Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập phần hóa học đại cương 1 của sinh viên sư phạm hóa học theo định hướng phát triển năng lực

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2NGUYỄN THỊ THU LAN KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP HỌC PHẦN HÓA HỌC ĐẠI CƯƠNG 1 CỦA SINH VIÊN SƯ PHẠM HÓA HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THỊ THU LAN

KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ

HỌC TẬP HỌC PHẦN HÓA HỌC ĐẠI CƯƠNG 1 CỦA SINH VIÊN SƯ PHẠM HÓA HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2017

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THỊ THU LAN

KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ

HỌC TẬP HỌC PHẦN HÓA HỌC ĐẠI CƯƠNG 1 CỦA SINH VIÊN SƯ PHẠM HÓA HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hóa học

Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS Đào Thị Việt Anh

HÀ NỘI, 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được công bố trong bất kì công trình nào.

Hà Nội, tháng 11 năm 2017

Tác giả

Nguyễn Thị Thu Lan

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, phòng Sau đại học, các thầy

cô Khoa Hóa học và các em sinh viên ngành Sư phạm Hóa học, trường Đại học Sưphạm Hà Nội 2 đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và hoànthành luận văn

Đặc biệt, xin được bày tỏ lòng cảm ơn chân thành và sâu sắc tới Tiến sĩ Đào Thị Việt Anh đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ để tôi có thể hoàn thành được luận

văn này

Xin chân thành cảm ơn tới Ban Giám hiệu, Khoa Hóa học các trường: ĐHSP

Hà Nội, ĐHSP Thái Nguyên, ĐHSP Huế, ĐHSP Quy nhơn, ĐHSP TP HCM, cácthầy cô giáo cộng tác, các bạn đồng nghiệp, các em sinh viên đã nhiệt tình giúp đỡtôi trong quá trình tiến hành thực nghiệm cho luận văn

Mặc dù đã có nhiều cố gắng nhưng luận văn không tránh khỏi những thiếusót Kính mong nhận được sự đóng góp quí báu của các thầy cô giáo, các bạn đồngnghiệp để luận văn được hoàn thiện hơn

Hà Nội, tháng 11 năm 2017

Tác giả

Nguyễn Thị Thu Lan

Đối chứngĐại học sư phạmGiáo dục đào tạoGiáo dục tiểu họcGiảng viên

Hóa học đại cương 1Học sinh

Khoa họcKiểm tra đánh giá Nghiên cứu khoa họcNăng lực

Năng lực tự học Phương pháp dạy học Phương trình hóa học Phòng thí nghiệm Sinh viên

Trung cấp chuyên nghiệpTrung học cơ sở

Trung học phổ thông

Tự luậnThực nghiệmThực nghiệm sư phạm

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

5 Phạm vi nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Giả thuyết khoa học 3

8 Đóng góp mới của đề tài 3

9 Cấu trúc luận văn 4

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 5

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 5

1.1.1 Những nghiên cứu ở nước ngoài 5

1.1.2 Những nghiên cứu ở trong nước 8

1.2 Cơ sở lí luận chung về đổi mới kiểm tra, đánh giá 11

1.2.1 Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của SV theo phát triển năng lực 11

1.2.2 Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên 14

1.2.3 Đo lường trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên 18

1.2.4 Kiểm tra, đánh giá năng lực 20

1.2.5 Một số phần mềm sử dụng để phân tích kết quả kiểm tra, đánh giá 27

1.3 Phát triển năng lực tự học cho sinh viên 29

1.3.1 Khái niệm tự học 29

1.3.2 Khái niệm năng lực tự học 30

1.3.3 Các biện pháp phát triển năng lực tự học cho sinh viên 30

1.4 Thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên trong dạy học học phần Hóa học đại cương 1 (HHĐC 1) ở các trường ĐHSP có Khoa Hóa học hiện

nay 34

1.4.1 Điều tra thực trạng 34

1.4.2 Kết quả điều tra 34

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 41

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN TRONG DẠY HỌC HỌC PHẦN HÓA HỌC ĐẠI CƯƠNG 1 42 2.1 Phân tích mục tiêu, nội dung kiến thức học phần Hóa học đại cương 1 42

2.1.1 Phân tích mục tiêu kiến thức học phần Hóa học đại cương 1 42

2.1.2 Phân tích đặc điểm nội dung kiến thức học phần Hóa học đại cương 1 43

2.2 Cấu trúc năng lực tự học của sinh viên 45

2.2.1 Các năng lực thành tố và biểu hiện năng lực tự học của sinh viên 45

2.2.2 Các mức độ đánh giá năng lực tự học của sinh viên 46

2.3 Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực tự học của sinh viên 48

2.3.1 Yêu cầu về bộ công cụ đánh giá năng lực tự học của sinh viên 48

2.3.2 Quy trình xây dựng và đánh giá bộ công cụ đánh giá năng lực tự học của sinh viên 49

2.3.3 Xây dựng bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực tự học của sinh viên 49 2.3.4 Ví dụ: Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực tự học của sinh viên trong dạy học chương “Cấu tạo nguyên tử và hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa học” .61

