Tổ chức dạy học toán 3 theo định hướng phát triển năng lực

Những khó khăn trong dạy học Toán 3 theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề.... Bảng thống kê ý kiến GV về tác dụng của việc tổ chức dạy học Toán 3 theo định hướng phát tri

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THỊ HUYỀN THU

TỔ CHỨC DẠY HỌC TOÁN 3 THEO ĐỊNH HƯỚNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

Chuyên ngành: Giáo dục học (Tiểu

học) Mã số: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS LÊ NGỌC SƠN

HÀ NỘI - 2017

Xin trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu, các bạn đồng nghiệp trường Tiểu

học Wellspring - Hà Nội, đã nhiệt tình giúp đỡ tôi trong quá trình học tập

và làm thực nghiệm tại trường

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đối với bạn bè, gia đình thân yêu,

đã khuyến khích, động viên tôi cố gắng học tập và hoàn thành Luận văn

Dù đã cố gắng, nhưng Luận văn khó tránh khỏi những sai sót, tác giảrất mong nhận được ý kiến đóng góp của Quý thầy/cô và bạn đọc

Hà Nội, tháng 9 năm 2017

Tác giả

Nguyễn Thị Huyền Thu

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu do tôi thực hiện.Các số liệu, kết luận nghiên cứu trình bày trong luận văn này là trung thực và chưa được công bố ở các nghiên cứu khác

Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình

Tác giả

Nguyễn Thị Huyền Thu

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

LỜI CAM ĐOAN ii

MỤC LỤC .iii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT vii

DANH MỤC CÁC BẢNG viii

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 8

1 Năng lực và năng lực giải quyết vấn đề

8 1.1 Năng lực 8

1.1.1 Quan niệm

8 1.1.2 Những đặc trưng của năng lực

13 1.1.3 Phân loại năng lực

15 1.2 Năng lực Toán học 16

1.3 Năng lực giải quyết vấn đề

18 1.3.1 Biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề

18 1.3.2 Cấp độ của năng lực giải quyết vấn đề

18 1.3.3 Quy trình phát triển năng lực giải quyết vấn đề

19 1.3.4 Đánh giá kết quả học tập của học sinh trong tổ chức dạy học theo định hướng phát triển NL giải quyết vấn đề

20 2 Dạy học giải quyết vấn đề với việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 23

2.1 Cơ sở lý luận của dạy học giải quyết vấn đề nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 23

2.1.1 Cơ sở triết học của việc dạy học giải quyết vấn đề

232.1.2 Cơ sở tâm lý học và giáo dục học của việc dạy học giải quyết vấn đề

232.2 Đặc trưng của dạy học giải quyết vấn đề nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

24

2.3 Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề phát triển năng lực giải quyết vấn

đề trong dạy học toán 24

2.4 Đánh giá kết quả học tập theo phát triển năng lực giải quyết vấn

đề 27

3 Thực trạng của việc dạy học Toán 3 theo định hướng phát triển năng lựcgiải quyết vấn đề cho học sinh 31

3.1 Về nội dung, chương trình Toán lớp 3 313.2 Thực trạng dạy học Toán 3 ở một số trường tiểu học 35

3.3 Vấn đề phát triển năng lực GQVĐ của học sinh lớp 3 trong học tập môn Toán 44

3.4 Những khó khăn trong dạy học Toán 3 theo định hướng phát triển năng

lực giải quyết vấn đề 45

Kết luận Chương 1

47Chương 2 BIỆN PHÁP TỔ CHỨC DẠY HỌC TOÁN 3 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 49

1.Nguyên tắc xây dựng các biện pháp dạy học toán 3 theo định hướng pháttriển năng lực giải quyết vấn đề 49

1.1 Nguyên tắc 1: Đảm bảo tính khoa học, tính tư tưởng và tính thực tiễntrong dạy học 49

1.2 Nguyên tắc 2: Đảm bảo sự thống nhất giữa cụ thể và trừu tượng trongdạy học 49

1.3 Nguyên tắc 3: Đảm bảo tính đồng loạt và tính phân hóa trong dạy học 50

1 4 Nguyên tắc 4: Đ ảm b ảo tí nh vừa s ức và yêu c ầu p hát triển tro ng

d ạy học 501.5 Nguyên tắc 5: Đảm bảo vai trò mới của thầy (người thiết kế, ủy thácđiều khiển và thể chế hóa) và tính tự giác, tích cực, sáng tạo của học

sinh 51

2 Một số biện pháp sư phạm tổ chức dạy học toán 3 theo định hướng pháttriển năng lực 51

2.1 Biện pháp 1 Thiết kế bài học phát triển năng lực giải quyết vấn đề theo các chủ

đề 51

2.1.1 Cơ sở xây dựng các biện pháp 51

2.2.1 Cơ sở xây dựng biện pháp 596.2.2 Nội dung và b iện pháp thực hiện 61

2.3 Biện pháp 3 Tổ chức dạy học Toán 3 định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề bằng hoạt động trải nghiệm 64

2.3.1 Cơ sở xây dựng các biện pháp 642.3.2 Nội dung và biện pháp thực hiện 66

2.4 Biện pháp 4 Tập luyện cho HS vận dụng kiến thức, kỹ năng Toán họcvào GQVĐ thực tiễn 692.4.1 Cơ sở xây dựng các biện pháp 692.4.2 Nội dung và biện pháp thực hiện 70

