Dạy học truyện cổ tích tấm cám ở trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực của học sinh

Thay đổi hình thức kiểm tra đánh giá trong dạy học văn truyện cổ tích Tấm Cám ở THPT theo định hướng phát triển năng lực của học sinh .... sinh”, “Tiếp tục đổi mới phương pháp giáo dục t

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

CAO THỊ PHƯƠNG THÚY

DẠY HỌC TRUYỆN CỔ TÍCH TẤM CÁM

Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH

Chuyên ngành: Li luận và phương pháp dạy học Văn - Tiếng Việt

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS Trịnh Thị Lan

HÀ NỘI - 2017

LỜI CẢM ƠN

Với lòng biết ơn sâu sắc của mình, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới

cô giáo TS Trịnh Thị Lan - người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong

quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến các thầy cô giáo trong KhoaNgữ văn trường Đại học Sư phạm Hà Nội II cùng các thầy cô đã tận tìnhgiảng dạy trong những chuyên đề cao học vừa qua, giúp bản thân tôi có đượcvốn kiến thức đa dạng, phong phú, sâu sắc

Trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn, tôi đã luôn nhậnđược sự động viên của bạn bè, đồng nghiệp và người thân trong gia đình Tôixin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 10 năm 2017

Học viên

Cao Thị Phương Thúy

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan : Luận văn thạc sĩ với đề tài “DẠY HỌC TRUYỆN

CỔ TÍCH “TẤM CÁM” Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH

HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH” là công trìnhnghiên cứu của cá nhân tôi, không sao chép của bất kì cá nhân hay công trìnhnghiên cứu nào

Tôi xin chịu mọi trách nhiệm về công trình nghiên cứu của riêng mình !

Hà Nội, ngày 21 tháng 10 năm 2017

Người cam đoan

Cao Thị Phương Thúy

MỤC LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 7

3 Mục đích nghiên cứu 9

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 9

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 9

6 Phương pháp nghiên cứu 9

7 Cấu trúc của luận văn 10

PHẦN NỘI DUNG 11

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học truyện cổ tích Tấm Cám ở THPT theo định hướng phát triển năng lực của học sinh 11

1.1 Những vấn đề lí luận về dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong môn Ngữ văn ở trường phổ thông 11

1.1.1.Quan điểm về năng lực 11

1.1.2 Quan điểm về dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh 14

1.1.3 Quan điểm định hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông 25

1.2 Truyện cổ tích Tấm Cám và dạy học truyện cổ tích Tấm Cám trong chương trình Ngữ văn 10 THPT 28

1.2.1 Khái quát về truyện cổ tích 28

1.2.2 Truyện cổ tích trong chương trình Ngữ văn 10 và khả năng dạỵ học truyện cổ tích trong chương trình Ngữ văn 10 theo định hướng phát triển năng lực 32

1.3 Thực tiễn dạy học truyện cổ tích Tấm Cám trong nhà trường 37

1.3.1 Về việc dạy học truyện cổ tích Tấm Cám của giáo viên 37

1.3.2 Về việc học truyện cổ tích Tấm Cám của học sinh 39

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 40

Chương 2: Tổ chức dạy học truyện cổ tích Tấm Cám ở THPT theo định hướng phát triển năng lực của học sinh 41

2.1 Một số yêu cầu đối với việc tổ chức dạy học truyện cổ tích “Tấm Cám” ở THPT theo định hướng phát triển năng lực của học sinh 41

2.1.1 Cần đảm bảo mục tiêu bài học cơ bản cho học sinh về kiến thức, kĩ năng và thái độ 41

2.1.2 Đảm bảo phát triển một số năng lực chung và năng lực chuyên biệt 42

2.1.3 Cần tổ chức linh hoạt giờ học văn truyện cổ tích Tấm Cám cho học sinh THPT 43

2.2 Một số biện pháp tổ chức dạy học truyện cổ tích “Tấm Cám” ở THPT theo định hướng phát triển năng lực của học sinh 45

2.2.1 Xây dựng các tình huống học tập làm nảy sinh nhu cầu học tập truyện cổ tích Tấm Cám 46

2.2.2 Xây dựng và triển khai các nhiệm vụ học tập theo định hướng phát triển năng lực 50

2.2.3 Sử dụng đa dạng các phương tiện dạy học thúc đẩy tích hợp kiến thức và kĩ năng 57

2.2.4 Thay đổi hình thức kiểm tra đánh giá trong dạy học văn truyện cổ tích Tấm Cám ở THPT theo định hướng phát triển năng lực của học sinh 59

2.3 Một số điểm cần lưu ý khi tổ chức dạy học truyện cổ tích Tấm Cám ở THPT theo định hướng phát triển năng lực của học sinh 67

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 69

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 70

3.1 Mục đích thực nghiệm 70

3.2 Đối tượng thực nghiệm 70

3.3 Nội dung và cách thức tiến hành thực nghiệm 71

3.3.1 Nội dung thực nghiệm 71

3.3.2 Cách thức tiến hành thực nghiệm 71

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 93

KẾT LUẬN 94

TÀI LIỆU THAM KHẢO 96 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

Trong khi đó, mặc dù đã thực hiện đổi mới song nền giáo dục của

chúng ta vẫn còn tồn tại những hạn chế tất yếu “Chất lượng, hiệu quả giáo dục và đào tạo còn thấp so với yêu cầu, nhất là giáo dục đại học, giáo dục nghề nghiệp Hệ thống giáo dục và đào tạo thiếu liên thông giữa các trình độ

và giữa các phương thức giáo dục, đào tạo; còn nặng lý thuyết, nhẹ thực hành Đào tạo thiếu gắn kết với nghiên cứu khoa học, sản xuất, kinh doanh và

nhu cầu của thị trường lao động; chưa chú trọng đúng mức việc giáo dục đạo đức, lối sống và kỹ năng làm việc Phương pháp giáo dục, việc thi, kiểm tra

và đánh giá kết quả còn lạc hậu, thiếu thực chất”

Chính vì vậy, đổi mới giáo dục đã trở thành nhu cầu cấp thiết và xu thếmang tính toàn cầu

Trong bối cảnh đó, Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành Trung ương Đảng cộng sản Việt Nam khóa XI đã thông qua Nghị quyết 29- NQ/TW

(4/11/2013) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật

và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin

và truyền thông trong dạy và học” với quan điểm “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội” Tiếp theo đó,

Quốc hội đã ban hành Nghị quyết số 88/2014/QH13 (28/11/2014) về đổi mới

chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông, góp phần đổi mới căn bản,toàn diện giáo dục và đào tạo Trong bản Nghị quyết có nhấn mạnh một số

nội dung như mục tiêu đổi mới “nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hòa đức, trí, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học

sinh”, “Tiếp tục đổi mới phương pháp giáo dục theo hướng: phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, bồi dưỡng phương pháp tự học, hứng thú học tập, kỹ năng hợp tác, làm việc nhóm và khả năng tư duy độc lập: đa dạng hóa hình thức tổ chức học tập, tăng cường hiệu quả sử dụng các phương tiện dạy học, đặc biệt là công nghệ thông tin và truyền thông; giáo dục ở nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và xã hội”, “Đổi mới căn bản phương pháp đánh giá chất lượng giáo dục theo hướng hỗ trợ phát triển phẩm chất và năng lực học sinh; phản ánh mức độ đạt chuẩn quy định trong chương trình; cung cấp thông tin chính xác, khách quan, kịp thời cho việc điều chỉnh hoạt động dạy, hướng dẫn hoạt động học nhằm nâng cao dần năng lực học sinh”.

