Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trung học cơ sở thông qua sử dụng bài tập phân hóa chương các loại hợp chất vô cơ hóa học lớp 9

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2NGUYỀN THỊ LÂN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ THÔNG QUA SỬ DỤNG BÀI TẬP PHÂN HÓA CHƯ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỀN THỊ LÂN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ THÔNG QUA SỬ DỤNG BÀI TẬP PHÂN HÓA CHƯƠNG

“CÁC LOẠI HỢP CHẤT VÔ CƠ” HÓA HỌC LỚP 9

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2017

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI

HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỀN THỊ LÂN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ THÔNG QUA SỬ DỤNG BÀI TẬP PHÂN HÓA CHƯƠNG “CÁC LOẠI HỢP CHẤT VÔ CƠ” HÓA

HỌC LỚP 9

Chuyên ngành : Lý luận và PPDH bộ môn Hóa học

Mã số : 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS Đặng Thị Oanh

TS Trần Thị Kim Liên

HÀ NỘI, 2017

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, ngoài sự cố gắng của bản thân, tôi đã nhậnđược sự giúp đỡ của các thầy cô, bạn bè và các anh chị đồng nghiệp, các em họcsinh và những người thân trong gia đình Không biết nói gì hơn những gì mình cảmkích, tôi bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:

PGS.TS Đặng Thị Oanh - người hướng dẫn đề tài đã tận tình hướng dẫn, độngviên giúp đỡ, chỉnh sửa chi tiết cho từng trang luận văn

TS Trần Thị Kim Liên – người đã chỉ bảo và phân tích hướng đi đúng đắn củaluận văn, đã có những góp ý chỉnh sửa bổ sung thêm để luận văn được tốt nhất.Các thầy cô giáo trong khoa Hóa học trường đại học Sư Phạm Hà Nội 2 đãtrực tiếp giảng dạy cho tôi trong khóa đào tạo thạc sĩ chuyên ngành LL & PPDH hóahọc khóa, giúp tôi có cơ hội học tập và nâng cao trình độ về lĩnh vực hóa học mà tôiyêu thích

Các anh chị em đồng nghiệp, các bạn học viên cao học K19 trường đại học SưPhạm Hà Nội 2 các em học sinh trường THCS Dũng Liệt, trường THCS Thị Trấn Chờ,Yên Phong, Bắc Ninh đã giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm

Sau cùng tôi xin gửi lời biết ơn sâu sắc tới gia đình, người thân, các anh chị

em và các bạn bè đã luôn giúp đỡ động viên tôi hoàn thành luận văn này

Hà Nội, tháng 11 năm 2017

Tác giả

Nguyễn Thị Lân

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trungthực và chưa hề được sử dụng để bảo vệ một học vị nào Mọi sự giúp đỡ cho việcthực hiện luận văn này đã được cảm ơn và các thông tin trích dẫn trong luận văn đãđược chỉ rõ nguồn gốc rõ ràng và được phép công bố

Hà Nội, tháng 11 năm 2017

Tá c giả

Nguyễn Thị Lân

Trang phụ bìa

Lời cảm ơn

Lời cam đoan

Mục lục

MỤC LỤC

Trang

Danh mục các kí hiệu, các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các hình vẽ, đồ thị

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn về vấn đề bài tập phân hóa và phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trung học cơ sở

5 1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 5

1.1.1 Ở nước ngoài 5

1.1.2 Ở Việt Nam 5

1.2 Cơ sở lý luận về năng lực 7

1.2.1 Khái niệm năng lực 7

1.2.2 Năng lực chung và năng lực chuyên môn 8

1.2.3 Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo 9

1.3 Quan điểm dạy học phân hóa

11 1.3.1 Dạy học phân hóa là gì 11

1.3.2 Cơ sở phương pháp luận của dạy học phân hóa 12

1.3.3 Vai trò, đặc điểm của dạy học phân hóa trong dạy học ở trường phổ thông 16

1.3.4 Các yêu cầu của dạy học phân hóa 18

1.4 Bài tập hóa học theo định hướng phát triển năng lực và bài tập phân hóa ở trường Trung học cơ sở 20

1.4.1 Đặc điểm bài tập hóa học theo định hướng phát triển năng lực

20 1.4.2 Bài tập phân hóa 20

1.5 Thực trạng vấn đề sử dụng bài tập hóa học và bài tập phân hóa trong dạy

học hóa học và vấn đề phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

24 1.5.1 Mục đích điều tra 24

1.5.2 Nội dung điều tra 24

1.5.3 Đánh giá phân tích thực trạng 25

Tiểu kết chương 1 29

Chương 2 Xây dựng và sử dụng bài tập phân hóa chương “các loại hợp chất vô cơ hóa học lớp 9 nhằm phát triển năng lực giải quyêt vấn đề và sáng tạo cho hoc sinh trung học cơ sở

31 2.1 Phân tích mục tiêu, đặc điểm nội dung và phương pháp dạy học chương “Các loại hợp chất vô cơ” Hóa học lớp 9 31

2.1.1 Mục tiêu chương “Các loại hợp chất vô cơ” 31

2.1.2 Đặc điểm về nội dung và phương pháp dạy học chương “Các loại hợp chất vô cơ”, Hóa học 9 32

2.2 Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh thông qua bài tập phân hóa

33 2.2.1 Bảng kiểm quan sát dành cho giáo viên 37

2.2.2 Phiếu tự đánh giá của học sinh 38

2.3 Xây dựng hệ thống bài tập phân hóa chương “Các loại hợp chất vô cơ” Hóa học 9 nhằm phát triền năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

40 2.3.1 Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập phân hóa nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh 40

2.3.2 Quy trình xây dựng bài tập phân hóa nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh

41 2.3.3 Hệ thống bài tập phân hóa chương “Các loại hợp chất vô cơ”, Hóa học lớp 9 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo 43

2.4 Một số biện pháp sử dụng bài tập phân hóa trong dạy học chương “Cácloại hợp chất vô cơ” Hóa học 9 612.4.1 Sử dụng bài tập phân hóa trong dạng bài truyền thụ kiến thức mới 61

2.4.2 Sử dụng bài tập phân hóa khi ra bài tập về nhà 62

2.4.3 Sử dụng bài tập phân hóa trong dạng bài luyện và ôn tập

64 2.4.4 Sử dụng bài tập phân hóa khi phụ đạo học sinh yếu kém

65 2.4.5 Sử dụng bài tập phân hóa khi bồi dưỡng học sinh khá giỏi 65

2.4.6 Sử dụng bài tập phân hóa trong kiểm tra đánh giá

66 2.5 Thiết kế kế hoạch bài học minh họa các biện pháp đã đề xuất

66 Tiểu kết chương 2 81

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm 82

3.1 Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 82

3.2 Thời gian, đối tượng thực nghiệm 82

3.3 Quá trình tiến hành thực nghiệm

83 3.3.1 Lựa chọn đối tượng thực nghiệm 83

3.3.2 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 83

3.4 Kết quả thực nghiệm và xử lý kết quả thực nghiệm 92

3.4.1 Kết quả về mặt định lượng 92

3.4.2 Kết quả về mặt định tính 103

Tiểu kết chương 3 104

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 105

DANH MỤC CÁC TÀI LIỆU THAM KHẢO 107

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1.Bảng mô tả các tiêu chí và chỉ báo mức độ đánh giá NL GQVĐ và ST 34

Bảng 3.1 Danh sách các lớp thực nghiệm và đối chứng 82

Bảng 3.2 Phân loại mức độ phát triển NL GQVĐ và ST của HS trước TN 92

Bảng 3.3 Thống kê số bài kiểm tra 15 phút 93

Bảng 3.4 Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bài kiểm tra 15 phút lớp TN1 và ĐC1 94

Bảng 3.5 Bảng phân phối tần số, tần suất lũy tích bài kiểm tra 15 phút lớp TN2 và ĐC2 95