Kết luận Chương 2 71Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 73

753.3 Quá trình thực nghiệm

753.2 Cách tiến hành

76

4 Đánh giá kết quả thực nghiệm

76

4.1 Đánh giá định tính 764.2 Đánh giá định lượng

82Kết luận Chương 3

88KẾT LUẬN 90TÀI LIỆU THAM KHẢO 91PHỤ LỤC PL1PHỤ LỤC 1 PL1PHỤ LỤC 2 PL5

PHỤ LỤC 3 PL8PHỤ LỤC 4 PL10PHỤ LỤC 5 PL11PHỤ LỤC 6 PL12PHỤ LỤC 7 PL17PHỤ LỤC 8 PL21

DANH MỤC CÁC BẢNG

1 Bảng 1.1 Nhóm phương pháp đánh giá năng lực ………21

2 Bảng 1.2 Bảng so sánh sự khác biệt cơ bản giữa đánh giá NL người học và đánh giá kiến thức, kỹ năng của người học

27 3 Bảng 1.3 Số lượng giáo viên tham gia điều tra thực trạng 34

4 Bảng 1.4 Ý kiến của GV về việc tổ chức dạy học nhằm phát triển NL giải quyết vấn đề cho HS 34

5 Bảng 1.5 Mức độ sử dụng các PPDH tch cực ở lớp 3 35

6 Bảng 1.6 Bảng thống kê ý kiến GV với việc tổ chức DH nhằm phát triển NL GQ VĐ… 36

7 Bảng 1.7 Bảng thống kê ý kiến về việc các biện pháp sử dụng nhằm phát triển NL giải quyết vấn đề khi dạy học Toán ở Tiểu học 37

8 Bảng 1.8 Bảng thống kê ý kiến về những khó khăn trong quá trình tổ chức DH Toán 3 theo định hướng phát triển NL giải quyết vấn đề cho HS 38

9 Bảng 2.1 Bảng tiêu chí của các bước xây dựng chủ đề DH 51

10 Bảng 2.2 Bảng dự kiến các cách thực hiện ví dụ hoạt động 2 55

11 Bảng 3.1 Bài dạy thực nghiệm 71

12 Bảng 3.2 Bảng phân công lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 71

13 Bảng 3.3 Bảng thống kê ý kiến GV về tác dụng của việc tổ chức dạy học Toán 3 theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề 75

14 Bảng 3.4 Bảng thống kê ý kiến GV góp ý về kĩ năng của GV tham gia dạy thực nghiệm .77

15 Bảng 3.5 Bảng thống kê khảo sát chất lượng bài số 1 80

18 Bảng 3.6 Bảng thống kê khảo sát chất lượng bài số 2 81

19 Bảng 3.7 Bảng thống kê khảo sát chất lượng bài số 3 82

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ

1 Hình 2.1 Hình vẽ mô tả bài tập 1 ……….…57

2 Hình 2.2 Hình vẽ mô tả bài tập 4 ……….57

3 Hình 2.3 Cách chia thứ nhất ………58

4 Hình 2.4 Cách chia thứ hai……….……… 58

5 Hình 2.5 Cách chia thứ ba … ……….………58

6 Hình 2.6 Hình vẽ minh họa ví dụ 1 (Bài 1 – trang 51, Toán 3)………… 70

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ 1 Biểu đồ 3.1 Biểu đồ tổng hợp điểm bài kiểm tra số 1

84 2 Biểu đồ 3.2 Biểu đồ tổng hợp điểm kiểm tra bài số 2

85 3 Biểu đồ 3.3 Biểu đồ tổng hợp điểm kiểm tra bài số 3

87

4 Biểu đồ 3.4 Biểu đồ so sánh điểm trung bình của các bài kiểm tra

87

1 Lý do chọn đề tài

MỞ ĐẦU

1.1 Định hướng đổi mới giáo dục sau 2015

Nghị quyết số 29 – Nghị quyết Trung ương, Hội nghị lần thứ 8 BanChấp hành Trung ương khoá XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục

và đào tạo khẳng định: Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và họctheo định hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh;tập trung dạy cách học và rèn luyện năng lực tự học, tạo cơ sở để học tậpsuốt đời, tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực;khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc; vận dụngcác phương pháp, kỹ thuật dạy học một cách linh hoạt, sáng tạo, phùhợp với mục tiêu, nội dung giáo dục, đối tượng học sinh và điều kiện cụthể của mỗi cơ sở giáo dục phổ thông

Xuất phát từ những yêu cầu cấp bách về chất lượng nguồn nhânlực phục vụ sự phát triển kinh tế – xã hội đòi hỏi mỗi cơ sở đào tạo cầnnhanh chóng thoát khỏi mô hình giáo dục truyền thống, chuyển sang môhình giáo dục theo định hướng phát triển năng lực người học, chuyển từviệc trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện phẩm chất và năng lựcngười học Nghĩa là phải thay đổi quan điểm, mục tiêu dạy học: từ chỗchỉ quan tâm tới việc người học học được gì đến chỗ quan tâm tới việcngười học làm được cái gì qua việc học

1.2 Vai trò và ý nghĩa của việc tổ chức dạy học theo địn h h ướn g p h

á t triển năng lực học sinh

Năng lực là một khái niệm trừu tượng, đa nghĩa, do đó, có nhiềucách phát biểu về khái niệm năng lực Tuy nhiên, các phát biểu đềuthống nhất

rằng: Những thành tố cơ bản tạo nên năng lực là kiến thức, kỹ năng vàthái độ Song, không thể hiểu đơn giản rằng: Năng lực là sự gộp lại của cácthành tố đó Điểm chung của các cách phát biểu về khái niệm năng lựcchính là khả năng vận dụng kiến thức, kỹ năng và thái độ để giải quyết mộttình huống có thực trong cuộc sống Tiếp cận năng lực chủ trương giúpngười học không chỉ biết học thuộc, ghi nhớ mà còn phải biết làm thôngqua các hoạt động cụ thể, sử dụng những tri thức học được để giải quyếtcác tình huống do cuộc sống