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 86

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 87

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm (TNSP) 87

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 87

3.2.1 Phương pháp chuyên gia 87

3.2.2 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 87

3.3 Nội dung thực nghiệm sư phạm 87

3.3.1 Kế hoạch thực nghiệm sư phạm 87

3.3.2 Quy trình thực nghiệm sư phạm 88

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm 90

3.4.1 Cách xử lí và đánh giá kết quả thực nghiệm 90

3.4.2 Kết quả thực nghiệm sư phạm 92

3.4.3 Độ tin cậy của thang đo 105

3.5 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 105

3.5.1 Phân tích kết quả về mặt định tính 105

3.5.2 Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm sư phạm 105

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 107

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 108

TÀI LIỆU THAM KHẢO 110 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Giới tính GV tham gia khảo sát 35

Bảng 1.2 Học vấn GV tham gia khảo sát 35

Bảng 1.3 Số lượng GV tham gia tập huấn dạy học theo định hướng phát triển NL 36 Bảng 1.4 Số lượng GV tham gia tập huấn kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển NL 36

Bảng 1.5 Ý kiến GV về tầm quan trọng của phát triển và đánh giá NLTH của SV 36 Bảng 1.6 Số lượng GV đã tổ chức đánh giá NLTH của SV trong dạy học học phần HHĐC 1 37

Bảng 1.7 Tương quan giữa tuổi và tổ chức đánh giá NLTH của SV 37

Bảng 1.8 Tương quan giữa đi tập huấn dạy học, kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển NL và tổ chức đánh giá NLTH của SV 38

Bảng 1.9 Độ tin cậy của thang đo 40

Bảng 2.1 Các năng lực thành tố và biểu hiện/tiêu chí NLTH của SV 45

Bảng 2.2 Biểu hiện/Tiêu chí và các mức độ đánh giá NLTH của SV .46

Bảng 2.3 Bảng kiểm quan sát đánh giá sự phát triển NLTH của SV 49

Bảng 2.4 Phiếu hỏi đánh giá sự phát triển NLTH của SV 51

Bảng 2.5 Phiếu đánh giá sản phẩm làm bài tập nhóm, bài tập lớn/tiểu luận 53

Bảng 2.6 Bảng kiểm quan sát đánh giá sự phát triển NLTH của SV trong tiết dạy của chương “Cấu tạo nguyên tử và hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa học” 62

Bảng 2.7 Phiếu hỏi đánh giá sự phát triển NLTH của SV trong tiết dạy của chương “Cấu tạo nguyên tử và hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa học” 64

Bảng 2.8 Phiếu hỏi đánh giá sự phát triển NLTH của SV trong tiết học của chương “Cấu tạo nguyên tử và hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa học” 66

Bảng 2.9 Phiếu hỏi đánh giá sự phát triển NLTH của SV trong tiết học của chương “Cấu tạo nguyên tử và hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa học” 67

Bảng 2.10 Phiếu đánh giá sản phẩm làm bài tập lớn/tiểu luận 69

Bảng 3.1 Bảng % TB các tiêu chí đạt được của các lớp và nhóm SVqua bảng kiểm

quan sát 94

Bảng 3.2 Bảng % TB các tiêu chí đạt được của các lớp và nhóm SV qua phiếu hỏi của SV tự đánh giá 94

Bảng 3.3 Bảng % TB các tiêu chí đạt được của các lớp và nhóm SV qua phiếu hỏi của đánh giá đồng đẳng 95

Bảng 3.4 Bảng % TB các tiêu chí đạt được của các lớp và nhóm SV qua phiếu đánh giá sản phẩm làm bài tập lớn 95

Bảng 3.5 Bảng điểm kiểm tra của SV các lớp, trường 95

Bảng 3.6 Số % SV đạt điểm Xi 96

Bảng 3.7 Số % SV đạt điểm Xi trở xuống 100

Bảng 3.8 Bảng kiểm định T-test so sánh kết quả điểm kiểm tra trung bình của 2 nhóm TN và ĐC 104

Bảng 3.9 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của các bài kiểm tra 104

Bảng 3.10 Độ tin cậy của thang đo 105

DANH MỤC ĐỒ THỊ, HÌNH VẼ

Hình 3.1 Biểu đồ tần xuất biểu diễn kết quả bài kiểm tra 15 phút của K42 SP

Hóa học, Trường ĐHSP HN 2 97Hình 3.2 Biểu đồ tần xuất biểu diễn kết quả bài kiểm tra 50 phút của lớp K42

SP Hóa học, Trường ĐHSP HN 2 98Hình 3.3 Biểu đồ tần xuất biểu diễn kết quả bài kiểm tra 15 phút của lớp Hóa

1A, Trường ĐHSP Huế 98Hình 3.4 Biểu đồ tần xuất biểu diễn kết quả bài kiểm tra 50 phút của lớp Hóa

1A, Trường ĐHSP Huế 99Hình 3.5 Biểu đồ tần xuất biểu diễn kết quả bài kiểm tra 15 phút của lớp K52

SP Hóa, Trường ĐHSP Thái Nguyên 99Hình 3.6 Biểu đồ tần xuất biểu diễn kết quả bài kiểm tra 50 phút của lớp K52