Và mới đây nhất, Bộ giáo dục và đào tạo đã công bố Dự thảo về Chương trình giáo dục phổ thông (Chương trình tổng thể) (24/01/2017)

và xin ý kiến của các cán bộ quản lí, giáo viên và nhân dân trên toàn quốc Dự thảo nhấn mạnh mục tiêu cơ bản của Chương trình giáo dục trung học phổ

thông “giúp học sinh tiếp tục phát triển những phẩm chất, năng lực của

người lao động, nhân cách công dân, ý thức về quyền và nghĩa vụ đối với Tổ quốc; khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời; khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh của bản thân để tiếp tục học lên, học nghề hoặc bước vào cuộc sống lao động; khả năng thích ứng với những đổi thay trong bối cảnh toàn cầu hóa và cách mạng công nghiệp mới” [6, tr.3] và định hướng “Các môn học và hoạt động giáo dục trong nhà trường áp dụng phương pháp tích cực hoá hoạt động của người học, trong đó giáo viên đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn hoạt động cho học sinh, tạo môi trường học tập thân thiện và những tình huống có vấn đề để khuyến khích học sinh tích cực tham gia vào các hoạt động học tập, tự phát hiện bản thân và phát triển”.[6, tr.5]

Những quan điểm, định hướng nêu trên đã tạo tiền đề, cơ sở thuận lợicho việc đổi mới giáo dục phổ thông , đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học,kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực người học.

Từ trước đến nay, môn Ngữ văn giữ vị trí, vai trò quan trọng trongchương trình giáo dục quốc gia Ngữ văn là môn học bắt buộc đối với họcsinh từ Tiểu học đến hết THPT Mục đích của môn học là cung cấp cho họcsinh những kiến thức cơ bản về ngôn ngữ Tiếng Việt và văn học Việt Namcũng như các giá trị văn học nổi tiếng trên thế giới, qua đó góp phần hình thànhnhững phẩm chất, năng lực cần thiết của con người Sau năm 2005, chươngtrình Ngữ văn ở cấp Trung học đã có sự đổi mới, cấu trúc tích hợp, phươngpháp tích cực, khai thác sự chủ động của cả người dạy và người học, kiểm trađánh giá đã phần nào loại bỏ lối học vẹt, ghi nhớ máy móc…Tuy vậy, trongquá trình triển khai thực tế, việc dạy học học Ngữ văn vẫn có những bất cậpkhiến nhiều học sinh không hứng thú với môn học Cùng với yêu cầu nhân lựccủa xã hội, sự bùng nổ của các loại hình giải trí, đặc điểm tâm lí lứa tuổi…đaphần học sinh chọn đầu tư học tập theo khối KHTN Vì vậy, môn Ngữ văn dầnmất đi vai trò chính yếu của mình trong sự đầu tư về công sức, thời gian học tậpcủa học sinh

Trước thực tế đó, việc đổi mới về nội dung, mục tiêu, phương pháp dạyhọc Ngữ văn càng được đặt ra cần thiết để góp phần nâng cao chất lượng giáodục và đào tạo, hình thành những con người đáp ứng yêu cầu của xã hội mới,phát triển đất nước và hội nhập quốc tế

1.2 Đặc điểm, vị trí, vai trò quan trọng của thể loại truyện cổ tích nói chung, tru ện cổ tích Tấm Cám nói riêng

Trong chương trình Ngữ văn THPT, các sáng tác dân gian là những giátrị văn học được tiếp cận đầu tiên Các tác phẩm được lựa chọn dựa trên nguyên tắc tích hợp và phát triển chương trình Ngữ văn THCS theo cấu trúc

lịch sử văn học Ở chương trình lớp 10, học sinh được học thêm tác phẩm

thuộc thể loại sử thi , truyền thuyết và truyện cổ tích dân gian.

Truyện cổ tích là những sáng tác tự sự dân gian, thường kể về số phận

của những con người bất hạnh trong xã hội Các sáng tác ấy được truyềnmiệng và tồn tại từ hết thế hệ này đến thế hệ khác, thể hiện quan niệm đạo

đức, lí tưởng và mơ ước của nhân dân về hạnh phúc và công lí xã hội Truyện

cổ tích cũng như nhiều sáng tác dân gian khác có ảnh hưởng sâu sắc, trở thành

nền tảng của văn học viết Việt Nam Truyện cổ tích không chỉ là những giấc

mơ đẹp của con người lao động xưa với bao điều kỳ thú và hấp dẫn, mà còn làbài học, niềm tin, ước mơ về những điều tốt đẹp và lương thiện Con ngườihướng về cổ tích không chỉ thỏa mãn cho riêng mình niềm say mê đối với vănhọc mà còn tìm đến sự trong sáng và bình an cho tâm hồn Trong nhà trường,việc đưa vào chương trình giảng dạy những câu truyện cổ cũng nhằm mụcđích giáo dục cho học sinh tình yêu thương, lòng nhân hậu, tính vị tha vànhững đức tính quý báu khác để hoàn thiện nhân cách

Tấm Cám là một trong số những truyện cổ tích tiêu biểu, đặc sắc, phổ

biến nhất của truyện cổ tích thần kì trong văn học dân gian Việt Nam Khôngphải chỉ đến khi tiếp cận với chương trình Ngữ văn 10 THPT học sinh mớiđược biết đến tác phẩm này mà có thể, các em được nghe kể qua lời của bà,

của mẹ; được đọc bằng những cuốn truyện từ thời thơ ấu Có thể nói, Tấm

Cám đã nuôi dưỡng tâm hồn, ước mơ, lòng hướng thiện và niềm tin vào cái

Đẹp, cái Tốt của người Việt biết bao thế hệ Chính vì vậy, lựa chọn dạy – học

văn bản Tấm Cám không chỉ giúp cho người học hiểu biết hơn về kho tàng

truyện cổ của văn học dân gian Việt Nam mà còn góp phần hình thành nhữngước mơ, tình cảm; xây dựng những giá trị sống; biết nhận chân giá trị Thiện -

Ác, Tốt - Xấu…

1.3 iệc dạ và học t p tru ện cổ tích nói chung và tru ện cổ tích Tấm Cám nói riêng trong nhà tr ng phổ thông ch a đáp ng êu cầu mới

Không thể phủ nhận vị trí, vai trò quan trọng của truyện cổ tích Tấm

Cám nhưng khi tác phẩm được lựa chọn và đưa vào chương trình giáo dục thì

gặp một số khó khăn trong quá trình giảng dạy và học tập

Trong giảng dạy, giáo viên thường áp đặt suy nghĩ của mình lên tácphẩm và truyền đạt cho học sinh, chỉ tập trung khai thác những giá trị nộidung, nghệ thuật cơ bản của tác phẩm một cách đơn thuần mà có thể chưa gắnvới thực tế đời sống trong hiện tại

Trong quá trình tiếp nhận và học tập, học sinh có thể tiếp cận văn bản

từ các nguồn khác nhau sách giáo khoa, truyện tranh, nghe kể, xem phim…)nên sẽ có khả năng tiếp cận một số dị bản hoặc tiếp cận tác phẩm không trọnvẹn Điều này sẽ dẫn tới một số vấn đề phức tạp khi giảng dạy tác phẩm.Không chỉ vậy, thực tế đời sống sẽ khiến cho học sinh đặt ra những vấn đềliên quan đến tác phẩm cần lời giải đáp thỏa đáng nếu không sẽ dẫn đến nhiềusuy nghĩ hay hành động tiêu cực

Do đó, việc dạy học truyện cổ tích ở THPT nói chung, Tấm Cám nói

riêng cần có sự đổi mới theo hướng đi chung của giáo dục hiện đại theo địnhhướng phát triển năng lực người học để học sinh có thể vừa tiếp nhận các trithức, vừa rèn luyện các kĩ năng, vừa hình thành và bồi đắp các giá trị sống,các năng lực và phẩm chất cần có

Chính bởi những lí do cơ bản trên mà chúng tôi đã lựa chọn và nghiên

cứu đề tài Dạ học tru ện cổ tích Tấm Cám” ở trung học phổ thông theo

định h ớng phát triển năng c của học sinh với mong muốn đóng góp một

phần nhỏ vào công cuộc đổi mới chung, phù hợp với bối cảnh và yêu cầu giáodục của Việt Nam trong hiện tại

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

2.1 Nghiên c u về việc dạy học truyện cổ tích Tấm Cám ở tr ng THPT.

Là một trong những sáng tác cổ tích đặc sắc nhất của văn học dân gian

Việt Nam, truyện cổ tích Tấm Cám được lựa chọn và đưa vào chương trình

giáo dục từ rất sớm Chính vì vậy, đã có rất nhiều công trình nghiên cứu, bàiviết tập trung nghiên cứu phương pháp dạy học văn bản này, kể cả ở THCS vàTHPT

