, là cơ sở để người học ra quyết định, phát hiện và giải quyết vấn đề,khám phá hoặc xây dựng các mô hình kĩ thuật Nhưng để được coi là dự ánhọc tập, các hoạt động trọng tâm của dự án phải liên quan tới việc chuyểndịch và tạo dựng tri thức (tức là hiểu biết mới, kĩ năng mới) dựa trên nềntảng tri thức của

học sinh (Bereiter & Scardamalia, 1999) [66] Có nghĩa là nếu các dự ánkhông gây cho học sinh những khó khăn hoặc áp dụng những thông tn vànhững kĩ năng đã được học thì đó đơn thuần chỉ là những bài tập chứ khôngphải là dự án học tập

4) Dự án học tập không bị bó buộc trong một vài tiết lên lớp nhưbài học truyền thống, nó có thể kéo dài trong một vài tuần, thậm chí cảtháng hay cả kì học Hình thức thực hiện dự án cũng hết sức đa dạng, cóthể ngay trên lớp học hoặc cũng có thể trên thư viện, ngoài thực địa, tạihiện trường hay thậm chí ở nhà Điều quan trọng nhất của một dự án họctập không phải là vấn đề thời gian mà chính là tính vấn đề tương đối rõ

và cao của nhiệm vụ học tập thể hiện trong dự án, chính vấn đề học tập ấythúc đẩy người học dấn bước trên con đường học tập đầy gian nan, thửthách nhưng vô cùng hấp dẫn và lí thú Chính tính mở về thời gian thực hiện

dự án đã làm cho nó trở nên cơ động và linh hoạt, làm cho nó mềm dẻo,hiệu quả và có sức sống hơn hơn nhiều so với lối học truyền thống

5) Dự án học tập thường định hướng vào một sản phẩm vật chất cụthể, nghĩa là các nhiệm vụ trong dự án phải hướng người học vào việc tạo

ra một thứ gì đó có thể nhìn thấy, sờ thấy, tri giác được Sản phẩm của một

dự án học tập có thể là mô hình về một sự vật nào đó tồn tại trong hiệnthực đời sống gần gũi với các em, hoặc có thể là một bài thuyết trình giớithiệu, thuyết minh cho một hiện tượng trong tự nhiên, xã hội mà các emđang quan tâm tìm hiểu, nghiên cứu… Chính sản phẩm của dự án là nơi hội

tụ thành quả học tập của học sinh sau một thời gian say mê làm việc họctập Đối với người học, sản phẩm ấy vô cùng ý nghĩa bởi để có nó người họcphải nỗ lực tìm kiếm thông tin, ý tưởng, phải phối hợp làm việc cùng nhau,phải trải qua thời gian hoạt động tương đối dài; sản phẩm ấy sau này sẽđược báo cáo với giáo viên, cha mẹ, bạn bè và rất có thể sẽ được lựa chọn

để trưng bày trong góc học tập của

lớp hay thậm chí phòng truyền thống của trường

1.2.2 Bản chất dạy học thông qua dự án

DHTQDA là một mô hình dạy học coi trọng tính tích hợp của nội dunghọc vấn, coi trọng năng lực hoạt động thực tiễn của người học Toàn bộ quátrình dạy học theo mô hình này hướng vào việc tổ chức cho người họcthực hiện các nhiệm vụ mang tính liên môn, đa ngành, đa lĩnh vực và gắn bómật thiết với thế giới thực, đời sống thực của các em Nhiệm vụ học tập nàykhông được triển khai trên lớp học trong một thời gian xác định một cáchbài bản như kiểu dạy học bài - lớp truyền thống mà nó được thiết kế đểngười học thực hiện một cách linh hoạt, cơ động tùy thuộc vào điều kiện

cụ thể, phụ thuộc vào mong muốn của chính người học và những nhiệm vụ

ấy được gọi là dự án học tập Như vậy, dự án học tập chính là trung tâm của

mô hình DHTQDA Việc thiết kế dự án học tập chính là nhiệm vụ khó khănnhất, đòi hỏi tốn nhiều thời gian và tâm sức nhất của giáo viên

1) Xét trên bình diện vĩ mô, DHTQDA được xem như một chiến lượcdạy học dựa trên một vấn đề của nội dung học tập Vấn đề này tương đốilớn, có ý nghĩa bao trùm nhiều lĩnh vực học tập và đời sống xã hội Nó đượcthiết kế thành các nhiệm vụ cụ thể và triển khai để học sinh thực hiện Thôngqua việc thực hiện các nhiệm vụ trong dự án mà người học tự phát hiện vàchiếm lĩnh được tri thức, hình thành và phát triển được các kĩ năng cầnthiết thuộc nội dung học tập và các kĩ năng xã hội khác Như vậy xét trên bìnhdiện này, DHTQDA được xem như một hệ thống, một mô hình hay một kiểudạy học Trong hệ thống ấy tồn tại một nội dung học tập riêng, được thiết kếthành vấn đề mà không phải phân chia thành bài, môn như hệ thống dạy họchiện hành Việc giải quyết vấn đề sẽ dẫn dắt học sinh phát hiện ra nhiều lĩnhvực học tập, nhiều loại nội dung học vấn khác nhau