SP Hóa, Trường ĐHSP Thái Nguyên 100Hình 3.7 Đường lũy tích so sánh kết quả bài kiểm tra 15 phút của nhóm ĐC và

TN của lớp K42 SP Hóa học, Trường ĐHSP HN 2 101Hình 3.8 Đường lũy tích so sánh kết quả bài kiểm tra 50 phút của nhóm ĐC và

TN của lớp K42 SP Hóa học, Trường ĐHSP HN 2 101Hình 3.9 Đường lũy tích so sánh kết quả bài kiểm tra 15 phút của nhóm ĐC và

TN của lớp Hóa 1A, Trường ĐHSP Huế 102Hình 3.10 Đường lũy tích so sánh kết quả bài kiểm tra 50 phút của nhóm ĐC

và TN của lớp Hóa 1A, Trường ĐHSP Huế 102Hình 3.11 Đường lũy tích so sánh kết quả bài kiểm tra 15 phút của nhóm ĐC

và TN của lớp K52 SP Hóa, Trường ĐHSP Thái Nguyên 103Hình 3.12 Đường lũy tích so sánh kết quả bài kiểm tra 50 phút của nhóm ĐC

và TN của lớp K52 SP Hóa, Trường ĐHSP Thái Nguyên 103

1

1 Lí do chọn đề tài

MỞ ĐẦU

Trong mấy thập kỉ qua việc nghiên cứu và phát triển kiểm tra, đánh giá giáodục trên thế giới đã có những thành tựu lớn, góp phần đáp ứng yêu cầu nâng caochất lượng giáo dục của các quốc gia, trở thành các xu thế mà từng quốc gia nênxem xét để hoạt động kiểm tra, đánh giá có thể hội nhập được

Đảng, Nhà nước ta đã ban hành Nghị quyết 29-NQ/TW được nêu rõ trongHội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo:

“Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo

hướng đánh giá năng lực của người học; kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối kỳ học, cuối năm học theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển” [15] Nhận thức được tầm quan trọng của việc tăng cường đổi mới kiểm

tra, đánh giá thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học, trong những năm qua, BộGiáo dục và Đào tạo đã tập trung chỉ đạo đổi mới các hoạt động này theo địnhhướng phát triển năng lực (NL) người học nhằm tạo ra sự chuyển biến cơ bản về

tổ chức hoạt động dạy học, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục trong các trườnghọc

Kiểm tra, đánh giá chất lượng giáo dục ở nước ta đang trở thành vấn đề được

xã hội và toàn ngành giáo dục ngày càng quan tâm Kiểm tra, đánh giá tốt sẽ giúpcho việc ra các quyết định đúng đắn, phù hợp với yêu cầu phát triển giáo dục

Đổi mới giáo dục liên quan đến mọi mặt dạy học và giáo dục Kiểm tra, đánhgiá không thể là một hoạt động nằm ngoài quá trình này Kiểm tra, đánh giá có ảnhhưởng trực tiếp tới cách dạy, cách học, tuy nhiên đang là một khâu chưa được coitrọng đúng mức, bộc lộ nhiều yếu kém và lạc hậu Thực tế ngày càng cho thấy phảichú ý hơn tới việc xây dựng cơ sở lí luận về kiểm tra, đánh giá Đổi mới kiểm tra,đánh giá là một việc làm cần thiết và phải được tiến hành một cách khoa học mớiđảm bảo phát huy được những tác dụng vốn có của hoạt động đó đối với việc nângcao chất lượng giáo dục

Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên ở các môn học trong mỗikhóa học nhằm xác định mức độ đạt được mục tiêu của môn học, làm căn cứ để

điều chỉnh quá trình dạy học, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học một cách toàn diện, động viên, khuyến khích sinh viên (SV) chăm học và tự tin trong học tập.

Nghiên cứu và phát triển kiểm tra, đánh giá giáo dục đã được nhiều nhànghiên cứu, GV quan tâm Việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Hóa học nóichung và môn Hóa học đại cương nói riêng ở các trường đại học đang theo hướngtiếp cận nội dung

Với mong muốn được nghiên cứu sâu hơn về kiểm tra, đánh giá theo hướngphát triển năng lực cho SV để có thể vận dụng tốt trong hoạt động dạy học của mình

tôi lựa chọn đề tài “Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập học phần Hóa học đại

cương 1 của sinh viên Sư phạm Hóa học theo định hướng phát triển năng lực”.

2 Mục đích nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu đánh giá thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả học tập,năng lực tự học (NLTH) và xây dựng bộ công cụ kiểm tra, đánh giá NLTH của SVtrong dạy học học phần Hóa học đại cương 1 (HHĐC 1), góp phần phát triển NLTH

và đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của SV Sư phạm Hóa học

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

- Điều tra thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, NLTH của SV trongdạy học học phần HHĐC 1 (phần cấu tạo chất) ở một số trường ĐHSP

- Nghiên cứu, phân tích đặc điểm, nội dung cấu trúc học phần HHĐC 1 củaKhoa Hóa học, các Trường ĐHSP

- Xác định cấu trúc, biểu hiện/tiêu chí, các mức độ đánh giá NLTH của SV

4.1 Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học học phần HHĐC 1 tại Khoa