Bảng 3.6 Phân loại kết quả bài kiểm tra 15 phút 96

Bảng 3.7 Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra 15 phút 97

Bảng 3.8 Kết quả bài kiểm tra đánh giá sự phát triển NL GQVĐ và ST của HS 98

Bảng 3.9 Phân loại mức độ phát triển NL GQVĐ và ST của HS 98

Bảng 3.10 Điểm TB đánh giá NL GQVĐ và ST của HS trong quá trình TN 99

Bảng 3.11 Bảng kết quả đánh giá NL GQVĐ và ST của HS 99

Bảng 3.12 Bảng tổng hợp kết quả đánh giá mức độ phát triển NL GQVĐ và ST của HS 101

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ

Hình 3 1 Biểu đồ phân loại HS lớp TN và lớp ĐC trước thực nghiệm 93

Hình 3 2 Đường lũy tích bài kiểm tra 15 phút lớp TN1 và ĐC1 95

Hình 3 3 Đường lũy tích bài kiểm tra 15 phút lớp TN2 và ĐC2 96

Hình 3 4 Biểu đố phân loại HS bài kiểm tra 15 phút lớp TN1 và ĐC1 97

Hình 3 5 Biểu đồ phân loại HS bài kiểm tra 15 phút lớp TN2 và ĐC2 97

Hình 3 6 Biểu đồ phân loại mức độ phát triển NL GQVĐvà ST của HS lớp TN1 và ĐC1 99

Hình 3 7 Biểu đồ phân loại mức độ phát triển NL GQVĐvà ST của HS lớp TN2 và ĐC2 99

1

1 Lí do chọn đề tài

MỞ ĐẦU

Giáo dục và đào tạo (GD và ĐT) là nhân tố quyết định để phát huy tiềm nănghay trí tuệ và năng lưc (NL) sáng tạo (ST) của con người Việt Nam, là động lực quantrọng để đẩy mạnh sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, đưa nước

ta tiến lên nhanh và vững chắc

Hiện nay, ngành GD và ĐT đang triển khai đổi mới phương pháp dạy học(PPDH) theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học, dạy họctheo định hướng phát triển NL cho học sinh (HS) Tuy nhiên, mỗi HS đều có nhữngphong cách học tập (PCHT) khác nhau, tiếp nhận những vấn đề ở những mức độkhác nhau Vấn đề đặt ra là làm thế nào để giúp HS học sâu, học tập hiệu quả, tăngcường hợp tác, được tham gia ở mức cao nhất và có cảm giác thoải mái, cho phépphân hoá nhịp độ và trình độ của HS, đáp ứng được các phong cách học tập (PCHT)khác nhau của HS

Dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa (DHPH) là chiến lược dạy học dựatrên nhận thức của giáo viên (GV) về nhu cầu của từng cá nhân người học Thực tếcho thấy, HS trong lớp có nhiều điểm khác biệt về quan điểm và khả năng Do đó,PPDH của GV cần phân hóa theo đối tượng người học Bản chất quá trình DHPH làđiều chỉnh nội dung kiến thức để đáp ứng nhu cầu, khả năng, kinh nghiệm củangười học Ứng dụng một cách khéo léo DHPH, người dạy sẽ có nhiều cách thứckhác nhau để giúp người học đạt được mục tiêu

Mặt khác, thực tiễn dạy học môn Hóa học ở trường phổ thông cho thấy bàitập hoá học (BTHH) giữ vai trò rất quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo.Bài tập (BT) vừa là mục đích học tập vừa là nội dung lại vừa là PPDH hiệu nghiệm

BT cung cấp cho HS kiến thức, con đường giành lấy kiến thức và niềm vui sướng khi

HS phát hiện, tìm ra đáp số- một trạng thái hưng phấn, hứng thú nhận thức, một yếu

tố tâm lý góp phần rất quan trọng trong việc nâng cao tính hiệu quả hoạt động thựctiễn của con người Đặc biệt BTHH theo định hướng phát triển năng lực giải quyếtvấn đề và sáng tạo (NL GQVĐ và ST) là phương tiện để tích cực hóa hoạt động của

HS giúp HS tự lực giải quyết các vấn đề đặt ra Bằng cách đó HS vừa nắm được trithức mới vừa

nắm được PP nhận thức tri thức đó, phát triển được tư duy sáng tạo, HS còn có khảnăng phát triển vấn đề và vận dụng kiến thức vào tình huống mới góp phầnhoàn thiện nhân cách toàn diện.

Vì vậy chúng tôi đã quyết định chọn đề tài “Phát triển năng lực giải quyết vấn

đề và sáng tạo cho học sinh trung học cơ sở thông qua sử dụng bài tập phân hóachương “Các loại hợp chất vô cơ” Hóa học lớp 9”

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng và sử dụng BTPH hóa nhằm phát triển NL GQVĐ và ST cho HS, gópphần đổi mới PPDH Hóa học theo định hướng phát triển NL cho HS trung học cơ sở(THCS)

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Tổng quan cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu về dạy học Hóa học theo quan điểm dạy học phân hóa; cơ sở lý luận về NL, NL GQVĐ và ST; BTHH và BTPH.

3.2 Khảo s t thực trạng sử dụng BTPH trong dạy học theo định hướng ph t triển NL nói chung và NL GQVĐ và ST cho HS nói riêng.

3.3 Xây dựng và sử dụng bộ công cụ đ nh gi NL GQVĐ và ST cho HS.

3.4 Xây dựng và sử dụng BTPH chương “C c loại hợp chất vô cơ”, Hóa học 9 nhằm ph t triển NL GQVĐ và ST cho HS.

3.5 Thực nghiệm sư phạm.

4 Kh ch thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu:Quá trình dạy học Hóa học ở trường THCS

- Đối tượng nghiên cứu: NL GQVĐ và ST của HS THCS thông qua BTHH

Nếu xây dựng được hệ thống BTPH chương “Các loại hợp chất vô cơ” Hóahọc 9 đa dạng, phong phú về nội dung, hình thức, có chất lượng, phù hợp với đốitượng HS và sử dụng một cách hợp lý thì sẽ phát triển được NL GQVĐ và ST cho

HS, góp phần đổi mới PPDH theo định hướng phát triển NL của HS

7 Phương ph p nghiên cứu

7.1 Phương ph p nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu các tài liệu có liên quan

- PP phân tích và tổng hợp

7.2 Phương ph p nghiên cứu thực tiễn

- Sử dụng PP điều tra, phỏng vấn để hiểu rõ thực tiễn dạy và học Hoá học, sửdụng BTPH để đánh giá sự phát triển NL GQVĐ và ST thông qua dạy học chương

“Các loại hợp chất vô cơ”, Hóa học 9 ở trường THCS

- Sử dụng PP thực nghiệm sư phạm (TNSP)

7.3 Phương ph p thống kê to n học để xử lý kết quả thực nghiệm

8 Đóng góp mới của đề tài

- Hệ thống hóa và làm sáng tỏ thêm cơ sở lí luận về quan điểm DHPH, về NL;

NL GQVĐ và ST; về BTHH và BTPH trong dạy học Hóa học ở trường THCS

- Điều tra thực trạng dạy học định hướng phát triển NL GQVĐ và ST,DHPH, thực trạng sử dụng BTHH có chứa đựng vấn đề học tập của GV, điều traPCHT của HS làm cơ sở cho việc đưa ra và sử dụng hệ thống BTPH trong dạy họcHóa học ở trường THCS

- Xây dựng và sử dụng bộ công cụ đánh giá NL GQVĐ và ST cho HS THCS

- Xây dựng và đề xuất biện pháp sử dụng hệ thống BTPH nhằm phát triển NLGQVĐ và ST thông qua chương “Các loại hợp chất vô cơ”, Hóa học 9 ở trườngTHCS

- Thiết kế một số kế hoạch bài học và tiến hành TNSP sử dụng hệ thốngBTPH đã đề xuất

9 Cấu trúc của đề tài

Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, luận văn gồm 3 chương

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn về bài tập phân hóa và phát triển năng lực giảiquyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh Trung học cơ sở.