Tương ứng với nội dung học tập ấy là các hình thức, và phương pháp

DHTQDA Chúng hướng vào việc tổ chức cho học sinh làm việc, chia sẻ, traođổi để cùng nhau giải quyết vấn đề, cùng nhau tạo ra sản phẩm của dự án vàcùng nhau trưng bày, thuyết phục người khác để họ nghe và tin vào những gìcác em đã làm được

Như vậy rõ ràng, với cách nhìn này DHTQDA không chỉ đơn thuần làcách thức tổ chức dạy học mà nó là một hệ thống bao gồm đầy đủ mọithành tố cấu trúc nên quá trình dạy học: từ mục tiêu, nội dung học tập, hìnhthức dạy học, phương pháp, phương tiện dạy học và cách thức kiểm tra đánhgiá Trên thực tế, hệ thống này tồn tại song hành với hệ thống dạy họcđương đại nhằm bổ trợ những thiếu hụt khó bù đắp của kiểu dạy học bài -lớp như hiện nay

2) Ở bình diện vi mô, DHTQDA được xem như PPDH, đôi khi cũngđược xem như hình thức dạy học Trong đó nó có bản chất là cách thức giáoviên thiết kế lại nội dung dạy học từ một chủ đề, môn học hay một sốmôn học trong chương trình giáo dục, đào tạo rồi tổ chức cho học sinh thựchiện, thông qua đó mà chiếm lĩnh được các nội dung học vấn thuộc cácchủ đề, môn học ấy

1.2.3 Nguyên tắc của dạy học thông qua dự án

1.2.3.1 Tập trung vào hoạt động học tập của người

1.2.3.2 Xây dựng môi trường học tập hợp tác, giàu trải nghiệm

Phương thức học tập chủ yếu của người học trong các dự án họctập chính là hợp tác, thực hành và giải quyết vấn đề, là tìm tòi khám pháchứ không phải là sao chép, bắt chước Chính vì thế việc tạo dựng môi trườnghọc tập thân thiện, cởi mở, giàu tính tương tác, giàu trải nghiệm chính là điềukiện cần, giúp tổ chức dạy học thành công theo chiến lược này

1.2.3.3 Huy động các nguồn lực xã hội hỗ trợ hoạt động học tập của người học

Việc phối hợp với các tổ chức chính chị, xã hội vào quá trình giáo dụcluôn phải được xác định là một hợp phần quan trọng trong nền giáo dục hiệnđại Chiến lược phối hợp giáo dục này phải được lên kế hoạch một cáchbài bản từ trước, phải có sự liên hệ, đặt hàng từ trước mới mong đem lại hiệuquả giáo dục mong muốn Tuy vậy, trong quá trình triển khai thực hiện phải

có sự mềm dẻo, linh hoạt, tận dụng mọi cơ hội để học sinh được trảinghiệm, học tập sâu ở cộng đồng, các tổ chức được tham gia sâu vào quátrình giáo dục Khi hoạt động giáo dục ở nhà trường hòa quyện, gắn kết vớihoạt động xã hội thì đó cũng là cơ hội lớn nhất để người học học đượcnhiều nhất từ môi trường xã hội, tri thức sách vở mới có cơ hội để di chuyểnđược vào hiện thực đời sống, kĩ năng sống cũng như kĩ năng xã hội của họcsinh được củng cố phát triển tốt nhất

1.2.3.4 Định hướng hoạt động học tập của người học vào sản phẩm của dự án

Một trong những đặc trưng lớn nhất của DHTQDA chính là tính địnhhướng vào sản phẩm Sản phẩm của dự án chính là đích đến, là phươngtiện để gắn kết người học, là động lực thôi thúc người học học tập Chính

vì thế, mỗi dự án học tập cần định ra một sản phẩm vật chất rõ ràng Mọinhiệm vụ của người học trong dự án đều xoay quan sản phẩm này

1.2.3.5 Không bó buộc cứng nhắc về thời gian học tập của học sinh

Vì dự án học tập thường là những nhiệm vụ học tập tương đối lớn và

gắn với thực tiễn Chính vì thế, thời gian học tập của học sinh thông qua

dự án thường phải rất cơ động, linh hoạt mới đem lại hiệu quả tích cực Bêncạnh đó, hình thức học tập thông qua dự án cũng rất đa dạng, có khi họcsinh sẽ trao đổi, thảo luận, giải quyết vấn đề trên lớp học, có khi sẽ tmkiếm thông tin trên thư viện, phòng máy tính kết nối internet, hay khảosát ngoài thực địa…