- Đánh giá NLTH của SV qua tài liệu hướng dẫn học học phần HHĐC 1

6 Phương pháp nghiên cứu

- Nhóm phương pháp (PP) nghiên cứu lí thuyết: Sử dụng PP phân tích, tổnghợp, hệ thống hóa để tổng quan cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

- Nhóm PP nghiên cứu thực tiễn: Sử dụng PP điều tra để tìm hiểu thực trạng,

PP quan sát, PP chuyên gia và TNSP để khẳng định tính khoa học, hiệu quả của bộcông cụ kiểm tra, đánh giá đã xây dựng

- PP thống kê toán học xử lí kết quả thực nghiệm (TN): Sử dụng phần mềmSPSS để xử lí số liệu TN

7 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được bộ công cụ kiểm tra, đánh giá NLTH học phần HHĐC 1của SV Sư phạm Hóa học có chất lượng tốt sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy vàhọc một cách toàn diện, động viên, khuyến khích SV chăm học và tự tin trong họctập

8 Đóng góp mới của đề tài

- Tổng quan một cách hệ thống các cơ sở lí luận có liên quan đến kiểm tra,đánh giá kết quả học tập, đánh giá NLTH của SV Sư phạm Hóa học theo định hướngphát triển NL

- Xác định được cấu trúc, biểu hiện/tiêu chí, các mức độ đánh giá NLTH của

SV Sư phạm Hóa học

- Đề xuất các nguyên tắc, quy trình xây dựng bộ công cụ kiểm tra, đánh giáNLTH của SV trong dạy học học phần HHĐC 1

- Xây dựng được bộ công cụ kiểm tra, đánh giá NLTH của SV thông qua dạyhọc học phần HHĐC 1, nhằm góp phần phát triển NLTH và đổi mới kiểm tra, đánhgiá kết quả học tập của SV Sư phạm Hóa học.

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nộidung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực tự học của sinh viêntrong dạy học học phần hóa học đại cương 1

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Xuất phát từ tầm quan trọng và ý nghĩa của hoạt động kiểm tra, đánh giátrong quá trình dạy học, trên thế giới cũng như ở Việt Nam có nhiều công trìnhnghiên cứu về đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá là đề tài thu hútkhông ít các nhà giáo dục Từ nhiều nguồn tài liệu khác nhau, cho thấy vấn đề kiểmtra, đánh giá kết quả học tập được đề cập tới nhiều góc độ từ nhận thức khái niệm,

vị trí, vai trò đến đề xuất các phương pháp tiến hành

1.1.1 Những nghiên cứu ở nước ngoài

Ralph Tyler - được coi là một trong những người đầu tiên đưa ra khái niệmđánh giá giáo dục Ông đưa ra sơ đồ thể hiện ba yếu tố chính trong quá trình giáodục là: Mục tiêu, kinh nghiệm học tập và đánh giá người học

Các mục tiêu

Trải nghiệm học tập Đánh giá người họcTheo Tyler, đánh giá người học trong quá trình giáo dục là cần thiết vì nóliên quan đến việc kiểm tra mức độ tối đa có thể đạt được các mục tiêu chươngtrình Chỉ có hoạt động đánh giá mới cung cấp thông tin để biết được trải nghiệmhọc tập là tốt hay không tốt, có những thông tin cần chỉnh sửa và có những thông tincần loại bỏ Tyler xem đánh giá như tâm điểm của quá trình giáo dục

Khẳng định vai trò, ý nghĩa quan trọng của kiểm tra đối với việc đánh giánăng lực nhận thức của HS, nhà giáo dục Comenxki (Séc) và IB Bazelov (Đức) đãcoi việc kiểm tra, đánh giá tri thức của HS như một yếu tố góp phần nâng cao hiệuquả của quá trình giáo dục Đặc biệt để đánh giá kết quả học tập của HS, ông đềxuất một hệ thống đánh giá tri thức trong trường học và chia hệ đánh giá làm 12 bậcvận dụng vào thực tiễn dạy học Ông cho rằng có 3 bậc phù hợp với trình độ nhậnthức của HS phổ thông: Tốt - trung bình - kém Hệ đánh giá này được áp dụng ởmột số nới trong đó có Nga

Những năm 50 đến đầu những năm 70 của thế kỉ XX, xuất phát từ nhiệm vụnâng cao chất lượng dạy học trên cơ sở phát huy tính tích cực, độc lập của học sinh,vấn đề kiểm tra, đánh giá được nghiên cứu chủ yếu dưới góc độ tri thức nhằmhoàn thiện quá trình giáo dục Tiêu biểu là các nhà giáo dục người Nga nhưPalonxki với công trình “Những vấn đề dạy học của việc đánh giá tri thức”, X.V

Uxova với “Con đường hoàn thiện việc kiểm tra, đánh giá tri thức, kĩ năng”, F.I Peroxki với công trình “Cơ sở và thực tiễn của kiểm tra tri thức”,… tiếp tục nghiên

cứu và khẳng định vai trò của kiểm tra, đánh giá đối với việc củng cố, hoàn thiện tri

thức của học sinh đã nêu rõ: “Kiểm tra là một phương tiện quan trọng không chỉ để

ngăn ngừa việc lãng quên mà còn để nắm bắt được tri thức một cách vững chắc hơn”.