Chương 2 Xây dựng và sử dụng bài tập phân hóa chương “Các loại hợp chất vô cơ”,Hóa học 9 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinhtrung học cơ sở

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VẤN ĐỀ BÀI TẬP PHÂN

HÓA VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO

HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ 1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Ở nước ngoài

Ở những nước có nền Giáo dục còn chậm phát triển “Phong cách học tập” làmột khái niệm còn mới, tuy nhiên khái niệm này đã được các nhà nghiên cứu giáodục ở Mỹ đưa ra từ năm 1870 Phong cách học (Learning styles) là phương pháp(PP) tiếp cận khác nhau đặc biệt chú ý đến cá nhân người học - học tập sao cho đạtđược kết quả tốt nhất Cũng theo quan điểm đó, giáo sư Carol Ann Tomlinson ởtrường Đại học Virginia (Mỹ) đă đưa ra khái niệm “Lớp học phân hoá” (Thedifferentiated classroom) [26]: là lớp học chú ý đến nhu cầu của từng người học,tạo điều kiện cho mỗi cá nhân có thể học tập một cách sâu sắc, người học khácnhau sẽ có PP học tập khác nhau Theo cách tiếp cận này đã có nhiều mô hìnhtriển khai trong đó có việc sử dụng PPDH theo hợp đồng, PPDH theo góc, PPDHtheo dự án, dạy học theo nhóm, sử dụng bài tập sẽ phát huy được hiệu quả họctập cho HS

1.1.2 Ở Việt Nam

Ở Việt Nam, việc áp dụng các PPDH theo quan điểm DHPH đă được triển khai ởmột số trường thuộc dự án Việt - Bỉ cho một số môn học ở Tiểu học và THCS, sau đólan rộng ra các trường Tiểu học, THCS và Trung học phổ thông (THPT) trên toànquốc Theo hướng nghiên cứu này đã có một số công trình luận án, luận văn như:

Luận án tiến sĩ của Đỗ Thị Quỳnh Mai (2015) với đề tài: “Vận dụng một số

phương pháp dạy học tích cực theo quan điểm dạy học phân hóa trong dạy học phần hoá học phi kim ở trường Trung học phổ thông”[12].

Trong luận án tác giả đã vận dụng DHPH với việc sử dụng một số PPDH tíchcực trong dạy học hóa học, đổi mới cách đánh giá kết quả học tập nhằm pháttriển NL hợp tác và NL GQVĐ cho HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóahọc Tác giả đã hệ thống hóa và làm sáng tỏ quan điểm DHPH, cơ sở PP luận DHPH,

NL hợp tác và NL GQVĐ của HS Đề xuất nguyên tắc, quy trình triển khai các PPDH

theo hợp đồng, PPDH theo góc theo quan điểm DHPH chú trọng đến sự phân hóa HStheo PCHT và nhịp độ học tập, thiết kế kế hoạch bài dạy và TNSP các bài dạy trongchương trình Hóa học phi kim ở trường phổ thông.

Hướng nghiên cứu về xây dựng BTPH trong dạy học Hóa học cũng đã có một

số luận văn thạc sĩ đã bảo vệ trong những năm gần đây như:

Luận văn thạc sĩ của Phan Thị Nguyệt (2011)“Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng

hệ thống bài tập phân hóa phần Hóa học phi kim 11–CT nâng cao-THPT ”[13].

Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Kim Hương (2011) với đề tài:“Tuyển chọn, xây

dựng và sử dụng bài tập phân hoá trong dạy học hoá học (Phần Kim loại lớp 12)[9].

Luận văn thạc sĩ của Đinh Thị Ngọc Oanh (2012), “Tuyển chọn, xây dựng và sử

dụng hệ thống bài tập phân hoá phần Phi kim Hoá học 10 trung học phổ thông”[16].

Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Liên(2012),“Nghiên cứu và áp dụng dạy học

phân hóa trong môn hóa học ở trường trung học phổ thông nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh”[10].

Luận văn thạc sĩ của Lê Thị Phương Loan (2013) “Vận dụng quan điểm dạy

học phân hóa trong môn hóa học ở trường trung học phổ thông nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh (chương Sự điện ly- Hóa học 11 nâng cao)[11].

Luận văn thạc sĩ của Đặng Thu Hiền (2013) “Tuyển chọn, xây dựng và sử

dụng hệ thống bài tập phân hóa phần dẫn xuất hiđrocacbon Hóa học 11 nâng cao”[7].

Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Oanh (2013) “Tuyển chọn, xây dựng và sử

dụng hệ thống bài tập phân hóa phần phản ứng hóa học, tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học -Hóa học lớp 10 nâng cao”[17].

Rõ ràng là việc dạy học theo quan điểm DHPH đang thu hút sự quan tâm củacác nhà giáo dục nói chung và các GV nói riêng Đây là vấn đề mang tính thiết thực,đáp ứng được định hướng đổi mới PPDH tuy nhiên DHPH nhằm phát triển NLGQVĐ và ST cho HS THCS chưa được nghiên cứu nhiều nên việc chúng tôi lựachọn nghiên cứu đề tài này là đúng đắn và cần thiết

1.2 Cơ sở lý luận về năng lực

1.2.1 Kh i niệm năng lực

Theo “Chương trình giáo dục phổ thông chương trình tổng thể” của BộGiáo dục và Đào tạo (tháng 7/2017) đã xác định: “Năng lưc là sự huy động tổng hợpcác kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ýchí để thực hiện một loại công việc trong một bối cảnh nhất định”[4]

Theo từ điển Tiếng việt: “Năng lực là phẩm chất tâm lí, sinh lí và trình độchuyên môn tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó vớichất lượng cao”[24]

Trong luận văn này chúng tôi sẽ sử dụng khái niệm NL là sự kết hợp của cáckhả năng, phẩm chất, và thái độ của cá nhân hay tập thể được sử dụng một cách hợp

lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ, giải quyết có hiệu quả những vấn đề đặt ratrong cuộc sống

1.2.2 Năng lực chung và năng lực chuyên môn

Theo [4] đã đề xuất các NL cốt lõi cần thiết của HS bao gồm một số NL chung

và NL chuyên môn

NL chung là NL cơ bản, thiết yếu mà bất kì một người nào cũng cần có đểsống, học tập và làm việc một cách hiệu quả Các hoạt động giáo dục (bao gồm cácmôn học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhưng đềuhướng tới mục tiêu hình thành và phát triển các NL chung của học sinh Các NLchung của HS bao gồm: NL tự chủ và tự học; NL giao tiếp và hợp tác; NL GQVĐ và ST

NL chuyên môn, được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một sốmôn học và hoạt động giáo dục nhất định: NL ngôn ngữ, NL tính toán, NL tìm hiểu

tự nhiên và xã hội, NL công nghệ, NL tin học, NL thẩm mỹ, NL thể chất

Đối với môn Hóa học, cần hình thành và phát triển ở HS một số NL sau: NLnhận thức kiến thức hóa học; NL tìm tòi khám phá kiến thức hóa học; NL vận dụng

kiến thức hóa học vào thực tiễn.

Trong đó, NL GQVĐ và ST là một trong những NL quan trọng cần hìnhthành, rèn luyện và phát triển cho HS thông qua hoạt động giáo dục Trong phạm vinghiên cứu của đề tài, chúng tôi đi sâu về NL GQVĐ và ST

1.2.3 Năng lực giải quyết vấn đề và s ng tạo

1.2.3.1 Khái niệm

Giải quyết vấn đề: Hoạt động trí tuệ được coi là trình độ phức tạp và cao

nhất về nhận thức, huy động tất cả các NL trí tuệ của cá nhân Để GQVĐ, chủ thểphải huy động trí nhớ, lý luận, tri giác, khái niệm hóa, đồng thời sử dụng cả cảm xúc,động cơ, ngôn ngữ, niềm tin ở NL bản thân và khả năng kiểm soát được tình thế[20]

NL GQVĐ: là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết các tình huống có

vấn đề khi mà giải pháp chưa rõ ràng, bao gồm sự sẵn sàng tham gia giải quyết tìnhhuống có vấn đề đó [25]

S ng tạo: Quá trình hoạt động của con người tạo ra cái mới có giá trị giải

quyết vấn đề đặt ra một cách hiệu quả, đáp ứng nhu cầu xác định của con người

NL s ng tạo: là khả năng tạo ra cái mới có giá trị của cá nhân dựa trên tổ hợp

các phẩm chất độc đáo của cá nhân đó để giải quyết vấn đề hiệu quả

Như vậy, NL GQVĐ và NL ST có mối liên hệ chặt chẽ với nhau và đều hướng tớiviệc giải quyết vấn đề một cách có hiệu quả Tác giả Nguyễn Cảnh Toàn quan niệm:

“Người có óc sáng tạo là người có kinh nghiệm về phát hiện và giải quyết vấn đề đãđặt ra”[20] Hay theo nhà tâm lí học G Polya cho rằng: “Có thể gọi là tư duy có hiệuquả nếu dẫn đến giải quyết vấn đề cụ thể nào đó Có thể coi là sáng tạo nếu tư duy

đó tạo ra những tư liệu, phương tiện để giải quyết vấn đề”[30] NL GQVĐ tạo điềukiện cho NLST phát triển và NLST giúp giải quyết các vấn đề thực tiễn trong cuộcsống một cách mới mẻ, linh hoạt và toàn diện hơn Vì vậy trong luận văn này, chúngtôi gộp hai NL này thành NL GQVĐ và ST

NL GQVĐ và ST của HS: là khả năng HS biết phân tích, biết đề xuất các

biện pháp giải quyết vấn đề và lựa chọn được giải pháp không những phù hợpnhất

mà còn mới lạ để GQVĐ đó, đồng thời đánh giá giải pháp GQVĐ; suy ngẫm về cáchthức và tiến trình giải quyết vấn đề dưới những góc nhìn khác nhau để điều chỉnh vàvận dụng linh hoạt trong hoàn cảnh, nhiệm vụ mới Từ đó thực hiện thànhcông nhiệm vụ học tập và giải quyết hiệu quả các vấn đề đặt ra cho chính các emtrong cuộc sống.

1.2.3.2 Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

Theo [4] NL GQVĐ và ST gồm 6 NL thành phần và 12 biểu hiện (Tiêu chí):

Nhận ra ý tưởng mới

1.Xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới

2.Phân tích, tóm tắt những thông tin liên quan từnhiều nguồn khác nhau

Phát hiện và làm rõ vấn đề

3 Phân tích được tình huống trong BTPH

4 Phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trongBTPH

Đề xuất, lựa chọn giải

giải pháp giải quyết vấn đề

8 Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn

12 Không xem xét, đánh giá vấn đề một cách chủquan và sẵn sàng đánh giá lại vấn đề khi giải quyếtBTPH.

1.3 Quan điểm dạy học phân hóa

1.3.1 Dạy học phân hóa là gì

Nền giáo dục truyền thống vốn coi lớp học là một tập thể HS đồng nhất, chỉgồm HS có cùng một trình độ, cùng một lứa tuổi Ở đó, GV sử dụng một chương trìnhdạy học duy nhất và áp dụng cách dạy chung cho tất cả các HS nhằm một mục tiêuchung là cho ra những sản phẩm "tiêu chuẩn" mà không để ý đến sự khác biệtgiữa các cá nhân (cao thấp, khoẻ yếu, giới tính, khí chất, tính cách, nhu cầu nguyệnvọng…) Vấn đề dạy học phân hoá (DHPH) đã có từ lâu nhưng mãi đến những nămđầu thế kỷ 20 mới dấy lên phong trào giáo dục hiện đại với mong muốn thay thếnền giáo dục truyền thống Hiện nay, người ta quan tâm đến cá nhân người học vàviệc học trên bình diện tổ chức (từ giai đoạn tiểu học đến đại học…) cũng như trênbình diện giáo dục (lấy HS làm trung tâm, dạy học cá nhân, DHPH…) Theo từ điểnTiếng Việt, phân hoá là chia ra thành nhiều bộ phận khác hẳn nhau [24] DHPH làmột hoạt động dạy học dựa trên cơ sở phân loại, phân tách các đối tượng HSthành nhóm HS có mức độ nhận thức, nhu cầu, PCHT, định hướng nghề nghiệpkhác nhau sẽ có những cách dạy phù hợp với từng đối tượng này

DHPH là một quan điểm dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạtđộng dạy học dựa trên các đối tượng người học có sự khác biệt về tâm lý, sinh lý,khả năng, nhu cầu, hứng thú và định hướng nghề nghiệp nhằm tạo ra những kếtquả học tập và sự phát triển tốt nhất cho từng người học, đảm bảo công bằng tronggiáo dục, tức là đảm bảo quyền bình đẳng về cơ hội học tập cho người học

Xu hướng DHPH ngày càng cần thiết và cấp bách do đặc điểm khác nhau củatừng đối tượng người học, mỗi HS là một cá nhân có tiềm năng, có trí thông minh,tình cảm và động lực học tập khác nhau Do vậy, nhà trường cần trang bị cho HS nềnhọc vấn phổ thông đồng thời có nhiệm vụ giúp HS phát triển tối đa NL cá nhân củamình

vi mô.

DHPH là một chiến lược dạy học được phân chia thành hai cấp độ: vĩ mô và

− Cấp độ vĩ mô (phân hóa ngoài) là sự tổ chức quá trình dạy học thông quacác cơ cấu hệ thống giáo dục (cấp học), các loại nhà trường phổ thông, tỉ trọng vàquan hệ giữa các lĩnh vực học tập theo các cấp học biểu hiện trong chương trình giáodục phổ thông đến cơ cấu quản lí nhà trường nhằm tạo điều kiện cho HS pháttriển tốt nhất về NL và thiên hướng Hiện nay, trên thế giới tồn tại nhiều hình thứcphân hóa dạy học như dạy học tự chọn, dạy học phân ban, phân ban kết hợp với dạyhọc tự chọn Những hình thức đó có ảnh hưởng đến cấu trúc hệ thống trường học

và đang được áp dụng rộng rãi ở nhiều nước

− Cấp độ vi mô (phân hóa nội tại) là sự tổ chức hoạt động dạy học trongmột tiết học, bài học, một lớp học, từng môn học có tính đến các đặc điểm

cá nhân của HS, là sử dụng các biện pháp thích hợp trong một lớp thống nhấtvới cùng một kế hoạch, một chương trình và SGK DHPH ở cấp độ vi mô là tìmkiếm các PPDH, kĩ thuật dạy học sao cho mỗi cá thể hoặc mỗi nhóm, với nhịp

độ học tập khác nhau trong giờ học đều đạt được kết quả mong muốn Cấp độphân hóa này liên quan đến tổ chức dạy học trực tiếp đối tượng HS ở các mônhọc, bài học trong khuôn khổ lớp học

Trong luận văn này, chúng tôi tập trung nghiên cứu về DHPH ở cấp độ vi môhay còn gọi là phân hóa trong lớp học

1.3.2 Cơ sở phương ph p luận của dạy học phân hóa

1.3.2.1 Cơ sở triết học của dạy học phân hóa

Theo quan điểm của triết học duy vật biện chứng, quá trình dạy học làmột quá trình phát triển, vận động liên tục và động lực của sự phát triển này lànhững mâu thuẫn nảy sinh trong quá trình dạy học Cơ sở triết học của DHPH thểhiện ở mâu thuẫn giữa vốn kiến thức, kĩ năng hiện có với những kiến thức kĩ năngcần thiết của HS về vấn đề được học Khoảng cách này là khác nhau với từng loại đốitượng HS và để quá tình dạy học có hiệu quả thì GV cần có sự tác động sư phạmgiúp HS thu hẹp khoảng cách này Những tác động đưa ra cần phù hợp với trình độnhận thức,

nhu cầu học tập, phong cách học tập (PCHT) của đối tượng HS Do đó, GV cần tiếnhành dạy học theo hướng phân hóa để phát huy NL của HS.