+ Về nghiên cứu:

GS Đinh Gia Khánh đã tập trung nghiên cứu truyện Tấm Cám để từ đó

rút ra được những vấn đề thi pháp của truyện cổ tích tình tiết, nhân vật, xuhướng lịch sử hóa và xu hướng khái quát hóa, tính kì diệu, tính chất quốc tếhóa ), và tất nhiên cũng từ đó rút ra được những quy luật phát triển của vănhọc dân gian

Tiếp sau đó, rất nhiều nhà nghiên cứu như: Chu Xuân Diên, HoàngTiến Tựu, Bùi Văn Tiếng…đã có những công trình nghiên cứu về giá trị, đặc

trưng của truyện cổ tích Tấm Cám Đa số các nhà nghiên cứu đã đều khẳng định những giá trị to lớn, tiêu biểu, đặc sắc mà Tấm Cám đem đến cho người

đọc như giá trị nhân đạo, giá trị hiện thực…Bên cạnh đó, các nhà nghiên cứu

cũng đã có một cuộc tranh luận dài hơi về kết thúc của Tấm Cám, thu hút sự quan tâm của độc giả Cho đến khi truyện cổ tích Tấm Cám được lựa chọn

giảng dạy trong chương trình phổ thông thì những tranh luận đó càng trở nêngay gắt hơn Lựa chọn văn bản như thế nào cho phù hợp cũng có những ưunhược điểm nhất định Chính những nghiên cứu đó là tiền đề để chúng tôinghiên cứu vấn đề đề cập đến trong luận văn này một cách thấu đáo, chuẩnxác hơn

+ Về các hướng khai thác, tiếp cận văn bản trong hoạt động giáo dục

Như trên đã trình bày, truyện cổ tích Tấm Cám đã được đưa vào

chương trình giảng dạy từ lâu nên đã có không ít những công trình nghiên cứucách thức tiếp cận tác phẩm cũng như phương pháp giảng dạy trong nhàtrường Trong đó, tiêu biểu phải kể đến Nguyễn Thanh Hùng đã đưa ra bài

viết thể hiện quan điểm nên dạy truyện cổ tích Tấm Cám theo tiến trình cốt truyện, nếu không sẽ chỉ nhìn Tấm Cám “như một sự bội ước cổ tích”; tác giả Bùi Minh Đức tập trung đề xuất phương pháp dạy- học Tấm Cám theo định

hướng phát huy vai trò bạn đọc sáng tạo; tác giả Trịnh Thị Lan thì đề xuất

hướng khai thác Tấm Cám bằng cách vận dụng ngôn ngữ học văn bản,

Nguyễn Thị Kim Dung chọn hướng dạy học tích hợp…Có thể nhận thấy, cáctác giả đã đề xuất những hướng tiếp cận phù hợp, bám sát sự đổi mới củaphương pháp dạy học với mục đích đạt được mục tiêu giáo dục trong quátrình triển khai bài học Những hướng tiếp cận này cũng là đường hướng gợi

mở, so sánh, đối chiếu cho chúng tôi khi triển khai thực hiện nghiên cứu đề tàinày

2.2 Nghiên c u về dạy học theo định h ớng phát triển năng c nói chung

và dạy học Ngữ văn theo định h ớng năng c nói riêng.

Nghiên cứu về dạy học theo định hướng phát triển năng lực của họcsinh nói chung đã được đề cập đến trong những năm 90 của thế kỉ, được vậndụng linh hoạt trong nền giáo dục của nhiều quốc gia Ở Việt Nam, các nhàgiáo dục hàng đầu cũng đã rất tâm huyết với vấn đề này, tập trung nghiên cứunhững cơ sở lí luận, nguyên tắc vận dụng phù hợp với đặc điểm tình hìnhriêng của đất nước Những tác giả đó phải kể đến Nguyễn Văn Cường, LêĐình Trung, Phan Thị Thanh Hội….Đối với riêng môn Ngữ văn, những tácgiả đó phải kể đến Đỗ Ngọc Thống, Bùi Mạnh Hùng, Phạm Minh Diệu, BùiMinh Đức….Những công trình nghiên cứu hoặc những kinh nghiệm sẻ chia

của các tác giả đều rất thiết thực trong hướng đi thay đổi của giáo dục nói chung và dạy học bộ môn Ngữ văn nói riêng.

3 Mục đich nghiên cứu

- Tổng quan việc nghiên cứu dạy học truyện cổ tích trong nhà trường

- Tìm ra một cách thức tiếp cận, dạy- học truyện cổ tích Tấm Cám một

cách hiệu quả nhằm tăng cường chất lượng giáo dục, đáp ứng yêu cầu mớicủa thời đại

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tổng hợp/ hệ thống hóa cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của dạy họctheo định hướng phát triển năng lực học sinh nói chung và dạy học truyện cổ

tích Tấm Cám nói riêng.

- Đề xuất cách thức tổ chức dạy học cho truyện cổ tích Tấm Cám và các

năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh

- Thực nghiệm để kiểm chứng tính khả thi của đề xuất trên theo địnhhướng phát triển năng lực học sinh trong thực tiễn giảng dạy truyện cổ tích

Tấm Cám (thuộc chương trình Ngữ văn 10) ở một số trường THPT.

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

5.1 Đối tượng nghiên cứu:

- Nội dung và phương pháp giảng dạy bài Tấm Cám trong nhà trường

THPT

5.2 Phạm vi nghiên cứu

- Dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh

- Dạy học Tấm Cám theo định hướng phát triển năng lực học sinh

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Ph ơng pháp phân tích, tổng hợp tài iệu

Chúng tôi đã tiến hành thu thập, phân tích, tổng hợp những công trìnhnghiên cứu, các bài viết, chuyên luận…của các nhà nghiên cứu về văn học

dân gian nói chung, truyện cổ tích và truyện cổ tích Tấm Cám nói riêng.

Chúng tôi cũng đã phân tích các tài liệu viết về năng lực và giáo dục theođịnh hướng năng lực để từ đó so sánh và hình thành cơ sở khoa học cho vấn

7 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội dungluận văn được triển khai qua 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học truyện cổ tích Tấm

Cám ở THPT theo định hướng phát triển năng lực của học sinh.

Chương 2: Tổ chức dạy học truyện cổ tích Tấm Cám ở THPT theo định

hướng phát triển năng lực của học sinh

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

PHẦN NỘI DUNG

Chương 1: Cơ sở li luận và thực tiễn của dạy học truyện cổ tích Tấm Cám

ở THPT theo định hướng phát triển năng lực của học sinh

1.1 Những vấn đề li luận về dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong môn Ngữ văn ở trường phổ thông

1.1.1.Quan điểm về năng c

1.1.1.1 Khái niệm năng lực

Thuật ngữ năng lực có nguồn gốc tiếng Latinh “competentia”( Nguyễn

Trọng Khanh , Phát triển năng lực và tư duy kĩ thuật, NXB Đại học Sư phạm,

2011) có nghĩa là gặp gỡ Trong tiếng Anh, năng lực có thể được dùng với

những thuật ngữ như capability, ability, competency, capacity…[23, tr.11]

Capability là khả năng mà cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt

động nhất định

Competency- Năng lực hành động là khả năng thực hiện hiệu quả các

hành động, các vấn đề liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sởhiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và sự sẵn sàng hành động

Ở Việt Nam, thuật ngữ năng lực cũng được sử dụng khá phổ biến.