đặt

ra

Toán là môn học chiếm vị trí quan trọng trong các môn học ởnhà trường phổ thông Toán học được xem là cần thiết không chỉ vì cungcấp nền tảng cho việc học các môn học khác hoặc là công cụ để giải quyếtcác vấn đề trong đời sống thực tế, mà còn bởi lẻ nó đóng góp nhiều nhấtcho sự phát triển trí tuệ của mỗi cá nhân học sinh Chúng ta cần nhớ rằng,giáo dục Toán học (đặc biệt là ở bậc phổ thông) không chỉ là giáo dục vềcác công cụ toán học, mà còn là giáo dục về “tư duy toán học”, tức là khảnăng suy luận logic, độc lập, sâu sắc, có hệ thống “Tư duy toán học” đó làcái cần thiết cho mọi người, ở mọi ngành nghề khác nhau, kể cả nhữngngười mà trong công việc không phải đụng chạm đến “toán”

1.3 Vị trí của Toán 3 trong nhà trường phổ thông

Việc dạy học môn Toán trong nhà trường phổ thông nhằm giúp học

sinh đạt được các mục tiêu chủ yếu sau:

- Nắm vững các kiến thức, kĩ năng toán học cần thiết trong thựchành ứng dụng, trong học tập các môn học khác, và chuẩn bị cho việchọc ở các cấp, bậc học tiếp theo hoặc giáo dục tiếp tục

- Phát triển trí tuệ, hình thành các phẩm chất của tư duy toán học cần

thiết cho việc tham gia vào đời sống của một xã hội hiện đại

- Nhận biết toán học như là một phương tiện mô tả và nghiên cứu thế

các lớp 1, 2, 3 và giai đoạn lớp 4, 5 Toán 3 bổ sung, hoàn thiện kiến thức

và kĩ năng cơ bản của môn Toán ở giai đoạn các lớp 1, 2, 3 chuẩn bị choviệc dạy học toán với mức phát triển tiếp theo ở giai đoạn các lớp 4, 5.Đặc biệt là phát triển các năng lực tư duy và thực hành cho HS

Toán 3 thuộc giai đoạn các lớp 1, 2, 3 nên có đầy đủ đặc điểm của toán

1, 2 Do đó kế thừa được kết quả đổi mới phương pháp dạy học của toán 1,

2 Vì vậy dạy học Toán 3 cũng đòi hỏi GV phải có nhiều cố gắng đóng gópvào việc xác lập, khẳng định hợp lí, khả thi của những đổi mới theo chủtrương đổi mới của Đảng và nhà nước

Đổi mới phương pháp dạy học là sự kết hợp nhuần nhuyễn sangtạo giữa kinh nghiệm GV với những yếu tố mới của phương pháp dạy họchiện đại Mỗi phương pháp dạy học hiện đại, tiên tiến đến đâu cũng khôngthể phù hợp với tất cả các bài học Mỗi phương pháp và hình thức dạy học

có những ưu, nhựơc điểm và giới hạn sử dụng riêng Vì vậy việc phối hợp

đa dạng các phương pháp và hình thức dạy học trong toàn bộ quá trình dạyhọc là phương hướng quan trọng để phát huy t í n h t í c h c ự c và nâng caochất lượng dạy học DH toàn lớp, dạy học nhóm, nhóm đôi và dạy học cáthể là những hình thức xã hội của dạy học cần kết hợp với nhau, mỗi mộthình thức có những chức năng riêng Tình trạng độc tôn của dạy học toàn

lớp và sự lạm dụng p h ư ơ n g p h á p t hu y ế t t r ì n h c ần được khắc phục, đặc biệtthông qua l à m v i ệ c nh ó m .

Trong thực tiễn dạy học ở trường phổ thông hiện nay, nhiều GV đãcải tiến bài lên lớp theo hướng kết hợp thuyết trình của giáo viên vớihình thức làm việc nhóm, góp phần tích cực hoá hoạt động nhận thứccủa HS Tuy nhiên hình thức làm việc nhóm rất đa dạng, không chỉ giớihạn ở việc giải quyết các nhiệm vụ học tập nhỏ xen kẽ trong bài thuyếttrình, mà còn có những hình thức l à m v i ệ c nh ó m giải quyết những nhiệm

vụ phức hợp, có thể chiếm một hoặc nhiều tiết học, sử dụng nhữngphương pháp chuyên biệt như p h ư ơ n g p h á p đó n g v a i , ngh i ê n c ứ u t rư ờ n g

h ợ p , d ự á n Mặt khác, việc bổ sung dạy học toàn lớp bằng làm việc nhómxen kẽ trong một tiết học mới chỉ cho thấy rõ việc tích cực hoá “bênngoài” của học sinh Muốn đảm bảo việc tích cực hoá “bên trong” cần chú

ý đến mặt bên trong của phươ ng pháp dạy học, vận dụng d ạ y h ọ c g i ả i

q uy ế t v ấ n đ ề và c á c p h ư ơ n g p h á p d ạ y h ọ c t í c h c ự c khác

1.4 Phát triển năng lực GQVĐ trong dạy học Toán 3

Xu hướng của giáo dục hiện đại khẳng định cái đích đến của hoạtđộng dạy và hoạt động học không chỉ là kiến thức mà còn là năng lực của

HS trong đó có năng lực GQVĐ Đã có nhiều luận án, luận văn, các bài báokhoa học đề cập đến việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề trongdạy học toán Chẳng hạn: Luận án Tiến sĩ Giáo dục học của Lê Ngọc Sơn

(2008, Trường Đ ại học Sư phạm Hà Nội) “Dạy học toán ở tểu học theo

hướng dạy học phát h iện và giải quyết vấn đề”; các luận văn thạc sĩ Giáo

dục học của: Nguyễn T hị Vân Anh (2013) “Bồi dưỡng năng lực giải quyết

vấn đề cho học sinh trung học p h ổ thông qua dạy hình học không gian lớp 11”, La Thị T húy (2015, T rường Đ ại học Vinh), “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề toán học thông q u a d ạ y h ọc bài tập hình học 10 trung học phổ thông”, Lê Quốc Hùng (2015, T rư ờng Đ ại

học Vinh), “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học hàm số

ở trường trung học phổ thông”.