Từ các luận điểm triết học Mácxit thì con người vừa là thực thể tự nhiên, vừa

là một thực thể xã hội Mặt tự nhiên được quy ước bởi các yếu tố sinh học, tạonên các cấu trúc sinh thể đa dạng, không đồng nhất cho các cá thể người Theo đó,mỗi con người là một thế giới tự nhiên khác biệt nhau về tố chất: thể lực, trítuệ, tính cách Mặt xã hội, làm nên chất người, được tạo thành bởi hệ thống cácmối quan hệ xã hội, các quan hệ đó được chế ước bởi những hoàn cảnh xã hội

cụ thể Theo CácMác, con người là tổng hòa các mối quan hệ xã hội Mỗi cá nhân làchủ thể của một hệ thống các mối quan hệ xã hội phong phú và đa dạng, do đó có

bộ mặt nhân cách riêng, có một thế giới tinh thần mang tính riêng độc đáo, không aigiống ai

Tư tưởng nhân văn trong những luận điểm trên được phản ánh rõ nétvào giáo dục đào tạo Một nền giáo dục nhân văn đòi hỏi mục tiêu giáo dục phảitoàn diện, nội dung giáo dục phải thiết thực, đa dạng và tương thích đối với từngloại đối tượng, phải có cấu trúc mềm dẻo, linh hoạt, phù hợp với yêu cầu và điềukiện của người học

1.3.2.2 Cơ sở tâm lý học của dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa

Dạy học có thể theo nhiều cách thức, nhiều PP khác nhau nhưng mục đíchcuối cùng là phát triển HS và dạy học được coi là đúng đắn nhất khi nó mang lại sựphát triển tốt nhất cho HS Theo L.S Vygotsky, nhà tâm lí học người Nga cho rằng

“Dạy học được coi là tốt nhất nếu nó đi trước sự phát triển và kéo theo sự pháttriển” [31],[32],[33] Cơ sở của quan điểm này là lí thuyết về vùng phát triển gần -ZPD (Zone of Proximal Development) Vygotsky chỉ ra rằng mỗi đứa trẻ khác nhau

có vùng phát triển gần khác nhau và ZPD của mỗi đứa trẻ phát triển như thế nàophụ thuộc rất nhiều vào trình độ của GV Do vậy, có thể nói ZPD là chính là nền tảng

lí thuyết cụ thể để tiến hành DHPH Nội dung dạy học, PPDH và cách HS thể hiệnđược những gì đã được học khi tiến hành dạy học theo định hướng phân hóa cầnphù hợp với vùng phát triển gần nhất của mỗi cá nhân

Theo Howard Gardner- nhà tâm lý học người Mỹ với lý thuyết Đa trí tuệ

(Multipe Intelligences, 1983): Có tám loại hình thông minh cần được công nhận là cógiá trị ngang nhau đó là thông minh về ngôn ngữ, thông minh về logic và toán học,thông minh về không gian, thông minh về âm nhạc, thông minh về vận động cơ thể,thông minh về giao tiếp, thông minh về nội tâm, thông minh về tự nhiên Các dạngthông minh này là cơ sở ban đầu để tạo nên những NL đa dạng của các cá nhânkhác nhau Thuyết này cho rằng mỗi loại thông minh đều quan trọng và mỗi HS đều

có ít nhiều loại hình thông minh khác nhau và để phát triển được các loại hình đó thìnhà trường mà trực tiếp là các GV, cán bộ quản lý phải là những người phát hiện,giúp đỡ, khơi dậy tiềm năng, tạo điều kiện học tập và phát huy NL theo các hướngkhác nhau của người học

Theo Eysenck, nhân cách của con người được thể hiện phụ thuộc vào hệthần kinh qua đặc tính của các thái độ hành vi Từ đó có thể chia thành hai loạinhân

cách là hướng nội và hướng ngoại [36]

Hướng nội thiên về phân tích tâm trạng, diễn biến đời sống tâm lý, nhữngngười mang tính hướng nội thường đa cảm ít quan tâm đến sự vật xung quanh, ít chú

Mô hình VAK của Neil Fleming là một trong những mô hình về PCHT phổbiến nhất hiện nay Từ năm 1987, Fleming đã phát triển một công cụ được thiết

kế nhằm giúp cho HS và những người khác có thể học được nhiều hơn từ những sự

ưu thế của bản thân Trong mô hình của Fleming, phong cách học tập của HS đượcchia thành 3 nhóm chính: Người học theo kiểu nhìn/thị giác (Visual learners), Ngườihọc

theo kiểu nghe/thính giác (Auditory learners) và người học theo PP vận động/xúcgiác(Kinesthetic learners)[37].

• Người học theo kiểu nhìn: HS học bằng kiểu nhìn học tốt nhất bằng cáchnhìn/đọc các dụng cụ trực quan như tranh, ảnh, sơ đồ, trưng bày, phim hoặc biểu

đồ Họ làm việc tốt khi có thể sao chép các thông tin từ các tài liệu Các HS nàythường xuyên ghi chép đầy đủ và sử dụng giấy nháp để học các môn Họthường có xu hướng sử dụng bản đồ và biểu đồ, đọc hướng dẫn và quan sát ngườilàm mẫu Họ có khả năng lắng nghe tốt hơn khi giao tiếp bằng mắt

• Người học theo kiểu nghe: HS học bằng thính giác học tốt nhất bằng cáchlắng nghe bản thân và những người khác Do có xu hướng tư duy âm thanh nên các

HS này nắm bắt thông tin tốt nhất khi được giải thích thông qua giọng nói, ngữ điệu,nhịp điệu và tốc độ nói của GV hoặc sử dụng băng ghi âm bài học

• Người học bằng xúc giác hoặc những người học vận động: Những HS nàyhọc tốt nhất thông qua sử dụng các PP xúc giác hay còn gọi là PP trải nghiệm HShiểu bài qua các hoạt động, làm bài tập theo nhóm nhỏ, đóng vai, xây dựng, tròchơi, di chuyển xung quanh, và học tập dựa trên dự án Những HS này thích thửnghiệm và học tập qua những lỗi đã mắc phải

1.3.2.3 Cơ sở giáo dục học của dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa

Xuất phát từ chức năng giáo dục, xét đến cùng, là chức năng phát triển Giáodục giúp mỗi cá nhân phát triển và trên cơ sở đó tạo ra động lực thúc đẩy xã hộiphát triển Mục tiêu mà sự nghiệp GD & ĐT hướng tới là nâng cao dân trí, đào tạonhân lực, bồi dưỡng nhân tài trên nền xây dựng nhân cách Theo đó, cá nhân chỉ cóthể có sự phát triển tối đa khi nhà giáo dục và hệ thống giáo dục đáp ứng nhữngkhả năng, những nhu cầu, nguyện vọng bằng một chương trình nội dung và cáchthức phù hợp Bên cạnh đó, xã hội sẽ có điều kiện phát triển tốt hơn nếu nguồnnhân lực được đào tạo theo định hướng phân hoá, phù hợp với cơ cấu lao động

xã hội và định hướng phát triển của từng loại ngành nghề khác nhau, từ đó đápứng những yêu cầu phát triển của thời kỳ mới CNH-HĐH và hội nhập quốc tế

Xuất phát từ mục tiêu của giáo dục, dù ở phương Đông hay phương Tây, dù ở

thời đại nào cũng đều đồng quan điểm với nguyên tắc “tính phù hợp” đối tượng chocác hoạt động dạy học và giáo dục Nguyên tắc này thể hiện rõ tư tưởng về DHPH vàđược phát biểu khá nhất quán: đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung

và tính vừa sức riêng trong dạy học; đảm bảo tính vừa sức và tính cá biệt trong quátrình giáo dục Về sau, trong các tài liệu giáo dục khác, nguyên tắc đó được khẳngđịnh lại: Đảm bảo tính vừa sức, phù hợp với đặc điểm lứa tuổi; đảm bảo sựthống nhất giữa đồng loạt và phân hoá

Nếu tiến hành dạy học theo NL của HS thì có thể thu hẹp sự khác biệt về NLtiếp thu và vận dụng tri thức mới Bên cạnh đó, nếu chú ý đến tình cảm, ý chí và tínhcách, biết phát huy tính tích cực tham gia học tập của từng HS thì chất lượng dạy họcđược nâng lên một cách thực chất, bền vững

1.3.3 Vai trò, đặc điểm của dạy học phân hóa trong dạy học ở trường phổ thông

 Vai trò của dạy học phân hóa trong dạy học ở trường phổ thông

- Trong DHPH, GV giúp đỡ HS có NL vận dụng những tri thức vào các tìnhhuống khác nhau trong cuộc sống, trong lao động sản xuất và trong học tập khoahọc, phát triển những NL phẩm chất trí tuệ, giúp các em biến những phẩm chất thunhận được thành phẩm chất của bản thân mình, thành công cụ để nhận thức vàhành động đúng đắn trong các lĩnh vực: học tập, trong cuộc sống, giáo dục HS về tưtưởng, đạo đức, lối sống, thẩm mỹ của người công dân, yêu nước trung thực và giảndị