Theo Từ điển tiếng Việt (do Hoàng Phê chủ biên, Nhà xuất bản Đà

Nẵng, 1996, trang 639), từ năng lực có nghĩa gốc là: a) Khả năng, điều kiện

chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó; b) Phẩmchất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt độngnào đó với chất lượng cao

Còn theo Từ điển Bách khoa iệt Nam ( tập III, trang 41) : Năng lực

là đặc điểm của cá nhân thể hiện mức độ thông thạo- tức là có thể thực hiệnmột cách thành thục và chắc chắn một số dạng hoạt động nào đó

Trên thế giới, có rất nhiều chuyên gia trong các lĩnh vực xã hội học,triết học, tâm lí học và kinh tế học đã cố gắng định nghĩa khái niệm năng lực

Theo P.A Rudich, năng lực là tính chất tâm sinh lí của con người chiphối các quá trình tiếp thu các kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo cũng như hiệu quảthực hiện một hoạt động nhất định [23,tr.12]

Xavier Roegiers (1996) lại cho rằng năng lực là sự tích hợp các kĩ năngtác động một cách tự nhiên lên các nội dung trong một loại tình huống chotrước, để giải quyết những vấn đề mà tình huống này đặt ra.[23, tr.12]

Tại Hội nghị chuyên đề về những năng lực cơ bản của hội đồng châu

Âu, sau khi phân tích nhiều định nghĩa về năng lực, F.E.Weinert kết luận:

“năng lực được thể hiện như một hệ thống khả năng, sự thành thạo hoặcnhững kĩ năng thiết yếu, có thể giúp con người đủ điều kiện vươn tới mộtmục đích cụ thể” Cũng trong diễn đàn này, J.Coolahan UB châu Âu 1996,p.26) cho rằng : năng lực được xem như là những khả năng cơ bản dựa trên

cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiên hướng của một con ngườiđược phát triển thông qua thực hành giáo dục”

Tác giả Đỗ Ngọc Thống đã đưa ra nhận xét rằng: với các khái niệm đãđưa ra về năng lực, dù câu chữ và cách phát biểu có khác nhau những tất cảđều khẳng định: nói đến năng lực là phải nói đến khả năng thực hiện, là phảibiết làm know- how), chứ không chỉ biết và hiểu (know- what) Tất nhiên,hành động làm), thực hiện ở đây là phải gắn với ý thức và thái độ; phải cókiến thức và kĩ năng chứ không phải làm một cách “máy móc” và “mùquáng”

Trong thời điểm hiện tại, thế giới đang công nhận mô hình nănglực phổ biến của Anh, được gọi là mô hình ASK để áp dụng trong yêu cầuphát triển nghề nghiệp Năng lực được bao gồm ba yếu tố cơ bản: Kiến thức( Knowledge), Kỹ năng Skill), Thái độ ( Attitude)

(Nguồn: Internet)Như vậy, khái niệm năng lực được hiểu và được dùng với nhiều nghĩa

cụ thể gắn với các lĩnh vực khác nhau, trong những tình huống và ngữ cảnh

riêng biệt Hiểu một cách đơn giản nhất, năng lực là những khả năng, kĩ xảo

học được hay sẵn có của cá nhân nhằm giải quyết các tình huống xác định,

cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng một cách có

trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống ấy bằng những cách thứcphù hợp nhất [23, tr 13]

1.1.1.2 Phân loại năng lực

Có nhiều quan điểm và tiêu chí phân loại năng lực khác nhau nhưng

nhìn chung, các nhà nghiên cứu phân chia ra hai loại chính là năng lực chung general competence) và năng lực cụ thể, chuyên biệt (specific competence).

Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống

và làm việc bình thường trong xã hội Theo quan niệm của EU, mỗi năng lựcchung cần: a) Góp phần tạo nên kết quả có giá trị cho xã hội và cộng đồng; b)Giúp cho các cá nhân đáp ứng được đòi hỏi của một bối cảnh rộng lớn và

phức tạp; c) Chúng có thể không quan trọng với các chuyên gia nhưng rất quan trọng với tất cả mọi người.

Năng lực cụ thể, chuyên biệt là năng lực riêng được hình thành và phát

triển do một lĩnh vực nào đó

Các năng lực của con người phần lớn sẽ được hình thành và phát triểnnhờ giáo dục Vì vậy, mục tiêu của giáo dục cần phải tập trung vào phát triểnnhững năng lực ấy để đào tạo ra những con người phù hợp với yêu cầu củathời đại mới

1.1.2 Quan điểm về dạy học theo định h ớng phát triển năng c học sinh

1.1.2.1 Yêu cầu của dạy học theo định hướng phát triển năng lực họcsinh

Chương trình giáo dục định hướng năng lực định hướng phát triển năng lực) nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến

nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáodục quốc tế Giáo dục định hướng năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lựcngười học Chương trình này chủ trương giúp học sinh không chỉ biết họcthuộc, ghi nhớ mà còn phải biết làm thông qua các hoạt động cụ thể, sử dụngtri thức học để giải quyết các tình huống do cuộc sống đặt ra, nghĩa là phảigắn với đời sống thực tiễn

Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra củaviệc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhâncách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễnnhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộcsống và nghề nghiệp Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với

tư cách chủ thể của quá trình nhận thức

Khác với chương trình định hướng nội dung hay còn gọi là chươngtrình giáo dục định hướng đầu vào), chương trình dạy học định hướng năng

lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuốicùng” của quá trình dạy học Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc

“điều khiển đầu vào” sang “điều khiển đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS

Chương trình dạy học định hướng năng lực không quy định những nộidung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quátrình giáo dục, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọnnội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảothực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn.Trong chương trình định hướng năng lực, mục tiêu học tập, tức là kết quả họctập mong muốn thường được mô tả thông qua hệ thống các năng lực(Competency) Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thểquan sát, đánh giá được

Chúng ta có thể thấy rõ bản chất và ưu điểm của chương trình giáo dụctheo định hướng phát triển năng lực người học qua bảng so sánh dưới đây:

CTGD

PDS

S

Chương trình giáo dục định hướng nội dung

Chương trình giáo dục định hướng năng lực

Mục

tiêu giáo

dục

Mục tiêu dạy học được

mô tả không chi tiết vàkhông nhất thiết phảiquan sát, đánh giá được

Kết quả học tập cần đạt được mô tảchi tiết và có thể quan sát, đánh giáđược; thể hiện được mức độ tiến bộ của

Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được

kết quả đầu ra đã quy định, gắn với cáctình huống thực tiễn Chương trình chỉquy định những nội dung chính, khôngquy định chi tiết

tri thức được quy định sẵn.

- Giáo viên chủ yếu là người tổ chức,

hỗ trợ HS tự lực và tích cực lĩnh hội trithức Chú trọng sự phát triển khả nănggiải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp,…;

- Chú trọng sử dụng các quan điểm,phương pháp và kỹ thuật dạy học tíchcực; các phương pháp dạy học thínghiệm, thực hành

Hình

thức dạy

học

Chủ yếu dạy học lýthuyết trên lớp học

Tổ chức hình thức học tập đa dạng;chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa,nghiên cứu khoa học, trải nghiệm sángtạo; đẩy mạnh ứng dụng công nghệthông tin và truyền thông trong dạy vàhọc

trên sự ghi nhớ và tái

hiện nội dung đã học

Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầura,

có tính đến sự tiến bộ trong quá trìnhhọc tập, chú trọng khả năng vận dụngtrong các tình huống thực tiễn

sinh

[1, tr 9]

1.1.2.2 Hệ thống các năng lực cần được hình thành và phát triển cho học

Để xác định các năng lực chung cho chương trình giáo dục của mộtquốc gia, cần dựa trên các yêu tố cơ bản:

(1) Yêu cầu phát triển của đất nước trong một giai đoạn cụ thể, nhất làyêu cầu phát triển nguồn nhân lực và đào tạo một thế hệ công dân đáp ứngđược những thách thức trong tương lai.