Mỗi tác giả đã có các cách tiếp cận việc dạy học phát triển năng lựcgiải quyết vấn đề khác nhau Tuy nhiên tất cả các tác giả đều khẳng địnhđược tầm quan trọng của việc dạy học Toán nhằm phát triển năng lực giảiquyết vấn đề cho HS Bên cạnh đó, vẫn chưa có tác giả nào nghiên cứu vềviệc tổ chức dạy học Toán 3 theo định hướng phát triển năng lực Xuất

phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu là "Tổ chức dạy

học Toán 3 theo định hướng phát triển năng lực".

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở hệ thống hoá vấn đề lí luận và tìm hiểu thực trạng, xâydựng các biện pháp sư phạm về tổ chức dạy học Toán 3 theo định hướngphát triển NLGQVĐ cho học sinh

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Nghiên cứu lý luận về tổ chức dạy học Toán 3 theo địnhhướng phát triển NLGQVĐ học sinh Làm rõ các vấn đề về cơ sở lý luận

và thực tiễn, phương pháp luận có liên quan đến năng lực, năng lực giảiquyết vấn đề, tổ chức dạy học Toán 3 nhằm phát triển năng lực giải quyếtvấn đề HS

3.2 Xây dựng một số biện pháp sư phạm tổ chức dạy học Toán 3theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề đồng thời đưa ramột số ví dụ cho các biện pháp sư phạm tương ứng với việc tổ chức dạyhọc Toán 3 theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề

3.3 Điều tra, khảo sát thực trạng việc thực hiện tổ chức dạy họctoán 3 theo hướng phát triển NL GQVĐ ở một số trường tiểu học khuvực Long Biên, Hà Nội

3.4 Tổ chức thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi, hiệuquả của một số biện pháp đã để xuất để phát triển việc tổ chức d ạy họ c to

án 3 theo hướng phát triển NL GQVĐ

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu: Tổ chức dạy học toán 3 theo định

hướng phát triển năng lực

4.2 Phạm vi nghiên cứu: Khi nhắc đến năng lực Toán học của học s

inh có thể nói tới các năng lực: tư duy và suy luận, lập luận, giao tiếp,

mô hình hóa, giải quyết vấn đề, Phát triển năng lực học sinh trong dạyhọc toán là phát triển năng lực tư duy và suy luận, lập luận, giao tiếp, Tuy nhiên trong khuôn khổ luận văn, chúng tôi tập trung tìm hiểu về nănglực giải quyết vấn đề; một số biện pháp tổ chức dạy học toán 3 theo địnhhướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề bằng phương pháp dạy họcphát hiện và giải quyết vấn đề ở các trường tiểu học trên địa bàn quậnLong Biên

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu lý luận: Tìm hiểu và nghiên cứu, tổng hợp, phân

tích, hệ thống các vấn đề lý luận có liên quan trực tiếp đến dạy họctheo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

5.2 Điều tra – Quan sát: Quan sát, điều tra thông qua các hoạt

động thiết kế bài giảng, hoạt động lên lớp của giáo viên và các hoạt độnghọc tập của học sinh trong phạm vi trường học

5.3 Thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sư phạm để xem

xét tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp tổ chức dạy học nhằmphát triển năng lực GQVĐ cho học sinh trong dạy học Toán 3 trên địa bànquận Long Biên, Hà Nội

Kết quả thực nghiệm sư phạm được xử lý bằng phương pháp thống

kê toán học thường dùng trong khoa học giáo dục

6 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được các biện pháp tổ chức dạy học Toán 3 theo địnhhướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề một cách hợp lý sẽ pháttriển được năng lực toán học của học sinh tiểu học

7 Đóng góp của luận văn

- Về lý luận: Góp phần làm rõ cơ sở lí luận về năng lực, các thành tố

của năng lực giải quyết vấn đề cần phát triển của HS trong dạy học Toán

- Về thực tiễn: Giúp giáo viên hiểu rõ thêm về dạy học theo hướng

phát triển năng lực giải quyết vấn đề, cung cấp một số biện pháp sưphạm nhằm nâng cao hiệu quả khi dạy học toán 3 theo hướng pháttriển năng lực giải quyết vấn đề Luận văn có thể là tài liệu tham khảotrong đào tạo GV, cho GV dạy Toán ở tiểu học

8 Dự kiến cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và phụlục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực trạng của việc dạy học toán 3 theo

định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề

Chương 2 Một số biện pháp tổ chức dạy học toán 3 theo địnhhướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

1 Năng lực và năng lực giải quyết vấn đề

1.1 Năng lực

1.1.1 Quan niệm

Hiện nay các nước trên thế giới đều có xu hướng chuyển đổichương trình giáo dục từ định hướng nội dung sang định hướng năng lực.Khi chuyển đổi sang định hướng năng lực thì không chỉ đảm bảo kết quảđào tạo bền vững mà còn tiết kiệm thời gian, tiết kiệm nguồn lực trongđào tạo đồng thời giảm thời gian làm việc áp lực với cả người dạy cũngnhư người học Cũng trong đà thay đổi này Việt Nam đang tiến hành đổimới chương trình, đổi mới việc biên soạn bộ sách giáo khoa hiện hànhtheo định hướng phát triển năng lực Để có được một chương trình giáodục theo định hướng năng lực cần làm rõ khái niệm năng lực, khung nănglực chung, khung năng lực của mỗi môn học cần hình thành cho học sinh

và con đường hình thành, phát triển những năng lực ấy để có được địnhhướng tốt nhất cho người xây dựng chương trình, viết sách giáo khoa, cán

bộ quản lí cũng như giáo viên trực tiếp đứng lớp hiểu rõ và tiến hành côngcuộc đổi mới