- DHPH yêu cầu GV phải phát triển ở mỗi HS khả năng học tập, tiếp thu kiếnthức hóa học, đồng thời phát hiện và bồi dưỡng HS có năng khiếu bộ môn, pháttriển NL tư duy hóa học cho tất cả HS ở trình độ chung

- DHPH đảm bảo thực hiện tốt mục tiêu dạy học, đồng thời khuyến khích pháttriển tối đa khả năng của từng cá nhân HS xuất phát từ thực tiễn có sự khác nhau vềtrình độ nhận thức của các HS trong cùng một lớp học

- DHPH tổ chức được các hoạt động đa dạng và phong phú giúp HS lĩnh hộikiến thức và hình thành kỹ năng, kỹ xảo bằng cách cho các em tham gia vào các hoạtđộng vừa sức của mình để tự tìm tòi, khám phá dưới sự hướng dẫn của GV DHPH

là cách tốt nhất để GV tổ chức cho HS hoạt động nhằm phát triển khả năng tự học

- DHPH góp phần đổi mới PP dạy học ở trường phổ thông Quá trình phânhoá trong dạy học giúp mọi HS đều phát huy được hết khả năng của mình, nâng caohiệu quả dạy học.

 Các đặc điểm của lớp học phân hoá

Theo Tomlison, 1995 có 4 đặc điểm điển hình dạy và học trong một lớp họcphân hoá hiệu quả [35]:

a Dạy học các khái niệm chủ chốt và nguyên tắc cơ bản

Tất cả HS có cơ hội để khám phá và áp dụng các khái niệm quan trọng của bàihọc đang được nghiên cứu và hiểu được các nguyên tắc cơ bản cần cho việc nghiêncứu bài học Như vậy, việc dạy học cho phép người học phải suy nghĩ để hiểu và sửdụng những kế hoạch hành động một cách chắc chắn, đồng thời khuyến khích HS

mở rộng và nâng cao hiểu biết của họ trong việc áp dụng những nguyên tắc và kháiniệm chủ chốt Việc dạy học đòi hỏi người học có khả năng phán đoán hơn là sự ghinhớ và nhắc lại từng phần của thông tin Dạy học dựa trên khái niệm và các nguyêntắc cơ bản đòi hỏi GV cung cấp quyền học tập khác nhau Trong các giờ học truyềnthống, GV thường yêu cầu tất cả HS cùng làm một công việc Trong DHPH, tất cả các

HS có cơ hội khám phá bài học thông qua các con đường và cách tiếp cận khác nhau

b Tiến hành đánh giá sự sẵn sàng và tiến bộ của HS được đưa vào chương trình học.

GV không cho rằng tất cả mọi HS cần một nhiệm vụ cho từng phần nghiêncứu, nhưng liên tục đánh giá sự sẵn sàng và quan tâm của HS, hỗ trợ khi HS cần,hướng dẫn thêm và mở rộng phát hiện của HS hoặc một nhóm HS khi các em đã sẵnsàng để học phần tiếp theo

c Nhóm linh hoạt luôn được sử dụng

Trong một lớp học phân hóa, HS có thể làm việc cá nhân, theo cặp hoặc theonhóm Hoạt động học tập có thể dựa trên sở thích hay phong cách học hoặc theotrình độ nhận thức hoặc theo kết hợp hai trong ba yếu tố này Dạy học theo nhómcũng có thể được dùng để giới thiệu những ý tưởng mới hay khi lập kế hoạch hoặcchia sẻ kết quả học tập

d HS được hoạt động như nhà thám hiểm, GV hướng dẫn việc khám phá

Trong lớp học phân hóa các hoạt động khác nhau thường xảy ra cùng mộtlúc GV làm việc như là người hướng dẫn hoặc điều phối việc học nhiều hơn là cungcấp thông tin HS phải học cách có trách nhiệm với công việc của mình, phải tự tìmkiếm lĩnh hội kiến thức HS là trung tâm không chỉ thể hiện ở việc các em làm chủviệc học của mình mà còn tạo điều kiện để các em ngày càng độc lập trong suy nghĩ,trong lập kế hoạch và đánh giá

1.3.4 C c yêu cầu của dạy học phân hóa

a Tìm hiểu thật kỹ về đối tượng học sinh

Tìm hiểu và quan tâm về sở thích, nhu cầu của HS thông qua các phiếu trắcnghiệm và yêu cầu HS càng điền nhiều chi tiết càng tốt Nội dung tìm hiểu bao gồmcác câu hỏi về tất cả thông tin, đặc điểm xung quanh tính cách, con người, hoàncảnh, các mối quan hệ của HS

Cung cấp các nhiệm vụ hoặc BT giúp HS bộc lộ PCHT của mình

Tập trung quan sát HS trong các hoạt động học tập Tìm hiểu tốc độ hoànthành BT của HS, cách vượt qua khó khăn cũng như các dấu hiệu của sự thất vọnghoặc ngừng hoạt động khi công việc quá khó khăn HS học tốt nhất khi nhiệm vụhọc tập của họ có độ khó ở trên mức độ thoải mái nhưng cũng không được quá khó

Sử dụng kết quả môn học từ năm học trước để lập kế hoạch bài học vàđánh giá sự tiến bộ của HS trong cả quá trình

b Cân bằng mục tiêu học tập, tài liệu học tập và nhu cầu học sinh

Biết được mục tiêu và chuẩn kiến thức, kỹ năng môn học, chương, bài và cáclĩnh vực nội dung để chỉ đạo cho quá trình lập kế hoạch bài học Quyết định đơn vịhọc tập phù hợp với các chuẩn kiến thức, kỹ năng môn học, nhóm các đơn vị họctập với nhau

Sử dụng chương trình, SGK môn học do Bộ GD & ĐT ban hành để hỗ trợ quátrình học tập Tuy nhiên, chi tiết chương trình giảng dạy đôi khi không hoàn toàn phùhợp với HS do đó bằng chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương trình GV có thể lập kếhoạch bài học cho phù hợp với nhu cầu của HS

c Xây dựng kế hoạch bài học với các hoạt động đa dạng và hướng dẫn công bằng

Hãy xem xét tất cả các PCHT khi lập kế hoạch cả PPDH và các hoạt động của

HS để làm chủ các kỹ năng thực hành và trình bày GV cần biết rõ những HS nào họctốt nhất bằng cách nghe, nhìn hoặc qua các bài kiểm tra

Đảm bảo các hoạt động PH được công bằng Nếu chỉ có một số HS được giaonhiệm vụ thích thú với hoạt động của họ, trong khi đó các HS khác gặp nhiều khókhăn khi làm việc với phiếu học tập của họ, như vậy các hoạt động là không côngbằng và việc học tập bị ảnh hưởng

Hỗ trợ kịp thời cho những HS cần sự giúp đỡ thêm khi làm BT và tạo ra một

“thủ tục” cho phép HS có thể chuyển từ hoạt động này sang hoạt động khác.Điều này sẽ giúp duy trì trật tự trong lớp học

d Sử dụng các nhóm học tập linh hoạt và hợp tác

Chỉ định các hoạt động dành cho HS để làm việc cá nhân, theo cặp và các loạihoạt động khác làm việc theo nhóm Tạo ra một loạt các cặp và các nhóm tham giaphù hợp với mức độ, khả năng, PCHT, sự quan tâm và sở thích của HS

Sử dụng các nhóm khác nhau cho các hoạt động khác nhau, đôi khi là có lợicho HS khi các em tham gia vào nhóm hỗn hợp về cả trình độ và PCHT, trong khi đóvào thời điểm khác nhóm đồng nhất sẽ có lợi hơn

e Tiến hành đánh giá thường xuyên

Đánh giá việc học tập của HS thường xuyên và liên tục Mục tiêu của DHPH làđáp ứng nhu cầu học tập của mỗi HS Vì vậy, đánh giá trong suốt quá trình học tậpcho phép GV điều chỉnh hướng dẫn và thay đổi các BT khi cần thiết

Đánh giá chính thức và không chính thức Đánh giá không chính thức baogồm việc quan sát HS khi các em làm việc cá nhân hoặc theo nhóm, quan sát sự tiến

bộ của HS trên lớp, cung cấp các đánh giá bằng văn bản được thiết kế để chứng minh

sự thành thạo, xem xét các kế hoạch hoặc dự án đang tiến hành hoặc sau khi hoànthành và yêu cầu HS dạy hoặc hướng dẫn các kỹ năng cho các bạn khác

Phân hóa đánh giá tổng kết Cách duy nhất để thực sự đánh giá sự thànhthạo của các kỹ năng là đưa ra một đánh giá tổng kết phù hợp với phong cáchhọc, sự

quan tâm, sở thích và NL của từng HS.