1.2.4 Vai trò của dạy học thông qua dự án trong dạy học Khoa học ở tiểu học

Với việc làm rõ bản chất và đặc trưng của DHTQDA ta nhận thấy chiếnlược dạy học này rất phù hợp để dạy học khoa học cho HSTH thể hiệntrên mấy phương diện sau:

1) Nội dung của dự án không tập trung vào một môn học cụ thể, cũngkhông phải là những kiến thức lí thuyết, hàn lâm, sách vở mà nó có nội dungbao trùm và gắn liền với các sự kiện, hiện tượng xã hội, gần gũi với đời sốngcủa trẻ Như vậy rõ ràng chính bản thân nội dung của các dự án cũng đã có

sự tương thích cao với nội dung của môn Khoa học ở tiểu học, các dự ánthường hướng đến việc hình thành cho trẻ những hiểu biết, thế giới quan

về các sự vật, hiện tượng gần gũi với học sinh

2) Phương thức DHTQDA chủ yếu được thực hiện theo hướng tổ chức

để người học tự tìm tòi suy nghĩ, tìm kiếm khám phá, thực hành, thí nghiệm,trao đổi, thảo luận theo các nhóm học tập Việc giải quyết vấn đề theo nhómchính là cơ hội tốt nhất để hình thành và phát triển các kĩ năng xã hộiquan trọng cho người học Bởi để hoàn thành được nhiệm vụ, để cùngnhau tạo ra sản phầm theo yêu cầu thì người học phải biết trao đổi, biếtphân công nhiệm vụ cho nhau, biết chia sẽ tài nguyên, biết hỗ trợ bạn họckhi gặp khó khăn, biết thuyết phục để bạn hiểu và nghe theo ý kiến củamình, biết lắng nghe và chấp nhận sự khác biệt cá nhân, biết tự tôn và tôntrọng bạn, biết đánh giá

thành quả của bản thân và của nhóm… Như vậy hoạt động của ngườihọc trong quá trình học tập thông qua dự án mang đậm tính tìm tòi,khám phá, hợp tác, chia sẻ và đây chính là phương thức học tập chủ đạocủa môn Khoa học ở tiểu học

3) Việc học tập thông qua dự án không chỉ dừng lại ở việc trao đổi vớibạn, với thầy, mà để hoàn thành được nhiệm vụ thì rất thường xuyên họcsinh phải tìm kiếm một sự hỗ trợ khác từ phía gia đình hoặc các tổ chức, cánhân ngoài xã hội Bởi một trong những nhiệm vụ thường xuất hiện trong

dự án học tập là học sinh phải điều tra, khảo sát, tìm kiếm các thông tin vềmột lĩnh vực hoạt động xã hội hay một sự vật, hiện tượng tự nhiên nào

đó Để làm được điều này, người học phải xác định được xem ai có thểgiúp đỡ được mình và nhóm, phải gặp gỡ để trao đổi, thuyết phục tìm kiếm

sự hỗ trợ từ họ Điều này cho thấy quá trình xã hội hóa trong giáo dục nóichung và trong quá trình dạy học nói riêng được phát huy triệt để thông quadạy học thông qua dự án Phù hợp để dạy học các tri thức khoa học gần gũi,gắn liền với hiện thực đời sống, xung quanh học sinh

Như vậy, rõ ràng quá trình DHTQDA không bị đóng khung trong môitrường lớp học, mà nó là chiến lược dạy học có tính xã hội hóa cao, huyđộng được tối đa các lực lượng giáo dục từ bên ngoài xã hội tham gia Đâychính là một trong những yếu tố hết sức quan trọng làm nên thànhcông của DHTQDA Người giáo viên khi thiết kế dự án học tập cũng cần tínhđến yếu tố này, xem nó như một mục tiêu và cũng là một nhiệm vụ mà ngườihọc phải hoàn thành để có được một sản phẩm thực sự tốt khi kết thúc dựán