“Thông thường một định nghĩa khoa học (theo logic học) có 2 phần, mỗiphần đáp ứng một yêu cầu riêng như sau:

- Đưa các sự vật hoặc khái niệm được định nghĩa vào một phạm trù nhất

định để phân biệt nó với những sự vật, khái niệm thuộc phạm trù khác

- Nêu những đặc trưng (về hình thức, cấu tạo, chức năng, nguồn gốc,

…) của sự vật hoặc khái niệm để phân biệt nó với những sự vật, khái niệmkhác cùng phạm trù

Dựa trên những tiêu chí này thì năng lực được quy vào các phạmtrù khác nhau Phần lớn các tài liệu nước ngoài quy năng lực vào phạmtrù khả năng Theo Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế Thế giới(OECD) quan niệm năng lực là khả năng đáp ứng một cách hiệu quảnhững yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ thể Chương trình giáo dụctiểu học ở bang Quebec của Canada (2014) lại xem năng lực là một khảnăng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực.Denyse Tremblay cho rằng năng lực là khả năng hành động, thành công

và tiến bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồnlực để đối mặt với các tình huống trong cuộc sống Còn theo F.E.Weinert,năng lực là tổng hợp các khả năng và kĩ năng sẵn sàng hoặc học đượccũng như sự sẵn sàng của HS và hành động mộ t cách có trách nhiệm, có sựphê phán để đi đến giải pháp.” [9]

“Năng lực là một khái niệm xuất hiện từ rất lâu trong lịch sử, songtrở nên phổ biến và được tập trung nghiên cứu bắt đầu từ những năm 70của thế kỉ XX Năng lực là một khái niệm rất gần với một số từ như tiềmnăng, khả năng, kĩ năng, …Trong từ điển Tiếng Việt (Hoàng Phê chủ biên –Viện ngôn ngữ học – NXB Đà Nẵng 2000) đã nêu: a) Khả năng, điều kiện chủquan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó; b) Phẩmchất tâm lí, sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạtđộng nào đó với chất lượng cao.” [9]

“Từ góc độ tâm lí nhiều tác giả lại có quan điểm chung: năng lực là

tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với yêu cầu của mộthoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có hiệu quả Theo quanđiểm đó thì năng lực bao gồm những thuộc tính tâm lí và sinh lí tươngứng với những đòi hỏi của một hoạt động nhất định, trong một bối

cảnh, tình huống nhất định, chứ không phải tất cả những thuộc tính tâm

lí, sinh lí của con người

Năng lực không phải sinh ra đã có mà được hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động và giao tiếp của con người.” [20]

“Từ góc nhìn giáo dục học: NL là một hệ thống các cấu trúc tinhthần bên trong và khả năng huy động các kiến thức, kĩ năng nhận thức,

kĩ năng thực hành và thái độ, cảm xúc, giá trị, đạo đức, động lực củamột người để thực hiện thành công các hoạt động trong một bối cảnh cụthể Theo vậy, NL là sự tích hợp các nhu cầu bên ngoài đến từ bối cảnh vàtình huống cụ thể với các đặc điểm cá nhân để thực hiện thành công cácnhiệm vụ thực tiễn Các đặc điểm cá nhân có thể được hình thành vàphát triển thông qua quá trình giáo dục, hoạt động và giao tiếp xã hội.”[20]

“Trong chương trình giáo dục từng nước cũng đưa ra những địnhnghĩa về năng lực: NL là một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cốgắng dựa trên nhiều nguồn lực Những khả năng này được sử dụng mộtcách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học được từ nhà trường cũngnhư những kinh nghiệm của học sinh; những kĩ năng, thái độ và sự hứngthú; ngoài ra còn có những kinh nghiệm của học sinh; những kĩ năng,thái độ và sự hứng thú, ngoài ra còn có những nguồn bên ngoài chẳnghạn như bạn cùng lớp, thầy cô giáo, các chuyên gia hoặc các nguồn thôngtin khác (chương trình giáo dục tiểu học Canada), hoặc NL là một tiêuchuẩn đòi hỏi ở một cá nhân khi thực hiện một công việc cụ thể Nó baogồm sự vận dụng tổng hợp các tri thức, kĩ năng và hành vi ứng xử trongthực hành Nói một cách khái quát, NL là một trạng thái hoặc một phẩmchất, một khả năng tương ứng để có thể thực hiện một công việc cụ thể.”[20]

“Chương trình giáo dục của New Zealand nêu một cách ngắn gọn:

NL là một khả năng huy động hiệu quả hoặc là sự phản ứng thích đáng

trong các tình huống phức tạp nào đó… Cũng đồng quan điểm cho rằng

NL là khả

năng hành động thì John Erpenbeck (1998) viết: NL được tri thức làm cơ

sở, được sử dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăngcường qua kinh nghiệm, được thực hiện qua ý chí Bên cạnh đó cũng có rấtnhiều các chuyên gia trong lĩnh vực xã hội học, GD học, triết học, tâm lí

học và kinh tế học đã cố gắng định nghĩa khái niệm NL Tại Hội nghị chuyên

đề về những năng lực cơ bản của Hội đồng Châu Âu, sau khi phân tích

nhiều định nghĩa về NL thì F.E.Weinert (OECD, 2001b, p45) kết luận:Xuyên suốt các môn học “NL được thể hiện như một hệ thống khảnăng, sự thành thạo hoặc những kĩ năng thiết yếu, có thể giúp conngười đủ điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể”; hoặc cũng theoWeinert (2001): NL là những khả năng nhận thức và kĩ năng vốn có hoặchọc được của cá thể nhằm giải quyết các vấn đề xác định, cũng như sựsẵn sàng về động cơ, ý chí, ý thức xã hội và khả năng vận dụng các cáchgiải quyết vấn đề trong những tình huống thay đổi một cách thành công

và có trách nhiệm Cũng tại diễn đàn này thì Coolahan lại cho rằng: NLđược xem như là những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức, kinhnghiệm, các giá trị và thiên hướng của một con người được phát triểnthông qua thực hành GD.” [20]