1.4 Bài tập hóa học theo định hướng ph t triển năng lực và bài tập phân hóa ở trường Trung học cơ sở

1.4.1 Đặc điểm bài tập hóa học theo định hướng ph t triển năng lực

Các đặc điểm của BTHH xây dựng theo định hướng phát triển NL dựa vàocác thành tố như: Sự đa dạng của BT, sự lồng ghép BT vào giờ học và sự liên kết vớinhau của các BT Từ đó ta có các đặc điểm sau:

− Yêu cầu của BT: có mức độ khó khác nhau, mô tả tri thức và kĩ năng yêucầu, định hướng theo kết quả

 Hỗ trợ học tích lũy: liên kết các nội dung qua suốt các năm học, nhận biếtđược sự gia tăng của NL, vận dụng thường xuyên cái đã học

 Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập: chẩn đoán và khuyến khích cá nhân,tạo khả năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân, sử dụng sai lầm như là cơhội

 Xây dựng BT trên cơ sở chuẩn: BT luyện tập để đảm bảo tri thức cơ sở,thay đổi bài tập đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây dựng tri thứcthông minh), thử các hình thức luyện tập khác nhau

 Bao gồm các BT cho hợp tác và giao tiếp: tăng cường NL xã hội thông qualàm việc nhóm, lập luận, lý giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức

− Tích cực hóa các hoạt động nhận thức: BT giải quyết vấn đề và vận dụng,kết nối với kinh nghiệm đời sống, phát triển các chiến lược giải quyết vấn đề

 Có những con đường và giải pháp khác nhau: nuôi dưỡng sự đa dạng củacon đường và giải pháp, đặt vấn đề mở, độc lập tìm hiểu, không gian cho các ý tưởngkhác thường, diễn biến mở của giờ học

− Phân hóa nội tại: con đường tiếp cận khác nhau, phân hóa bên trong, gắnvới các tình huống và bối cảnh

1.4.2 Bài tập phân hóa

1.4.2.1 Khái niệm

BT là một phần không thể thiếu được trong quá trình học tập các môn học nóichung và đối với môn Hóa học nói riêng BTHH không chỉ là thước đo mức độ phát

triển tư duy mà còn rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo, rèn luyện tư duy, rèn luyện trí thôngminh Để phát huy ưu điểm của BT, GV phải biết lựa chọn hệ thống BT mang tínhvừa sức với khả năng HS để phát huy tối đa NL GQVĐ và ST của HS Có thể hiểu: Bàitập phân hóa (BTPH) là loại bài tập mang tính khả thi với từng đối tượng HS đồngthời phát huy được hết khả năng hiện có của HS trong khi các em giải bài tập.

1.4.2.2 Phân loại bài tập phân hóa

Căn cứ vào các hình thức của DHPH chúng ta có thể phân loại BTPH như sau:

a) Phân hoá bài tập theo các mức độ nhận thức và tư duy của học sinh

Trong lĩnh vực giáo dục, thang cấp độ tư duy có thể được xem là một công cụnền tảng để từ đó xây dựng và sắp xếp các mục tiêu giáo dục, xây dựng các chươngtrình, qui trình giáo dục và đào tạo, xây dựng và hệ thống hóa các câu hỏi, BT dùng

để kiểm tra, đánh giá quá trình học tập

Hiện nay theo quy định của Bộ GD & ĐT, việc đánh giá trình độ nhận thứccủa HS là dùng thang phân loại theo 3 mức độ: “Biết, hiểu, vận dụng” và “ vận dụngcao” Cụ thể:

Hiểu (tái hiện kiến

thức, diễn giải kiến

thức, mô tả kiến

thức)

Tư duy logic(suy luận,phân tích,

so sánh, nhận xét)

Phát huy sáng kiến(hoàn thành kỹ năng theochỉ dẫn, không còn bắtchước máy móc)

Đổi mới (lặp lại kỹ năngnào đó một cách chính xác,nhịp nhàng không phảihướng dẫn)

huống mới với cách

giải quyết mới, linh

hoạt, độc đáo, hữu

hiệu

Tư duy trừu tượng(suy luận một cáchsáng tạo)

ST (hoàn thành kỹ năngmột cách dễ dàng có sángtạo, đạt tới trình độ cao)

Cụ thể hơn, với môn Hóa học:

− Biết: HS nhớ các định nghĩa, tính chất, hiện tượng hoá, lý, các khái niệm, công thức đã học và trả lời câu hỏi “là gì? Là thế nào? ”

− Hiểu: HS giải thích được các bản chất, các hiện tượng hoá học và trả lời câu hỏi “ vì sao? Như thế nào? Có nghĩa là gì? ”

− Vận dụng: HS áp dụng được các kiến thức đã học để giải quyết các vấn đề tương tự, các vấn đề trong cùng phạm vi đã thay đổi, biến đổi một phần…

− Vận dụng cao: HS có khả năng phân tích, tổng hợp kiến thức, có suy luận sáng tạo, hoàn thành những BT có tính sáng tạo…

b) Phân hoá bài tập theo trình độ của học sinh

Dựa vào sức học của HS mà GV giao bài tập cho phù hợp:

− HS mức học yếu, kém: BT ở mức độ nhớ, học thuộc, ít tư duy, câu hỏi chỉ

là nêu định nghĩa, hiện tượng thế nào? công thức ra sao?

Ví dụ: Công thức hóa học của axit sunfuric? Trình bày tính chất vật lí của axit sunfuric? (Bài 4: Một số axit quan trọng)

− HS mức học trung bình: BT ở mức độ hiểu như học thuộc có vận dụng kiến thức một chút, trả lời các câu hỏi phải suy luận đơn giản, vì sao?

Ví dụ: (Bài 1 – SGK lớp 9 trang 6)

Có những oxit sau: CaO, Fe2O3, SO3 Oxit nào có thể tác dụng được với

c) Phân hoá theo phong cách học tập

Trên thế giới có đến hàng trăm mô hình PCHT Tuy nhiên, mô hình PCHTcủa Kolb (1976)[38] và mô hình VAK/ VARK của Fleming (1987) [37] được sửdụng rông rãi trong giáo dục

HS có những PCHT khác nhau nên quá trình tiếp nhận nội dung kiến thứccũng khác nhau Ví dụ: HS có thể tiếp cận bài học bằng “đọc” văn bản (như nghiêncứu tài liệu SGK ) hoặc bằng nhìn các hình ảnh (như quan sát tranh, ảnh, môhình ) hoặc bằng “nghe, nhìn” (như quan sát video clip ) Do đó, dựa trên sự khácnhau về nhu cầu, lợi ích, PCHT của HS, GV có thể tổ chức cho HS học theo nhómcùng sở thích, cùng phong cách học hoặc phân nhóm theo NL Ý tưởng chính đằngsau cách tổ chức dạy học này là ở các cấp độ khác nhau và học tập theo nhữngphong cách khác nhau GV không thể dạy cho tất cả HS theo cùng một phong cáchnhưng cũng không có nghĩa là dạy cho từng HS Phân hoá về quá trình dạy học cónghĩa là GV đưa ra các hoạt động học tập hoặc các chiến lược khác nhau để cung cấpcác PP thích hợp cho HS học tập: Đảm bảo sự linh hoạt trong việc phân nhóm;Khuyến khích tư duy cấp cao trong mỗi nhóm; Hỗ trợ tất cả các nhóm

d) Phân hoá bài tập theo nội dung

Nội dung của một bài học có thể được phân hoá dựa trên những gì HS đãbiết Với HS có nhu cầu tìm tòi, hiểu biết cao cần xác định nhiệm vụ học tập cao hơn

và đưa thêm nhiều nội dung, tài liệu học tập cho HS tự học Với nhóm HS có nhucầu

học tập không cao thì việc DHPH phải chú ý đến nhiệm vụ, nội dung cơ bản và bổsung những vấn đề thực tế giúp học sinh hào hứng học tập.Các nội dung cơ bản củabài học cần được xem xét dựa trên chuẩn kiến thức và kỹ năng của chương trìnhmôn học do Bộ GD&ĐT ban hành.