(2) Thực trạng năng lực của học sinh nói riêng và của người lao động nóichung của đất nước

(3) Xu thế quốc tế về phát triển năng lực cho học sinh trong nhà trườngphổ thông nhằm đáp ứng thị trường lao động

Mặc dù cùng dựa trên cơ sở như vậy nhưng việc xác định hệ thốngnăng lực chung của mỗi quốc gia lại hết sức đã dạng và phong phú Thống kêchương trình gần đây của 11 nước theo hướng tiếp cận năng lực có 35 nănglực khác nhau Tuy nhiên, nhiều nước thống nhất 8 năng lực chung cần pháttriển:

Năng lực tư duy, phê phán logicNăng lực giao tiếp, làm chủ ngôn ngữNăng lực tính toán, ứng dụng sốNăng lực đọc- viết

Năng lực làm việc nhóm- quan hệ với người khác Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông Năng lực sáng tạo, tự chủ

Năng lực giải quyết vấn đề

Trong Dự thảo chương trình giáo dục tổng thể của Bộ giáo dục và

đào tạo tháng 7 năm 2015 và tháng 1 năm 2017, các nhà nghiên cứu đã xácđịnh hệ thống các năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh

(1) Năng lực chung: Năng lực tự chủ, năng lực hợp tác, năng lực sángtạo

2) Năng lực chuyên biệt: Năng lực giao tiếp, năng lực tính toán, nănglực tin học, năng lực thẩm mĩ, năng lực thể chất

Các môn học được xây dựng trong chương trình giáo dục đều hướng tới

sự phát triển ba năng lực chung và phát triển những năng lực chuyên biệt phùhợp

1.1.2.3 Một số cách thức, phương pháp dạy học theo định hướng pháttriển năng lực học sinh

1.1.2.3.1 Những định hướng chung, tổng quát về đổi mới phương phápdạy học các môn học thuộc chương trình giáo dục định hướng phát triển nănglực

Để phát triển năng lực người học, các phương pháp được sử dụng trongquá trình giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh,

từ đó hình thành và phát triển năng lực tự học (sử dụng SGK, nghe, ghi chép,tìm kiếm thông tin, ), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập,sáng tạo của tư duy Người giáo viên có thể chọn lựa một cách linh hoạt cácphương pháp chung và phương pháp đặc thù của môn học để thực hiện Tuynhiên, dù sử dụng bất kỳ phương pháp nào cũng phải đảm bảo được nguyêntắc “HS tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫncủa giáo viên” Việc sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hìnhthức tổ chức dạy học Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụthể mà có thể thiết kế những hình thức tổ chức thích hợp như học cá nhân,học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp Đối với những giờ học thực hành,giáo viên cần chuẩn bị tốt về phương pháp để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹnăng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú chongười học Để hình thành và phát triển năng lực của học sinh, giáo viên cũngnên sử dụng đa dạng các phương tiện dạy học, kết hợp sử dụng công nghệthông tin phù hợp, kích thích sự yêu thích, sự sáng tạo, thông minh của họcsinh

Như vậy, việc đổi mới phương pháp dạy học của giáo viên được thểhiện qua bốn đặc trưng cơ bản sau:

(1) Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp HS

tự khám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những trithức được sắp đặt sẵn

(2) Chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức phương pháp để HS biết cáchđọc SGK và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có,biết cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới, Cần rèn luyện cho

HS các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá,tương tự, quy lạ về quen… để dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạocủa họ

(3) Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phươngchâm “tạo điều kiện cho HS nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiềuhơn” Điều đó có nghĩa, mỗi HS vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừahợp tác chặt chẽ với nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tòi kiếnthức mới Lớp học trở thành môi trường giao tiếp thầy – trò và trò – trò nhằmvận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giảiquyết các nhiệm vụ học tập chung

(4) Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiếntrình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập đánh giá lớp học) Chútrọng phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS với nhiềuhình thức như theo lời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêuchí để có thể phê phán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các saisót [1, tr 27]

1.1.2.3.2 Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học

a Cải tiến các ph ơng pháp dạy học truyền thống

Các phương pháp dạy học truyền thống như thuyết trình, đàm thoại,luyện tập luôn là những phương pháp quan trọng trong dạy học Đổi mớiphương pháp dạy học không có nghĩa là loại bỏ các phương pháp dạy họctruyền thống quen thuộc mà cần bắt đầu bằng việc cải tiến để nâng cao hiệuquả và hạn chế nhược điểm của chúng Tuy nhiên, các phương pháp dạy họctruyền thống có những hạn chế tất yếu, vì thế bên cạnh các phương pháp dạyhọc truyền thống cần kết hợp sử dụng các phương pháp dạy học mới, đặc biệt

là những phương pháp và kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạocủa HS Chẳng hạn có thể tăng cường tính tích cực nhận thức của HS trongthuyết trình, đàm thoại theo quan điểm dạy học giải quyết vấn đề

b Kết hợp đa dạng các ph ơng pháp dạy học

Không có một phương pháp dạy học toàn năng phù hợp với mọi mụctiêu và nội dung dạy học Mỗi phương pháp và hình thức dạy học có những ưu,nhựơc điểm và giới hạn sử dụng riêng Vì vậy việc phối hợp đa dạng cácphương pháp và hình thức dạy học trong toàn bộ quá trình dạy học là phươnghướng quan trọng để phát huy tính tích cực và nâng cao chất lượng dạy học.Dạy học toàn lớp, dạy học nhóm, nhóm đôi và dạy học cá thể là những hìnhthức xã hội của dạy học cần kết hợp với nhau, mỗi một hình thức có những

chức năng riêng c V n dụng dạy học giải quyết vấn đề

Dạy học giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận biết vàgiải quyết vấn đề) là quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy, khảnăng nhận biết và giải quyết vấn đề Học sinh được đặt trong một tình huống

có vấn đề, đó là tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việcgiải quyết vấn đề, giúp HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhậnthức Dạy học giải quyết vấn đề là con đường cơ bản để phát huy tính tích cựcnhận thức của HS, có thể áp dụng trong nhiều hnh thức dạy học với nhữngmức độ tự lực khác nhau của HS

Các tình huống có vấn đề là những tình huống khoa học chuyên môn, cũng

có thể là những tình huống gắn với thực tiễn

d V n dụng dạy học theo tình huống

Dạy học theo tình huống là một quan điểm dạy học, trong đó việcdạy học được tổ chức theo một chủ đề phức hợp gắn với các tình huốngthực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp Quá trình học tập được tổ chức trongmột môi trường học tập tạo điều kiện cho HS kiến tạo tri thức theo cá nhân

và trong mối tương tác xã hội của việc học tập

Các chủ đề dạy học phức hợp là những chủ đề có nội dung liên quanđến nhiều môn học hoặc lĩnh vực tri thức khác nhau, gắn với thực tiễn Trongnhà trường, các môn học được phân theo các môn khoa học chuyên môn, còncuộc sống thì luôn diễn ra trong những mối quan hệ phức hợp Vì vậy sử dụngcác chủ đề dạy học phức hợp góp phần khắc phục tình trạng xa rời thực tiễncủa các môn khoa học chuyên môn, rèn luyện cho HS năng lực giải quyết cácvấn đề phức hợp, liên môn

Phương pháp nghiên cứu trường hợp là một phương pháp dạy học điểnhình của dạy học theo tình huống, trong đó HS tự lực giải quyết một tìnhhuống điển hình, gắn với thực tiễn thông qua làm việc nhóm

Vận dụng dạy học theo các tình huống gắn với thực tiễn là con đườngquan trọng để gắn việc đào tạo trong nhà trường với thực tiễn đời sống, gópphần khắc phục tình trạng giáo dục hàn lâm, xa rời thực tiễn hiện nay của nhàtrường phổ thông

e V n dụng dạy học định h ớng hành động

Dạy học định hướng hành động là quan điểm dạy học nhằm làm chohoạt động trí óc và hoạt động chân tay kết hợp chặt chẽ với nhau Trong quátrình học tập, HS thực hiện các nhiệm vụ học tập và hoàn thành các sản phẩmhành động, có sự kết hợp linh hoạt giữa hoạt động trí tuệ và hoạt động tay

chân Đây là một quan điểm dạy học tích cực hoá và tiếp cận toàn thể Vậndụng dạy học định hướng hành động có ý nghĩa quan trong cho việc thực hiệnnguyên lý giáo dục kết hợp lý thuyết với thực tiễn, tư duy và hành động, nhàtrường và xã hội.