Một số các nhà khoa học giáo dục khác lại đi sâu nghiên cứu những khíacạnh cụ thể của việc kiểm tra, đánh giá, chẳng hạn như: Năm 1971, B.S Bloom

cùng George F Madaus và J Thomas Hastings cho ra đời cuốn sách “Evaluation to

improve Learning” (Đánh giá để thúc đẩy học tập) Cuốn sách này dành cho giáo

viên, viết về kỹ thuật đánh giá kết quả học tập của học sinh Nếu được áp dụng đúngcách, việc đánh giá học sinh sẽ giúp giáo viên hỗ trợ học sinh cải thiện khả nănghọc tập Thông qua việc liên kết các kỹ thuật đánh giá tốt nhất, cuốn sách nhằm hỗtrợ các giáo viên sử dụng đánh giá như một công cụ để cải tiến cả quy trình dạy vàhọc [52]

Nghiên cứu về kiểm tra, đánh giá theo tiếp cận năng lực trong lĩnh vực giáodục nghề nghiệp có thể kể tới những nghiên cứu tiêu biểu sau:

Shirley Fletcher (1995) với “Kỹ thuật đánh giá theo năng lực” đã xác định

một số nguyên tắc cơ bản, gợi ý về các phương pháp cũng như lợi ích của kỹ thuậtđánh giá theo năng lực; đưa ra một số hướng dẫn cho những người làm công tác đàotạo hướng tới việc đánh giá dựa trên công việc [58]

Phil Race, Sally Brown và Brenda Smith (2006) đưa ra những chỉ dẫn và chủyếu giới thiệu những hình thức đánh giá, cách đưa thông tin phản hồi và giám sátchất lượng đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học và cao đẳng [57]

Một số tài liệu của Bộ Giáo dục Úc trình bày những kinh nghiệm điển hìnhcủa nước này về đánh giá theo năng lực, về thiết kế công cụ đánh giá áp dụng cho

mô hình gói đào tạo và các cơ sở đào tạo đã được kiểm định công nhận Mặc dùmục đích của các tài liệu này chỉ nhằm cung cấp thông tin về các chính sách và quytrình đánh giá cho các nhà thực hành và các bên liên quan trong giáo dục và đào tạonghề ở bang Tây Úc nhưng đã giới thiệu sử dụng công cụ đánh giá năng lực rất hữuích [53, 54]

Martin Johnson (2008) giới thiệu và phân tích quan điểm của một số chuyêngia về xếp hạng trong đánh giá theo năng lực Nghiên cứu chỉ ra rằng, việc đánh giá

xếp hạng phải chăng chỉ là đề xuất thay đổi hệ thống nhị nguyên (có năng lực hoặc không có năng lực) và có thể làm ảnh hưởng tới tính toàn vẹn của kết luận đánh giá

về năng lực Đồng thời cách phân hạng thành tích học tập cũng dễ gây nên nhữngtác động tiêu cực đối với nhóm có kết quả thấp [55]

Về kinh nghiệm thực tiễn, các nước phát triển như Anh, Úc, Niu Zi Lân,Mỹ,… đều đã triển khai thành công đào tạo theo năng lực (competency basedtraining - CBT) và đánh giá theo năng lực (competency based asessment - CBA)trong hệ thống đào tạo nghề và phát triển kỹ năng Nhiều năm gần đây, một số quốcgia Đông Nam Á như Malaysia, Phi-lip-pin, Thái Lan và khu vực khác như Ấn Độ,Nam Phi,… cũng đã tiếp cận và áp dụng đào tạo và đánh giá theo năng lực CácLiên đoàn sử dụng lao động ASEAN lĩnh vực dịch vụ xây dựng, y khoa, nha khoa,

du lịch và lữ hành đều định hướng phát triển chương trình đào tạo và đánh giá, côngnhận văn bằng/trình độ cho người lao động theo tiêu chuẩn năng lực chung trongkhu vực

Tổ chức Lao động Quốc tế đã xuất bản Mô hình Tiêu chuẩn Năng lực Khuvực Châu Á - Thái Bình Dương cho nhiều nghề Trong các bộ tiêu chuẩn này đều

có hướng dẫn về các phương pháp đánh giá nên được sử dụng, các chứng cứ kiếnthức và kỹ năng cần thu thập cho việc đánh giá mỗi đơn vị năng lực Các nước Tiểuvùng Sông Mê Công đã sử dụng các tiêu chuẩn này của ILO để thử nghiệm đánhgiá công nhận lẫn nhau về trình độ và kỹ năng nghề trong khu vực cho một số lĩnhvực nghề như công nghệ ô tô, hàn, phục vụ buồng khách sạn [56]