1.3 Đặc điểm phát triển của học sinh giai đoạn cuối tiểu học

1.3.1 Đặc điểm tâm

lí

1) Đặc điểm tri giác và nhận thức: Hoạt động chủ đạo của HSTH nóichung và giai đoạn cuối tiểu học nói riêng là hoạt động học tập Tuy nhiên, ở

giai đoạn này, ngoài nội dung môn học, học sinh vẫn thường xuyên dành

sự chú ý và những quan sát của mình tới các mối quan hệ xã hội ở xungquanh cuộc sống, tới diễn biến của các sự vật, hiện tượng trong hiện thực

xã hội Nhờ kết quả của việc không ngừng tri giác các hiện tượng xã hội, họcsinh tìm hiểu để nhận thức thế giới quanh mình bằng các hoạt động thựctiễn, bằng các trải nghiệm cá nhân, bằng sự tham gia các hoạt động xã hội đadạng và nhiều thách thức Những câu hỏi về cuộc sống xung quanh của họcsinh dần được những quan sát xã hội và trải nghiệm của học sinh làmsáng tỏ Chính vì những lẽ đó, việc giáo dục nói chung và dạy học các trithức khoa học nói riêng bằng các hoạt động thực tiễn, trải nghiệm trongmôi trường tự nhiên và xã hội hiện thực là phương thức hiệu quả để học sinhnhận thức và phát triển

2) Đặc điểm giao tiếp xã hội: Giao tiếp là một hoạt động đặc biệt củacon người xã hội nói chung Đối với học sinh ở độ tuổi tiểu học, giao tiếp xãhội là một nhu cầu để trưởng thành và phát triển Học sinh giao tiếp khôngchỉ để đưa ra những yêu cầu đề nghị đơn giản, không chỉ để thỏa mãn nhucầu tối thiểu của cá nhân mình theo những mẫu câu được dạy từ thủamầm non; mà học sinh giao tiếp là để trải nghiệm bản thân trong các mốiquan hệ phức tạp với những nghi thức lời nói nhằm vào đa dạng các mụcđích nói khác nhau

HSTH giai đoạn này đã có ngôn ngữ nói phát triển, với một vốn từphong phú, đã sử dụng thành thạo các nghi thức lời nói, các mẫu câukhác nhau trong giao tiếp Ngôn ngữ đã trở thành không chỉ công cụ tưduy, mà còn là phương tiện giao tiếp giúp thiết lập các quan hệ xã hội nhưtrẻ mong muốn, giải quyết các vấn đề xã hội xuất hiện trong cuộc sống.Trẻ cũng sử dụng ngôn ngữ không lời một cách thành thạo khi giao tiếpvới những đối tượng quen thuộc, đặc biệt là những người bạn thân Vớihọc sinh ở trường tiểu học, giao tiếp là một bước khởi đầu để học sinh có

28những người bạn mới, là việc cùng hợp tác để giải quyết các nhiệm vụ họctập, giao tiếp trong các tổ

chức đoàn thể, tổ chức xã hội Tất cả những bối cảnh giao tiếp nàynhằm chuẩn bị cho học sinh có những kĩ năng để trở thành một thành viêntrong những cuộc giao tiếp thách thức hơn, phức tạp hơn trong cộng đồng,ngoài xã hội Tuy nhiên, những hoạt động học tập và các hoạt động giáo dục

ở trường tiểu học chưa thực sự thỏa mãn nhu cầu giao tiếp xã hội của họcsinh, vì chưa thật sự đa dạng về hình thức cũng như nội dung giao tiếp.Chính vì thế việc dạy học trong nhà trường nói chung cần mở ra cơ hội đểhọc sinh được trao đổi, chia sẻ, giải quyết các vấn đề gắn với thực tiễn,cộng đồng sẽ góp phần đáp ứng được nhu cầu học tập và phát triển củalứa tuổi, nâng cao hiệu quả giáo dục

3) Đặc điểm tìm tòi, khám phá khoa học

Trẻ nhỏ nói chung và học sinh giai đoạn cuối tiểu học nói riêng đều có

óc tò mò, ưa khám phá Chính vì thế, hoạt động học tập dưới dạngtrải nghiệm, làm việc trực tiếp gắn với thực tiễn luôn đem đến cho học sinhniềm đam mê và hứng thú Các nhiệm vụ học tập không bị bó buộc trongkhuôn khổ bài học truyền thống mà gắn với không gian rộng lớn, hình thức

đa dạng cả trên phòng máy (nối mạng internet) và ngoài thiên nhiên thựcđịa sẽ là cơ hội tốt để học sinh học tập, khám phá tri thức và khám pháchính tiềm năng của bản thân trẻ

Do vậy, việc dạy học thông qua dự án có nội dung tích hợp nhiều lĩnhvực khoa học và gắn với hiện thực đời sống hứa hẹn đem lại hiệu quả rất tíchcực đối với học sinh ở lứa tuổi này

1.3.2 Đặc điểm sinh học

Đặc điểm sinh học dễ nhận thấy của học sinh ở lứa tuổi tiểu học đó

là sự phát triển và thay đổi nhanh chóng về thể hình, thể lực, cải thiện tnhtrạng sức khỏe rõ rệt so với độ tuổi mầm non Sự phát triển này đi cùng vớinhu cầu hoạt động thể chất với nhịp độ và cường độ đặc biệt Đặc điểmsinh học này