Dạy học theo dự án là một hình thức điển hình của dạy học định hướnghành động, trong đó HS tự lực thực hiện trong nhóm một nhiệm vụ học tậpphức hợp, gắn với các vấn đề thực tiễn, kết hợp lý thuyết và thực hành, có tạo

Đa phương tiện và công nghệ thông tin vừa là nội dung dạy học vừa làphương tiện dạy học trong dạy học hiện đại Đa phương tiện và công nghệthông tin có nhiều khả năng ứng dụng trong dạy học Bên cạnh việc sử dụng

đa phương tiện như một phương tiện trình diễn, cần tăng cường sử dụng cácphần mềm dạy học cũng như các phương pháp dạy học sử dụng mạng điện tử(E-Learning) Phương tiện dạy học mới cũng hỗ trợ việc tìm ra và sử dụng cácphương pháp dạy học mới Webquest là một ví dụ về phương pháp dạy họcmới với phương tiện mới là dạy học sử dụng mạng điện tử, trong đó HSkhám phá tri thức trên mạng một cách có định hướng

h Sử dụng các kỹ thu t dạy học phát hu tính tích c c và sáng tạo

Kỹ thuật dạy học là những cách thức hành động của của giáo viên và

HS trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quátrình dạy học Các kỹ thuật dạy học là những đơn vị nhỏ nhất của phương

pháp dạy học Có những kỹ thuật dạy học chung, có những kỹ thuật đặc thùcủa từng phương pháp dạy học, ví dụ kỹ thuật đặt câu hỏi trong đàm thoại.Ngày nay người ta chú trọng phát triển và sử dụng các kỹ thuật dạy học pháthuy tính tích cực, sáng tạo của người học như “động não”, “tia chớp”, “bểcá”, XYZ, Bản đồ tư duy

( Nguồn: Internet)

l Chú trọng các ph ơng pháp dạy học đặc thù bộ môn

Phương pháp dạy học có mối quan hệ biện chứng với nội dung dạy học

Vì vậy bên cạnh những phương pháp chung có thể sử dụng cho nhiều bộ mônkhác nhau thì việc sử dụng các phương pháp dạy học đặc thù có vai trò quantrọng trong dạy học bộ môn Các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn đượcxây dựng trên cơ sở lý luận dạy học bộ môn Ví dụ: Thí nghiệm là mộtphương pháp dạy học đặc thù quan trọng của các môn khoa học tự nhiên; cácphương pháp dạy học như trình diễn vật phẩm kỹ thuật, làm mẫu thao tác,phân tích sản phẩm kỹ thuật, thiết kế kỹ thuật, lắp ráp mô hình, các dự án là

những phương pháp chủ lực trong dạy học kỹ thuật; phương pháp “Bàn taynặn bột” đem lại hiệu quả cao trong việc dạy học các môn khoa học;…

m Bồi d ỡng ph ơng pháp học t p tích c c cho HS

Phương pháp học tập một cách tự lực đóng vai trò quan trọng trongviệc tích cực hoá, phát huy tính sáng tạo của HS Có những phương phápnhận thức chung như phương pháp thu thập, xử lý, đánh giá thông tin, phươngpháp tổ chức làm việc, phương pháp làm việc nhóm, có những phương pháphọc tập chuyên biệt của từng bộ môn Bằng nhiều hình thức khác nhau, cầnluyện tập cho HS các phương pháp học tập chung và các phương pháp học tậptrong bộ môn [1, tr 28-30]

1.1.2.4 Ý nghĩa của dạy học theo định hướng phát triển năng lực họcsinh

Ở Việt Nam, thực ra vấn đề dạy học theo hướng tiếp cận và phát triểnnăng lực sớm được đưa vào các nguyên lí giáo dục trong nhà trường như: học

đi đôi với hành, gắn lí thuyết với thực tiễn, kết hợp giữa giáo dục nhà trường

và gia đình, xã hội Tuy nhiên, chương trình giáo dục được thực hiện chưahẳn bám sát nội dung, phương pháp mới

Với những ưu điểm của mình, chương trình giáo dục phổ thông theođịnh hướng phát triển năng lực người học sẽ giúp cho người học phát triểntận độ năng lực và tính cách cá nhân dựa trên sự phát triển hài hòa cân đối vềđạo đức, trí tuệ, thẩm mĩ; từ đó góp phần hoàn thiện mục tiêu giáo dục, đápứng việc đào tạo những con người có phẩm chất, đủ năng lực đáp ứng yêucầu của thời đại mới

1.1.3 Quan điểm định h ớng phát triển năng c học sinh trong dạy học Ngữ văn ở tr ng phổ thông

1.1.3.1 Yêu cầu phát triển năng lực học sinh trong dạy học Ngữ văn

Để phù hợp với mục tiêu chung của giáo dục, bộ môn Ngữ văn trong nhàtrường cũng cần có sự đổi mới theo định hướng phát triển năng lực của họcsinh, đáp ứng yêu cầu của xã hội hiện đại Tuy nhiên, yêu cầu đổi mới nàycũng xuất phát từ chính những tồn tại của chương trình đang thực hiện

Trong tài liệu Ch ơng trình giáo dục phổ thông- Môn Ngữ văn

Ban hành kèm theo Quyết định số 16/2006/QĐ= BGĐT ngày 05 tháng 5năm 2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và đào tạo), vị trí của môn học đãđược xác định một cách cụ thể, rõ ràng

Thứ nhất, môn Ngữ văn là môn học về khoa học xã hội và nhân văn,

có nhiệm vụ cung cấp cho học sinh những kiến thức về tiếng Việt, văn học

và làm văn, hình thành và phát triển ở học sinh năng lực sử dụng tiếng Việt,năng lực tiếp nhận văn học Qua môn học này, học sinh còn có thêm nhữnghiểu biết về văn hóa, xã hội, lịch sử, đời sống nội tâm của con người và bảnthân

Thứ hai, môn Ngữ văn là môn học công cụ Năng lực sử dụng tiếngViệt và tiếp nhận tác phẩm văn học mà môn học này trang bị cho học sinh

là công cụ để học sinh để học sinh học tập và sinh hoạt, nhận thức về xã hội

và con người, bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm, nhân cách

Thứ ba, môn Ngữ văn là môn học thuộc lĩnh vực giáo dục thẩm mĩ.Thông qua việc tiếp cận với tiếng Việt văn hóa và những hình tượng nghệthuật trong các tác phẩm văn học, học sinh được bồi dưỡng năng lực tưởngtượng, sáng tạo, được làm giàu xúc cảm thẩm mĩ và định hướng thị hiếu lànhmạnh nhằm hoàn thiện nhân cách của mình

Với vị trí, vai trò quan trọng như vậy, mục tiêu được đề ra đối vớimôn học, cụ thể là:

Thứ nhất, môn Ngữ văn cung cấp cho học sinh những kiến thức phổthông, cơ bản, hiện đại, có tính hệ thống về ngôn ngữ ( trọng tâm là tiếngViệt) và văn học (trọng tâm là văn học Việt Nam), phù hợp với trình độ pháttriển của lứa tuổi và yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực trong thời kì côngnghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước

Thứ hai, môn Ngữ văn hình thành và phát triển ở học sinh các nănglực sử dụng tiếng Việt, tiếp nhận văn học, cảm thụ thẩm mĩ; phương pháphọc tập, tư duy, đặc biệt là phương pháp tự học; năng lực ứng dụng nhữngđiều đã học vào cuộc sống

Thứ ba, môn Ngữ văn bồi dưỡng cho học sinh tình yêu tiếng Việt, vănhọc, văn hóa; tình yêu gia đình, thiên nhiên, đất nước; lòng tự hào dân tộc; ýchí tự lập, tự cường; lí tưởng xã hội chủ nghĩa; tinh thần dân chủ, nhân văn;giáo dục cho học sinh trách nhiệm công dân, tinh thần hữu nghị và hợp tácquốc tế, ý thức tôn trọng và phát huy các giá trị văn hóa của dân tộc và nhânloại

Như vậy, trong chương trình hiện hành, môn Ngữ văn đã được xácđịnh đúng vị trí, vai trò với mục tiêu cung cấp kiến thức, hình thành kĩ năng

và bồi dưỡng thái độ Trong những mục tiêu đó, định hướng đưa ra cũng đãnhắc nhiều đến phát triển năng lực người học Tuy nhiên, vì xác định mụctiêu theo cấu trúc truyền thống nên nội dung chương trình học vẫn ôm đồm,dàn trải; phương pháp có đổi mới song chưa đồng bộ vì nhiều lí do hạn chế;kiểm tra, đánh giá có từng bước thay đổi nhưng vẫn rập khuôn theo “đềminh họa” nên đa phần giáo viên và học sinh vẫn quan niệm “thi gì học nấy”thay vì “học gì thi nấy” Chính vì vậy, sự thu hút, lôi cuốn của môn học đối

với học sinh có phần giảm sút Nhiều học sinh “chán nản”, “bỏ bê” môn họcnày Số lượng học sinh say mê với môn học ngày càng vơi dần.