Có thể thấy, các công trình nghiên cứu gần đây về đánh giá trong giáo dụcđại học và giáo dục nghề nghiệp đề cập nhiều đến xu hướng phát triển của đánh giáhiện đại, đi sâu vào phân tích tường minh những vấn đề lý luận của đánh giá theotiếp cận năng lực như: Đánh giá không truyền thống (alternative assessment) tậptrung vào những lý luận và phương pháp đánh giá mới so với đánh giá bài kiểm traviết truyền thống được thực hiện bởi người học; đánh giá định kì (qualitativeassessment) bao gồm các lý luận và phương pháp đánh giá bằng nhận xét mang tính

cá nhân cao kết hợp với nhận định của người đánh giá; đánh giá thực hành(performance - based assessment) đánh giá bằng việc yêu cầu người học phải suy

nghĩ và “làm” một nhiệm vụ học tập thực sự chứ không chỉ liệt kê và ghi nhớ kiến

thức Tuy nhiên, việc vận dụng đánh giá theo tiếp cận năng lực nói chung hay đánhgiá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực ở một lĩnh vực hay một môn học cụ thểnào còn chưa được đề cập

1.1.2 Những nghiên cứu ở trong nước

Ở Việt Nam, vấn đề kiểm tra, đánh giá và đổi mới kiểm tra, đánh giá cũngsớm được nghiên cứu trên cơ sở kế thừa những thành tựu nghiên cứu về kiểm tra,đánh giá kết quả học tập của học sinh trên thế giới qua các bài báo, tài liệu dịch đềcập đến vấn đề đánh giá giáo dục

Những người nghiên cứu công phu về đánh giá phải kể đến là Hoàng ĐứcNhuận, Lê Đức Phúc, hai ông đã thực hiện công trình nghiên cứu khoa học công

nghệ cấp Nhà nước và cho ra đời cuốn sách “Cơ sở lý luận của việc đánh giá chất

lượng học tập của học sinh phổ thông” Tài liệu này là nền tảng cho việc tiếp cận

các khái niệm, thuật ngữ về đánh giá giáo dục cũng như những yêu cầu về nội dung

và kỹ thuật đánh giá Tuy nhiên, cuốn sách chưa đi sâu về phương pháp, kỹ thuậtđánh giá kết quả học tập của học sinh [32]

Một số tác giả đã đưa ra những quan điểm nghiên cứu về kiểm tra, đánh giátheo những góc độ khác nhau, nghiên cứu cơ sở lý luận chung về đánh giá, phântích các quá trình của đánh giá, tiêu chí đánh giá, mức độ đánh giá, tính khoa học,tính khách quan, tính toàn diện,… trong đánh giá như: Đề cập đến thuật ngữ, khái

niệm với các nguyên tắc đánh giá, kỹ thuật đánh giá trong cuốn “Đánh giá trong

giáo dục” [18] dùng cho các trường Đại học sư phạm và Cao đẳng sư phạm của

Trần Bá hoành; cuốn “Kiểm tra - đánh giá trong dạy - học đại học” của Đặng Bá

Lãm [27], [28]; hay các nghiên cứu của các tác giả: Lê Khánh Bằng [4], Hà ThếNgữ [31], Đặng Vũ Hoạt [19], Hà Thị Đức [17],… với các công trình nghiên cứu

như “Một số vấn đề về kiểm tra, đánh giá tri thức của học sinh”, “Cơ sở lý luận

của việc đánh giá chất lượng học tập của học sinh trung học phổ thông”… Trong

đó nổi bật là công trình “Một số vấn đề kiểm tra, đánh giá tri thức của học sinh”

của tác giả Đặng Vũ Hoạt Với tư cách là người nghiên cứu sâu về lý luận dạy học,trong những bài viết của mình, tác giả đã trình bày những vấn đề về vị trí, chứcnăng và các quan điểm kiểm tra, đánh giá tri thức của học sinh dưới góc độ lý luận

dạy học hiện nay Theo tác giả “khi kiểm tra, đánh giá tri thức, kĩ năng, kĩ xảo

chúng ta cần kiểm tra thường xuyên, có hệ thống, có kế hoạch, kết hợp nhiều dạng, nhiều phương pháp kiểm tra… Đồng thời cần bồi dưỡng cho học sinh ý thức tự đánh giá một cách đúng đắn và khiêm tốn” Kiểm tra, đánh giá đạt hiệu quả tốt cần

đảm bảo tính toàn diện, đảm bảo tính phát triển, tính khách quan, chính xác, côngbằng, tránh hình thức, thiên vị hay thành kiến, không quá dễ dãi nhưng không quákhắt khe Điều đó chẳng những giúp cho việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập củahọc sinh mang lại kết quả cao mà còn góp phần hình thành và phát triển toàn diệnnhân cách học sinh

Các nghiên cứu ứng dụng các kĩ thuật, công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả

học tập của học sinh cụ thể như cuốn “Trắc nghiệm và đo lường thành quả học

tập” năm 1995, tái bản năm 2005 của tác giả Dương Thiệu Tống đã mô tả hệ thống

khái niệm về đo lường thành quả học tập, các nguyên lý đo lường, các nguyên tắc

viết câu hỏi trắc nghiệm, tổ chức thi và chấm thi,…[47]; hay các tài liệu “Lí thuyết

và thực hành về đo lường và đánh giá trong giáo dục” [39], “Đo lường trong giáo dục, lí thuyết và ứng dụng” [40] của tác giả Lâm Quang Thiệp,…

Cuốn sách “Kiểm tra, đánh giá trong giáo dục” do tác giả Nguyễn Công

Khanh chủ biên [24] là cuốn giáo trình về đánh giá dành cho sinh viên đào tạo

ngành sư phạm Bên cạnh những loại hình đánh giá quen thuộc, cuốn sách hướngđến các loại hình đánh giá hiện đại Tác giả cũng đề cập đến kiểm tra, đánh giá nănglực, lý do phải đánh giá năng lực và đưa ra hệ thống những năng lực cơ bản cầnhình thành, phát triển ở học sinh Việt Nam hiện nay.