e) Phân hóa bài tập theo sản phẩm: mỗi HS sẽ có cách trình bày sản phẩm

khác nhau: sơ đồ tư duy, kịch, tranh vẽ để thực hiện nhiệm vụ mà GV đưa ra

1.5 Thực trạng vấn đề sử dụng bài tập hóa học và bài tập phân hóa trong dạy học hóa học và vấn đề ph t triển năng lực giải quyết vấn đề và s ng tạo

1.5.1 Mục đích điều tra

- Tìm hiểu việc dạy học môn Hóa học ở trường THCS thuộc địa bàn huyệnYên Phong, tỉnh Bắc Ninh, thực trạng sử dụng các PPDH chính trong nhà trườnghiện nay

- Tìm hiểu, đánh giá thực trạng việc học tập môn Hóa học lớp 9 và việc sửdụng BTHH của HS ở trường THCS thuộc địa bàn tỉnh BắcNinh, coi đó là căn cứ đểxác định phương hướng, nhiệm vụ phát triển của đề tài

- Tìm hiểu mức độ ghi nhớ, hiểu, vận dụng kiến thức và PCHT của HS xem đây

là một cơ sở nghiên cứu để đưa ra hệ thống BTPH hoá định hướng phát triển NLGQVĐ và ST

1.5.2 Nội dung điều tra

* Nội dung điều tra:

− Điều tra tổng quát về tình hình dạy học Hóa học ở trường THCS hiện nay

− Điều tra tổng quát tình hình sử dụng bài tập của HS trong quá trình học tập

− Lấy ý kiến của các GV về các phương án sử dụng BTPH hoá phù hợp vớitrình độ của HS trong quá trình dạy họcnhằm phát triển NL GQVĐ và ST cho HS(Phụ lục 1)

− Điều tra PCHT của HS (Phụ lục 3)

* Đối tượng điều tra :

− GV trực tiếp giảng dạy bộ môn Hóa học ở một số trường THCS

− HS lớp 9 ở một số trường THCS

1.5.3 Đ nh gi phân tích thực trạng

* Kết quả điều tra

Để đánh giá được thực trạng dạy Hóa học và việc sử dụng BTPH ở trườngphổ thông và việc dạy học theo định hướng phát triển NL:

• Với GV, chúng tôi đã xin ý kiến của 21 GV dạy Hóa học trong 15 trườngTHCS ở tỉnh Bắc Ninh là: THCS Dũng Liệt, THCS Đông Thọ, THCS Thị Trấn Chờ, THCSYên Phong, THCS Yên Phụ, THCS Ninh Xá, THCS Tiền An, THCS Đình Bảng, THCSVănMôn, THCS Tam Đa, THCS Đồng Nguyên, THCS Trung Nghĩa, THCS Yên Trung, THCSĐông Phong về việc sử dụng các PP dạy học và cách đánh giá mức độ, khả năngnhận thức và khả năng học tập của HS, kết quả (Phụ lục 2) cụ thể như sau:

+ Khi được hỏi về “Mục đích sử dụng bài tập trong dạy học Hóa học ở trườngphổ thông là gì?” thì 100% GV đồng ý với việc củng cố kiến thức, kiểm tra đánh giákết quả học tập, rèn các kỹ năng học tập của học sinh; 85% thấy rằng việc sử dụngbài tập giúp HS hứng thú với việc học, có thái độ chủ động tích cực trong việc học;71,4% GV coi bài tập như nguồn kiến thức để HS nghiên cứu và tìm ra kiến thứcmới; chỉ với 57,1% GV cho rằng BTHH rèn luyện cho HS phát triển các NL nhận thức,GQVĐ và ST

+ Thực trạng việc sử dụng BTPH trong trường THCS: 19% số GV được hỏi rấttích cực sử dụng BTPH trong giảng dạy môn Hóa học; 85,7% GV sử dụng BTPHthường xuyên khi kiểm tra, đánh giá HS 57,1% GV thỉnh thoảng mới phân hóa HSđưa dạng BTPH tới từng đối tượng

+ Kết quả khi được hỏi về việc GV xây dựng hệ thống BT theo những tiêu chínào? Kết quả thu được 100% đồng tình với việc phân chia theo nội dung kiến thứctrong SGK, theo dạng bài; 71,4% đưa ra theo mức độ từ dễ đến khó, có sự chọn lọcbài tập trong sách tham khảo trong các đề thi; 57,1% ra hệ thống bài tập theotừng đối tượng các nhân và 42,8% GV ra bài tập đã có định hướng phát triển NL cánhân của mỗi HS

+ 9,5% GV rất coi trọng việc xây dựng và sử dụng bài tập để phát triển NL

GQVĐ và ST cho HS 38,5% GV đã có sự quan tâm tới việc phát triển NL này cho HSthông qua bài tập; 52,4% thầy/ cô có sử dụng bài tập để phát triển NL GQVĐ và STnhưng ở mức độ sử dụng là rất thấp.

+ 100% GV coi trọng tầm quan trọng của việc DHPH và dạy học phát triển NLGQVĐ và ST cho HS 28,6% GV cho rằng vấn đề này là rất quan trọng, 38,6% thầy côcoi rằng việc dạy học phát triển NL GQVĐ và ST cho HS là bình thường

+ Với câu hỏi: Điều gì gây khó khăn cho thầy/ cô khi sử dụng BTPH trong dạyhọc? 100% GV đồng tình do thời gian hạn chế trong một tiết học và HS trong mộtlớp có sự phân hóa nhiều trình độ khác nhau 85,7% cho rằng chưa có nhiềunguồn bài giảng BTPH cho HS

+ Khó khăn cho thầy/ cô khi sử dụng BTPH trong phát triển NL GQVĐ và ST?100% GV cho rằng chưa có nhiều nguồn tài liệu để phát triển NL GQVĐ và ST cho HS,chưa nắm rõ cách đánh giá NL, chưa có nhiều thời gian để tìm hiểu về NLGQVĐ và ST

+ 100% thầy/ cô đưa ra ý kiến dùng BTHH tạo ra tình huống có vấn đề để kíchthích HS suy nghĩ, tìm cách GQVĐ Số đông thầy cô (95,2%) sẽ chữa chi tiết mộtbài có tình huống có vấn đề cho HS làm bài tập tương tự 71,4% sử dụng kiến thứcbài học để giải thích hiện tượng trong đời sống; 61,9% GV dùng bài tập lựa chọn yêucầu HS chọn đáp án đúng nhất; 57,1% GV yêu cầu HS giải bài toán bằng nhiều cáchkhác nhau; chỉ khoảng 23% GV chọn bài tập lớn để HS thực hành nghiên cứu khoahọc tìm tòi kiến thức mới

Nhận xét:

Qua số liệu điều tra cho thấy, trong quá trình dạy học, các GV đều bước đầu

có sự quan tâm và nhận thấy việc DHPH và dạy học định hướng phát triển NL có vaitrò quan trọng trong dạy học Hóa học ở trong nhà trường (57,1% GV đồng ý mụcđích sử dụng bài tập để rèn luyện các NL nhận thức, NL GQVĐ và ST, giải các bàitoán hóa học ) Tuy nhiên, các GV vẫn thường chỉ tập trung vào các kiến thức và kỹnăng để phục vụ cho kiểm tra, thi cử (100% GV sử dụng bài tập với mục đích củng

cố kiến thức cho HS) mà chưa chú trọng tới việc phát triển NL GQVĐ và ST cho HS