Chính vì vậy, yêu cầu đổi mới với bộ môn Ngữ văn càng được đặt ra,phải phù hợp với yêu cầu và xu thế chung của thời đại

Cho đến D thảo về ch ơng trình giáo dục phổ thông- Ch ơng

trình tổng thể Tháng 1/2017), những định hướng đổi mới đã được đề xuất,

mục tiêu xây dựng và thực hiện chương trình bộ môn Ngữ văn theo địnhhướng phát triển năng lực người học

1.1.3.2 Các năng lực được khám phá, hình thành trong dạy học Ngữ vănCho tới thời điểm hiện tại, đã có không ít các nhà giáo dục, các côngtrình, các bài báo nghiên cứu về các năng lực có thể hình thành, phát triểntrong quá trình dạy- học môn Ngữ văn trong nhà trường Nhìn chung, những

đề xuất được đưa ra đều có những cơ sở khoa học và thực tiễn phù hợp,thuyết phục

Bộ môn Ngữ văn trong nhà trường được coi là môn học công cụ, sẽhình thành và phát triển cho học sinh những năng lực chung cốt lõi và cácnăng lực chuyên biệt phù hợp với đặc trưng của bộ môn

Theo Dự thảo đổi mới gần đây nhất, bộ môn Ngữ văn sẽ góp phầnhình thành và phát triển cho học sinh ba năng lực chung và hai năng lựcchuyên biệt

Thứ nhất, bộ môn Ngữ văn sẽ giúp hình thành và phát triển năng lực

tự chủ, năng lực hợp tác và năng lực sáng tạo của học sinh.

Thứ hai, bộ môn Ngữ văn sẽ giúp hình thành và phát triển hai năng

lực đặc thù là năng lực giao tiếp bằng tiếng Việt và năng lực thẩm mĩ/ cảm thụ, thưởng thức văn học.

Bên cạnh những năng lực trên, trong quá trình giảng dạy và học tập,học sinh có thể phát triển bổ sung một vài năng lực cần thiết khác trong xã

hội hiện đại như năng lực tin học tìm tài liệu, tranh ảnh, thông tin trên

mạng Internet; thông thạo soạn thảo văn bản, biết thực hiện thao tác tạo lập

và trình chiếu, biết làm clip, video ảnh….) và năng lực tính toán (thống kê

số liệu…)- phục vụ cho nghiên cứu bài học

Để hoàn thành các mục tiêu đó, trong quá trình dạy- học cần sửdụng kết hợp các phương pháp dạy học, kĩ thuật dạy học dựa trên nguyên tắcchủ đạo là học thông qua hoạt động; khuyến khích và tạo cho học sinh cơ hộiđược đọc, viết, nói và nghe; từ các tình huống giao tiếp cụ thể, thiết thực, giúpcác em phát triển các phẩm chất và năng lực có liên quan Bên cạnh đó, việcđánh giá kết quả học tập tập trung vào các năng lực đọc, viết, nói, nghe, qua

đó đánh giá năng lực tư duy, khuyến khích những suy nghĩ độc lập, sáng tạocủa học sinh; hạn chế kiểm tra khả năng ghi nhớ máy móc

1.2 Truyện cổ tích Tấm Cám và dạy học truyện cổ tích Tấm Cám trong

Sách SGK Ngữ văn Lớp 6 do Nguyễn Khắc Phi tổng chủ biên, NguyễnĐình Chú chủ biên phần Văn NXB giáo dục Việt Nam- 2013) thì truyện cổtích được chú giải:

Loại truyện dân gian kể về cuộc đời của một số kiểu nhân vật quen thuộcnhư: nhân vật bất hạnh người mồ côi, người con riêng, người em út, người

có hình dạng xấu xí…), nhân vật dũng sĩ có tài năng kì lạ, nhân vật thôngminh và nhân vật ngốc nghếch, nhân vật là động vật (biết nói năng, hoạt động,tính cách như con người)

Truyện cổ tích thường có yếu tố hoang đường, thể hiện ước mơ, niềm tincủa nhân dân về chiến thắng cuối cùng của cái thiện đối với cái ác, cái tốt đốivới cái xấu, sự công bằng đối với sự bất công

Theo SGK Ngữ văn 10, truyện cổ tích là những tác phẩm tự sự dân gian

mà cốt truyện và hình tượng được hư cấu có chủ định, kể về số phận conngười bình thường trong xã hội, thể hiện tinh thần nhân đạo và lạc quan củangười lao động [ SKG Ngữ văn 10- NXB Giáo dục, trang 18]

1.2.1.2.Phân loại truyện cổ tích

Lịch sử nghiên cứu văn học dân gian nói chung và truyện cổ tích nóiriêng đã có nhiều cách phân loại cổ tích dựa trên những tiêu chí khác nhau Ởđây xin được đề cập đến cách phân loại phổ biến nhất của thể loại cổ tích,gồm 3 loại:

(1) Truyện cổ tích về loài vật: Thường có nội dung giải thích nguồn gốc

hoặc đặc điểm riêng của từng con vật

(Chẳng hạn tại sao con trâu không có hàm răng trên, tại sao con quạ cólông đen, con lươn cứ rúc trong bùn Ngoài ra, một nhóm truyện khác tậptrung kể về một con thú khôn ranh Chẳng hạn các truyện về con thỏ khônranh thường dùng mẹo lừa để thắng cuộc hoặc để trốn thoát nanh vuôt của cáccon thú hung bạo và khoẻ hơn nó Trí thông minh của thỏ là một loại vũ khíquan trọng của kẻ yếu trong cuộc cạnh tranh sinh tồn với các lực lượng hungbạo hơn.)

(2)Tru ện cổ tích thần kì: kể lại những sự kiện xảy ra trong đời sống

gia đình và xã hội Loại truyện cổ tích thần kì có sự tham gia của những yếu

tố kì ảo vào diễn biến của câu chuyện

Nhân vật chính của truyện thường là những nhân vật tài giỏi, khả năngđặc biệt, đôi khi phi thường và mang tính chất siêu nhiên Sư Không Lộ cómột cây gậy sắt trăm người xúm lại cũng không khiêng nổi Cẩu Khây truyệncủa người Tày), gặp trâu bò sụp hố, sa lầy có thể kéo lên và vác qua cánhđồng lầy một cách dễ dàng Nội dung phần lớn các truyện kể lại những cuộcphiêu lưu li kì của nhân vật Chàng Ná truyện của người Hơ Rê) đi tìm cứucông chúa bị quái vật bắt giam Thạch Sanh diệt chằn tinh cứu công chúa, vàcon vua Thuỷ Tề… Kể lại những chiến công của các nhân vật tài giỏi trongcác cuộc phiêu lưu li kì ấy, truyện cổ tích thần kì đã khơi dậy trong lòng taniềm vui thích trẻ thơ trước tinh thần dũng cảm diệt trừ cái ác, bảo vệ cuộcsống yên lành cho mọi người

Nhưng phần lớn truyện cổ tích thần kì có những nhân vật bất hạnh với

số phận đau khổ, đôi khi bi thảm của những con người thấp cổ bé họng Đó lànhững kẻ mồ côi, bơ vơ không nơi nương tựa, bị hất ra lề đường kiểu ThạchSanh mình trần, khố có một manh nơi gốc cây đa Đó là những người conriêng hiền lành bị dì ghẻ và đứa em cùng cha khác mẹ ngược đãi, hành hạ đếnchết đi sống lại nhiều lần mà vẫn chưa hết khổ kiểu cô Tấm Đó là nhữngngười em út bị người anh tham lam chiếm đoạt gia tài do cha mẹ để lại như

người em trong truyện Câ khế Có khi đó là ngưởi nghèo khổ suốt đời làm thân trâu ngựa, bị bọn nhà giàu bóc lột kiểu anh trai cày trong truyện Chàng

gù, ghẻ lở đầy người như truyện Chàng ghẻ, có thân hình dị dạng như truyện

Sọ Dừa, hoặc người đội lốt vật trong các chuyện Lấy chồng dê, Lấy vợ cóc,

… Các nhân vật có hình dạng xấu xí như vậy thường xuất thân từ nhưng gia đình nghèo hèn, bị mọi người khinh rẻ, hắt hủi Các nhân vật bất hạnh trên

đây thường được miêu tả là những con người hiền lành, thật thà, tốt bụng, cótài năng Bị hắt hủi, ngược đãi, họ thường chỉ cam lòng chịu đựng, gợi lòngthương cảm xót xa của ta.