“Các quan điểm khác nhau này được cho là do các quan điểm tiếpcận của các nhà GD khác nhau, nhiều nhà nghiên cứu đã nhận thấy chưa

có sự minh bạch và thống nhất trong cách định nghĩa về NL, đặc biệt làkhi phân biệt nó với các khái niệm lân cận như kĩ năng, khả năng, phẩmchất Với sự đa dạng về quan điểm tiếp cận thì công trình nghiên cứu của

dự án DeSeCo – một dự án có sự tham gia của nhiều nước thuộc tổ chứcOECD – cung cấp những nền tảng nhận thức và lí thuyết chắc chắn về phạm

vi rộng lớn của NL con người cần thiết phải có để đối mặt với những thách

thức trong bối cảnh xã hội mới Một số nội dung chính mà DeSeCo tổngkết như sau: NL được tiếp

cận theo hướng chức năng, theo đó, NL được định nghĩa là “khả năngđáp ứng thành công những yêu cầu phức tạp trong một bối cảnh cụ thểthông qua việc huy động những tiền đề về mặt tâm lí xã hội bao gồm cảkhía cạnh nhận thức và phi nhận thức Trong định nghĩa này, các tác giả

đã nhấn mạnh việc kết quả mà các cá nhân đạt được thông qua hànhđộng, sự lựa chọn hay cách cư xử, trước những yêu cầu liên quan tới vị trínghề nghiệp, vai trò xã hội hay kế hoạch cá nhân cụ thể.” [20]

“Bên cạnh đó, có nhiều tài liệu nghiên cứu ở Việt Nam quy năng lựcvào những phạm trù khác Theo tài liệu hội thảo chương trình giáo dục phổthông tổng thể trong chương trình giáo dục phổ thông mới của Bộ Giáodục và Đào tạo xếp năng lực vào phạm trù hoạt động khi giải thích: “Nănglực là sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhânkhác như hứng thú và niềm tin, ý chí…để thực hiện một loại công việctrong bối cảnh nhất định” Năng lực của con người thể hiện, bộc lộ quaviệc thực hiện thành công hoạt động, nhưng bản thân nó không phải làhoạt động Nó là kết quả “huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng vàcác thuộc tính cá nhân khác” nhưng không phải chính “sự huy động” ấy.Điều này có thể thấy rõ qua các định nghĩa về năng lực của chương trìnhgiáo dục tiểu học bang Quebec Tremblay.” [20]

“Một số tài liệu khác gọi năng lực là đặc điểm, phẩm chất hoặcthuộc tính cá nhân Theo cách hiểu của Từ điển Bách khoa Việt Nam thìnăng lực là đặc điểm của cá nhân thể hiện mức độ thông thạo – tức là

có thể thực hiện một cách thành thục và chắc chắn – một hay một sốdạng hoạt động nào đó Trong một nhận định khác, Trần Trọng Thủy vàNguyễn Quang Uẩn lại cho rằng “Năng lực là tổng hợp những thuộc tínhđộc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt

động nhất định nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnhvực hoạt động ấy Hay theo Đặng Thành

Hưng giải thích năng lực là thuộc tính cá nhân cho phép cá nhân thựchiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trongnhững điều kiện cụ thể Theo giải thích này, NL là đặc điểm, phẩm chấthoặc thuộc tính của con người tỏ ra đúng hơn coi nó là một hoat động.Nhưng đặc điểm là một từ quá chung chung Giữa hai thuật ngữ còn lại

là thuộc tính và phẩm chất thì thuật ngữ thuộc tính không nói lên đượcbản chất xã hội của năng lực, vì trong tiếng Việt thì thuộc tính được hiểu làđặc tính vốn có của một sự vật, nhờ đó sự vật tồn tại, qua đó con ngườinhận thức được sự vật, phân biệt sự vật này với sự vật khác.” [9]

Sau khi tìm hiểu các quan niệm khác nhau về năng lực, ở trongluận văn này, chúng tôi đồng ý với quan niệm về năng lực trong chươngtrình giáo dục tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo khi coi “Năng lực là

sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khácnhư hứng thú và niềm tin, ý chí…để thực hiện một loại công việc trong bốicảnh nhất định.”

1.1.2 Những đặc trưng của năng lực

“NL được phân biệt với những khái niệm khác phạm trù, các tàiliệu trong và ngoài nước đều thống nhất quan niệm NL cá nhân được bộc lộ

ở hoạt động (hành động, công việc) nhằm đáp ứng những yêu cầu cụ thểtrong bối cảnh cụ thể Đây là đặc trưng để phân biệt năng lực với tiềmnăng – khả năng ẩn giấu bên trong, chưa bộ lộ ra, chưa phải hiện thực

Để phân biệt NL với những khái niệm khác cùng phạm trù, các tàiliệu trong nước và nước ngoài đều thống nhất quan niệm NL cá nhân đượcbộc lộ ở hoạt động (hành động, công việc) nhằm đáp ứng những yêu cầu cụthể trong bối cảnh điều kiện cụ thể Đây là đặc trưng phân biệt năng lực vớitiềm năng – khả năng ẩn giấu bên trong, chưa bộc lộ ra, chưa phải là hiệnthực

Một số tài liệu ở Việt Nam còn đưa NL gắn liền với các “dạnghoạt động” (theo Đặng Thành Hưng – Từ điển Bách khoa Việt Nam), “loạihoạt động” (Từ điển tiếng Việt của Viện Ngôn ngữ học), “loại công việc”(Tài liệu hội thảo chương trình giáo dục phổ thông mới của bộ Giáo dục vàĐào tạo) Việc quy chiếu năng lực với mỗi loại hoạt động nêu trên sẽgiúp chúng ta phân biệt NL với kĩ năng – một thành tố của NL Mỗi NLđều được gắn với một hoạt động, các NL này được thể hiện ở những kĩnăng dưới dạng hoạt động cụ thể:

Khi hiểu rộng ra thì sự phân biệt NL và kĩ năng bằng tiêu chí nàycũng giúp chúng ta làm rõ được sự khác nhau về cấp độ giữa PPDH vàbiện pháp dạy học – vấn đề được giải quyết rất khác nhau giữa các nhà sưphạm.” [8]

“Đặc trưng thứ hai của NL được hầu hết các tài liệu nghiên cứu trong

nước và ngoài nước thống nhất là tính “hiệu quả”, “thành công” hoặc “chấtlượng cao” của hoạt động Đặc trưng này giúp ta phân biệt năng lực vớimột khái niệm ở vị trí giữa nó với tiềm năng là khả năng Khả năng là cáitồn tại ở dạng tiềm năng, có thể biến thành hiện thực khi cần thiết và cócác điều kiện thích hợp.” [8]

“Một số tài liệu như bài viết của Denyse Tremblay, Howard Gardne,Chương trình giáo dục tiểu học bang Qué bec và Tài liệu chương trìnhgiáo dục phổ thông tổng thể trong chương trình giáo dục phổ thông mới

của bộ Giáo dục và Đào tạo còn nêu thêm một đặc trưng nữa của nănglực là “sự

phối hợp (tổng hợp, huy động) nhiều nguồn lực” Chương trình giáo dụcphổ thông bang Qué bec viết: “Những nguồn lực này được sử dụng mộtcách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học được từ nhà trường cũng nhưnhững kinh nghiệm của HS, những kĩ năng, thái độ, sự hứng thú Ngoài racòn có những nguồn lực bên ngoài, chẳng hạn như bạn cùng lớp, thầygiáo, cô giáo, các chuyên gia hoặc các nguồn thông tin khác.” [20]

“Hai đặc trưng cơ bản của NL là: Một là được bộc lộ, thể hiện quahoạt động Hai là đảm bảo hoạt động có hiệu quả, đạt kết quả mong muốn.Quan niệm về năng lực như trên giúp chúng ta hình dung một chươngtrình chú trọng tổ chức hoạt động cho HS Qua hoạt động, bằng hoạtđộng, HS hình thành, phát triển NL, bộc lộ được niềm tin của bản thân, tựtin, có niềm hạnh phúc bởi thành công và tiếp tục phát triển.” [8]

Trong khuôn khổ của luận văn này, chúng tôi đồng ý với tác giảHoàng Hòa Bình coi “NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, pháttriển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép conngười thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quảmong muốn trong những điều kiện cụ thể.”

1.1.3 Phân loại năng lực

Chúng tôi đồng tình với cách phân loại năng lực của tác giả PGS.TSNguyễn Thị Lan Phương: “Phân loại NL là một vấn đề phức tạp mà kếtquả lại phụ thuộc vào quan điểm và tiêu chí phân loại Nhìn vào chươngtrình thiết kế theo hướng tiếp cận năng lực của các nước có thể thấy có hailoại chính: đó là NL chung và NL cụ thể (hay NL chuyên biệt).” [20]

“NL chung là NL cơ bản, cần thiết để con người có thể sống vàlàm việc bình thường trong xã hội NL này được hình thành dưới sự tácđộng của nhiều môn học và liên quan đến nhiều môn học Vì thế có một

số nước trên

thế giới gọi đây là NL thường xuyên hay NL chính Một số khu vực khác còn

sử dụng các thuật ngữ khác nhau khi nói về NL chung như: NL nền tảng, NLchủ yếu, NL cốt lõi, NL cơ sở.” [20]

“NL cụ thể (hay NL chuyên biệt) là NL riêng được hình thành và pháttriển do một lĩnh vực/môn học nào đó, vì thế chương trình Qué bec gọi là

NL môn học cụ thể để phân biệt với NL xuyên chương trình – NL chung.”[20]

“Nhìn chung sự phân biệt giữa NL chung và NL cụ thể là cần thiết, tuynhiên giữa hai loại NL này có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, góp phần

bổ sung cho nhau và do vậy nhiều khi ranh giới giữa chúng thường bịnhòe mờ đi, không rõ ràng, minh bạch.” [20]

1.2 Năng lực Toán học

“Năm 1999, Pisa đã quyết định sử dụng Tám năng lực toán họcđặc trưng theo công trình của Niss và các đồng nghiệp người Đan Mạchcủa ông Một số thuật ngữ được sử dụng bởi các tác giả khác nhau Dướiđây là tám năng lực đặc trưng theo khung đánh giá của OECD/PISA

1) Tư duy và suy luận: Điều này liên quan đến việc đặt các câu hỏi (ta

tìm thấy…như thế nào, toán học nào có liên quan, …) và hiểu các loạitrả lời tương ứng (được đưa ra bởi các phương tiện bảng, đồ thị, đại số,hình, …) phân biệt giữa các định nghĩa và khẳng định, giữa những loạikhẳng định khác nhau, hiểu và thao tác các khái niệm toán học trong cáctình huống hơi khác với những gì được giới thiệu lần đầu hay được thựchành theo trình tự

2) Lập luận: Điều này liên quan đến suy luận đơn giản không phân

biệt giữa các dạng chứng minh và các dạng rộng hơn: theo dõi, đánh giácác chuỗi lập luận toán của nhiều loại khác nhau, thu được cảm nhận về

giải quyết vấn đề kinh nghiệm (Điều này có thể xảy ra, không xảy ra), tạonên và trình bày các lập luận toán.