Truyện cổ tích thần kì thường có kết thúc có hậu, biểu hiện cho ước mơ

và khát vọng của con người Việt Nam xưa kia

(3)Tru ện cổ tích sinh hoạt: chỉ kể về những con người và sự việc xảy

ra trong thế giới trần tục với hai nhân vật chính là nhân vật thông minh vànhân vật ngốc nghếch

Truyện về nhân vật thông minh thường ca ngợi sự nhanh trí, cách xử lítài tình của các nhân vật này trong những tình huống phức tạp Chẳng hạnphải trả lời một câu hỏi khó: Trâu của lão cày một ngày được mấy đường?Làm việc khó xỏ được một sợi chỉ mảnh qua một vỏ ốc vặn dài, rỗng haiđầu); xử một vụ án khó hai người đàn bà vu cho nhau ăn cắp vải của nhau màkhông có chứng cớ) Đặc biệt nhân vật thông minh hay dùng đến mẹo lừa:

Truyện Thằng Cuội, truyện Trạng Quỳnh Loại truyện này nhằm ca ngợi trí

thông minh của người bình dân

Nhân vật ngốc nghếch cũng tạo nên một nhóm truyện riêng Có loạinhân vật ngốc thực sự Những hành vi ngốc nghếch này chủ yếu là do thựchiện lời khuyên của người khác một cách máy móc, không hề nhận thức được

hoàn cảnh thực tế, nên tất yếu đưa đến thất bại: truyện Làm theo vợ dặn Đôi

khi do ngẫu nhiên mà những hành vi của nhân vật ngốc lại hợp với hoàn cảnh,

do đó lại có hiệu quả: truyện Trạng Lợn Những truyện Ngốc gặp ma , Nói

khoác gặp th i như vậy gợi lên những suy nghĩ về cách đánh giá thực tài của

con người

Bên cạnh nhân vật ngốc thực sự còn có nhân vật giả ngốc, ví dụ như

nhân vật trong truyện Làm cho công chúa nói Nhân vật giả ngốc còn xuất hiện trong nhiều truyện cười dân gian: Đầ tớ ù khù Đây cũng là một dạng

của nhân vật thông minh trong truyện dân gian Như vậy, truyện cổ tích vềnhân vật ngốc nghếch là những bài học vui, đã kích nhẹ nhàng về sự thất bạicủa những người chỉ biết suy nghĩ và hành động một cách máy móc, cứngnhắc trong khi cuộc sống thì vô cùng phong phú đa dạng.

Có thể khẳng định rằng, truyện cổ tích là những giấc mơ đẹp, thể hiệnkhát vọng tự do, hạnh phúc và công bằng xã hội Đây là kho báu về trí tuệ,tâm hồn và thẩm mĩ cao đẹp của nhân dân ta

1.2.2 Truyện cổ tích trong ch ơng trình Ngữ văn 10 và khả năng dạỵ học truyện cổ tích trong ch ơng trình Ngữ văn 10 theo định h ớng phát triển năng c

1.2.2.1 Chương trình dạy học truyện cổ tích ở bộ môn Ngữ văn lớp 10Với mục tiêu cung cấp cho học sinh những kiến thức đa dạng, phongphú về nền văn học của dân tộc, văn học dân gian đã được đưa vào chươngtrình giáo dục phổ thông Văn học dân gian có vị trí, vai trò quan trọng, là cơ

sở để hình thành văn học viết Chính vì vậy, các thể loại cơ bản của văn họcdân gian đều lần lượt được các nhà biên soạn giới thiệu với học sinh nhằm đểngười học có cái nhìn toàn diện nhất, tương đối đầy đủ về các bộ phận hợpthành của văn học dân tộc, từ đó bồi dưỡng tình cảm, tư tưởng

Mang vị trí và ý nghĩa quan trọng, truyện cổ tích là thể loại truyện dângian được tập trung giới thiệu nhiều nhất Trong chương trình giáo dục phổthông hiện hành- chương trình được xây dựng dựa trên nguyên tắc tích hợp,truyện cổ tích Việt Nam được lựa chọn giảng dạy ở cả cấp THCS và THPT

Ở cấp THCS, học sinh được tiếp cận với truyện cổ tích trong chương

trình Ngữ văn lớp 6 qua ba văn bản truyện cổ tích Việt Nam là: Sọ Dừa, Thạch Sanh, Em bé thông minh và hai văn bản truyện cổ tích nước ngoài là Cây bút thần (Trung Quốc) và Ông lão đánh cá và con cá vàng ( Nga).

Lên cấp THPT, học sinh được tiếp cận với văn bản Tấm Cám trong chương trình cơ bản, thêm văn bản Chử Đồng Tử ở chương trình nâng cao.

So sánh về thể loại và số lượng các văn bản đã được lựa chọn để giảngdạy ở cả hai cấp, chúng ta thấy được rằng, truyện cổ tích thần kì tiếp tục đượcgiới thiệu với người đọc nhưng số lượng văn bản ở cấp THPT ít hơn, đặc biệttrong chương trình ban cơ bản là tác phẩm cổ tích duy nhất được lựa chọntrong khi đây là chương trình chính được áp dụng trong các nhà trường ( hiệntại, trên cả nước số trường lựa chọn giảng dạy bộ môn Ngữ văn theo ban nângcao rất ít, tập trung chủ yếu vào hệ thống các trường chuyên- lớp chọn Theothống kê riêng tại tỉnh Vĩnh Phúc thì 1/36 trường THPT trong tỉnh chọn dạytheo chương trình Ngữ văn nâng cao này)

Lựa chọn truyện cổ tích Tấm Cám để đưa vào sách giáo khoa cũng phù

hợp với vị trí của tác phẩm trong kho tàng văn học dân tộc, ý nghĩa giáo dụccủa tác phẩm đối với người học và đặc điểm tâm lí tiếp nhận của học sinhTHPT

Truyện cổ tích Tấm Cám là được coi là tác phẩm hay nhất, tiêu biểu nhất

cho truyện cổ tích thần kì của kho tàng văn học dân tộc Việt Nam Câuchuyện qua lời kể của ông bà, cha mẹ, qua những trang truyện tranh từ lâu đãtrở thành tác phẩm yêu thích của bao thế hệ con người Việt Nam Tác phẩm

đã góp phần nuôi dưỡng trí tưởng tượng bay bổng, giáo dục lòng hướng thiện,xây dựng niềm tin về sự công bằng trong cuộc đời của con người

Tuy nhiên, Tấm Cám lại là một tác phẩm khá phức tạp bởi có nhiều ý

kiến, nhiều quan điểm được các nhà nghiên cứu, phê bình văn học cũng như

cá nhân người tiếp nhận đưa ra, tập trung chủ yếu vào kết thúc của tác phẩm (nhiều quan điểm ủng hộ kết thúc của truyện nhưng nhiều ý kiến đánh giá kếtthúc đó có phần “man rợ”, “độc ác” vì vậy không nên đưa vào giảng dạy

trong nhà trường) Trước năm 1955, Tấm Cám đã được đưa vào sách giáo