3) Giao tiếp: Liên quan đến việc bộc lộ mình, theo nhiều cách, về

những vấn đề với nội dung toán theo dạng lời nói cũng như dạng viết, hiểu được những mệnh đề được nói hay viết bởi những người khác về những vấn đề như vậy

4) Mô hình hóa: Năng lực này liên quan đến việc “mô hình hóa” tức là

chuyển thể từ thực tế sang các cấu trúc toán, giải thích các mô hình toánhọc theo nghĩa thực tế, làm việc với mô hình toán: phân tích, phản ánh vàđưa ra sự phê phán cũng như kết quả của nó, giao tiếp về mô hình và cáckết quả của nó, giám sát và điều khiển quá trình mô hình hóa

5) Đặt vấn đề và giải quyết vấn đề: Đặt, định dạng, xếp loại khác nhau

của các vấn đề toán: thuần túy toán, ứng dụng, kết thúc mở, kết thúcđóng, giải quyết nhiều dạng bài toán theo các cách khác nhau

6) Biểu diễn: Giải mã, mã hóa, chuyển thể, giải thích và phân biệt

các dạng khác nhau của các đối tượng và bối cảnh toán học, những mốiquan hệ bên trong giữa các biểu diễn khác nhau, chọn và chuyển dịchcủa các biểu diễn khác nhau tùy theo bối cảnh và mục đích

7) Sử dụng ngôn ngữ kí hiệu, hình thức, kĩ thuật và các phép toán:

Năng lực này liên quan đến việc giải mã, giải thích các ngôn ngữ kí hiệu

và hình thức, hiểu được các mối liên hệ của nó với ngôn ngữ tự nhiên;chuyển thể ngôn ngữ tự nhiên thành kí hiệu và hình thức, xử lí các mệnh

đề và biểu thức các kí hiệu, công thức

8) Sử dụng đồ dùng và công cụ hỗ trợ: HS biết và có khả năng sử dụng

nhiều loại phương tiện hỗ trợ khác nhau có thể trợ giúp cho các hoạtđộng toán và biết các hạn chế của các loại công cụ đó.” [23]

1.3 Năng lực giải quyết vấn đề

1.3.1 Biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề

Trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (2017) của BộGiáo dục và Đào tạo đã chỉ ra rõ “các biểu hiện của năng lực giải quyết vấnđề:

(1) Nhận ra vấn đề: Biết xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng đối với

bản thân từ các nguồn tài liệu có sẵn theo hướng dẫn

(2) Phát hiện và làm rõ vấn đề: Biết thu nhận thông tin từ tình huống,

nhận ra những vấn đề đơn giản và đặt được câu hỏi

(3) Hình thành và triển khai ý tưởng mới: Dựa trên hiểu biết đã có, biết

hình

thành ý tưởng mới đối với bản thân và dự đoán được kết quả khi thực hiện

(4) Đề xuất, lựa chọn giải pháp: Nêu được cách thức giải quyết vấn đề

đơn

giản theo hướng dẫn

(5) Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề: Biết tiến hành

giải quyết vấn đề theo hướng dẫn

(6) Tư duy độc lập: Nêu được thắc mắc về sự vật, hiện tượng; không e

ngại nêu ý kiến cá nhân trước các thông tin khác nhau về sự vật, hiệntượng; sẵn sàng thay đổi khi nhận ra sai sót.” [4]

1.3.2 Cấp độ của năng lực giải quyết vấn đề

Theo thông tư 22 về sửa đổi, bổ sung một số điều của quy định đánhgiá học sinh tiểu học ban hành kèm thông tư 30/2014/TT – BGDĐTngày 28 tháng 8 năm 2014 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo thì “cấp độnăng lực giải quyết vấn đề của HS được sắp xếp như sau:

- Mức 1: nhận biết, nhắc lại được kiến thức, kĩ năng đã học

- Mức 2: hiểu kiến thức, kĩ năng đã học, trình bày, giải thích được kiến thức theo cách hiểu của cá nhân

- Mức 3: biết vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyếtnhững vấn đề quen thuộc, tương tự trong học tập, cuộc sống.

- Mức 4: vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết vấn

đề mới hoặc đưa ra những phản hồi hợp lý trong học tập, cuộc sống mộtcách linh hoạt.” [4]

1.3.3 Quy trình phát triển năng lực giải quyết vấn đề

Bước 1: Nhận thức rõ các biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề,

xác định công cụ đo năng lực giải quyết vấn đề Lập kế hoạch về pháttriển năng lực giải quyết vấn đề thể hiện ở kế hoạch bài học GV lựa chọnnội dung kiến thức phù hợp để thiết kế các tình huống học có vấn đề

Bước 2: Tạo tình huống, tổ chức các hoạt động, sử dụng các P P DH p

hù hợp để hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS Lựachọn PPDH phù hợp chủ yếu là PP phát hiện – giải quyết vấn đề và các PP, kĩthuật dạy học khác

Bước 3: Tổ chức dạy học giải quyết vấn đề, sử dụng các biện pháp

phù hợp để phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho HS

GV theo dõi, hướng dẫn, điều chỉnh cho HS trong quá trình hoạt động

Bước 4: Đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề của HS

thông qua các công cụ:

- Bảng kiểm tra quan sát HS theo các tiêu chí của NL.

- Các bài tập, các tình huống mô phỏng để kiểm tra, đánh giá việc

phát

triển NL cho HS

Bước 5: Rút kinh nghiệm, phát huy những kết quả tốt, đề xuất biện

pháp nhằm khắc phục hạn chế của HS Tiếp tục triển khai các hoạt độngnhằm phát triển NL cho HS.”