Các luận án của các tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân [50] và Phan Thị HồngXuân [51] tập trung đi vào một số khía cạnh của đánh giá theo tiếp cận năng lực làxây dựng hệ thống đề kiểm tra nhằm đánh giá năng lực Ngữ văn và Tiếng Việt củahọc sinh trung học cơ sở Một số luận án nghiên cứu về việc hình thành, phát triểncác năng lực nghề của sinh viên đại học sư phạm kỹ thuật và sinh viên đại học sưphạm như luận án của các tác giả Vũ Xuân Hùng [20], Cao Danh Chính [9],Nguyễn Thị Bích Liên [29] Tuy nhiên các luận án này nghiên cứu về phát triển cácnăng lực nghề của sinh viên thông qua các hoạt động thực tập sư phạm, hoạt độngdạy học và hoạt động xêmina, chứ chưa đề cập đến hoạt động đánh giá

Bên cạnh những nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập, một số tác giả đã đisâu nghiên cứu về kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực để đánhgiá kết quả học tập cũng như năng lực tự học của SV nói chung và trong học phầnHóa học đại cương nói riêng điển hình là các công trình:

- Lê Thị Bích Thọ, Mấy ý kiến về phương pháp đánh giá kết quả học tập

trong trường đại học, đăng trên tạp chí KHPL số 6/2002.

- Nguyễn Thái Vũ, Thực trạng hệ thống đánh giá kết quả học tập và biện

pháp nâng cao chất lượng kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên, Hội thảo

khoa học - Khoa Kỹ thuật Tàu thuỷ, Nha Trang, Tháng 10 năm 2009.

- Đặng Thị Châu Giang, Lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi

trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra, đánh giá môn Hóa học đại cương hệ cao đẳng - luận văn thạc sĩ, Trường ĐH Quốc Gia Hà Nội, năm 2008.

- TS Dương Huy Cẩn, Bồi dưỡng năng lực tự học cho sinh viên ngành sư

phạm Hóa học trường ĐH Đồng Tháp, Đề tài KH và CN cấp cơ sở, năm 2012.

- Nguyễn Thành Nhân, Mô hình đánh giá kết quả học tập của sinh viên trong

đào tạo theo tín chỉ, Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, Hà Nội năm

2014

- Lê Thế Vũ, Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập phần Hóa học đại cương

của SV trường cao đẳng cộng đồng Hậu Giang, Luận văn thạc sĩ Khoa học Giáo

dục, Trường ĐH Vinh năm 2014

- Th.S Nguyễn Thanh Sơn, Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của

sinh viên theo hướng tiếp cận năng lực nhằm đáp ứng chuẩn đầu ra, Bản tin khoa

học và giáo dục, trường đại học Yersin Đà Lạt, năm 2015

Tuy các công trình nghiên cứu này đã đề cập đến vấn đề đổi mới kiểm tra,đánh giá kết quả học tập của sinh viên trong giai đoạn hiện nay nhưng chưa có côngtrình nào đi sâu nghiên cứu kiểm tra, đánh giá kết quả học tập học phần HHĐC 1của SV Sư phạm Hóa học theo định hướng phát triển năng lực

1.2 Cơ sở lí luận chung về đổi mới kiểm tra, đánh giá

1.2.1 Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo phát triển năng lực

Đổi mới phương pháp dạy học cần gắn liền với đổi mới về đánh giá quá trìnhdạy học cũng như đổi mới việc kiểm tra và đánh giá thành tích học tập của SV Đánhgiá kết quả học tập là quá trình thu thập thông tin, phân tích và xử lý thông tin, giảithích thực trạng việc đạt mục tiêu giáo dục, tìm hiểu nguyên nhân, ra những quyếtđịnh sư phạm giúp SV học tập ngày càng tiến bộ

Xu hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của SV tập trung vàocác hướng sau [26]:

- Chuyển từ chủ yếu đánh giá kết quả học tập cuối môn học, khóa học(đánh giá tổng kết) nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng các loại hìnhthức đánh giá thường xuyên, đánh giá định kỳ sau từng chủ đề, từng chương nhằmmục đích phản hồi điều chỉnh quá trình dạy học (đánh giá quá trình);

- Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kỹ năng sang đánh giá năng lực củangười học Tức là chuyển trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức, …sang đánh giá năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề của thực tiễn, đặc biệtchú trọng đánh giá các năng lực tư duy bậc cao như tư duy sáng tạo;

- Chuyển đánh giá từ một hoạt động gần như độc lập với quá trình dạy họcsang việc tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá như là một phươngpháp dạy học;

- Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá: sử dụngcác phần mềm thẩm định các đặc tính đo lường của công cụ (độ tin cậy, độ khó, độphân biệt, độ giá trị) và sử dụng các mô hình thống kê vào xử lí phân tích, lí giải kếtquả đánh giá

Với những xu hướng trên, đánh giá kết quả học tập các môn học, hoạt độnggiáo dục của SV ở mỗi lớp trong bối cảnh hiện nay cần phải:

- Dựa căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng (theo định hướng tiếp cận nănglực) từng môn học, hoạt động giáo dục từng môn, từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt

về kiến thức, kĩ năng, thái độ (theo định hướng tiếp cận năng lực) của SV ở mỗi khóahọc

- Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giácủa GV và tự đánh giá của SV, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của giađình, cộng đồng

- Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luậnnhằm phát huy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá này

- Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công bằng, trungthực, có khả năng phân loại, giúp GV và SV điều chỉnh kịp thời việc dạy và học

Việc đổi mới công tác đánh giá kết quả học tập môn học của GV được thểhiện qua một số đặc trưng cơ bản sau:

- Xác định được mục đích chủ yếu của đánh giá kết quả học tập là so sánhnăng lực của SV với mức độ yêu cầu của chuẩn kiến thức và kĩ năng (năng lực) mônhọc ở từng chủ đề, từng lớp học, để từ đó cải thiện kịp thời hoạt động dạy và hoạtđộng học

- Tiến hành đánh giá kết quả học tập môn học theo ba công đoạn cơ bản là thuthập thông tin, phân tích và xử lý thông tin, xác nhận kết quả học tập và ra quyếtđịnh điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học Yếu tố đổi mới ở mỗi công đoạn nàylà:

+ Thu thập thông tin: Thông tin được thu thập từ nhiều nguồn, nhiều hình

thức và bằng nhiều phương pháp khác nhau (quan sát trên lớp, làm bài kiểm tra, sản

phẩm học tập, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau, ); lựa chọn được những nội dungđánh giá cơ bản và trọng tâm, trong đó chú ý nhiều hơn đến nội dung kĩ năng; xácđịnh đúng mức độ yêu cầu mỗi nội dung (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, ) căn cứvào chuẩn kiến thức, kĩ năng; sử dụng đa dạng các loại công cụ khác nhau (đề kiểmtra viết, câu hỏi trên lớp, phiếu học tập, bài tập về nhà, ); thiết kế các công cụ đánhgiá đúng kỹ thuật (câu hỏi và bài tập phải đo lường được mức độ của chuẩn, đápứng các yêu cầu dạng trắc nghiệm khách quan hay tự luận, cấu trúc đề kiểm trakhoa học và phù hợp, ); tổ chức thu thập được các thông tin chính xác, trung thực.Cần bồi dưỡng cho SV những kỹ thuật thông tin phản hồi nhằm tạo điều kiện cho

SV tham gia đánh giá và cải tiến quá trình dạy học

+ Phân tích và xử lý thông tin: Các thông tin định tính về thái độ và năng lựchọc tập thu được qua quan sát, trả lời miệng, trình diễn, được phân tích theo nhiềumức độ với tiêu chí rõ ràng và được lưu trữ thông qua sổ theo dõi hàng ngày; cácthông tin định lượng qua bài kiểm tra được chấm điểm theo đáp án/hướng dẫn chấm– hướng dẫn đảm bảo đúng, chính xác và đáp ứng các yêu cầu kỹ thuật; số lần kiểmtra, thống kê điểm trung bình, xếp loại học lực,… theo đúng quy chế đánh giá, xếploại ban hành

+ Xác nhận kết quả học tập: Xác nhận SV đạt hay không đạt theo mục tiêucủa từng chương dựa vào các kết quả định lượng và định tính với chứng cứ cụ thể,

rõ ràng; phân tích, giải thích sự tiến bộ học tập vừa căn cứ vào kết quả đánh giá quátrình và kết quả đánh giá tổng kết, vừa căn cứ vào thái độ học tập và hoàn cảnh giađình cụ thể Ra quyết định cải thiện kịp thời hoạt động dạy của giảng viên (GV),hoạt động học của SV trên lớp học; ra các quyết định quan trọng với SV; thông báokết quả học tập của SV cho các bên có liên quan (SV, cha mẹ SV, hội đồng giáo dụcnhà trường, quản lý cấp trên,…) Góp ý và kiến nghị với cấp trên về chất lượngchương trình, giáo trình, cách tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục,

Trong đánh giá thành tích học tập của SV không chỉ đánh giá kết quả mà chú

ý cả quá trình học tập Đánh giá thành tích học tập theo quan điểm phát triển năng

lực không giới hạn vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp.

Cần sử dụng phối hợp các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá khácnhau Kết hợp giữa kiểm tra miệng, kiểm tra viết và bài tập thực hành Kết hợp giữatrắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan Hiện nay ở Việt Nam có xu hướngchọn hình thức trắc nghiệm khách quan cho các kỳ thi tốt nghiệp hay thi tuyển đạihọc Trắc nghiệm khách quan có những ưu điểm riêng cho các kỳ thi này Tuy nhiêntrong đào tạo thì không được lạm dụng hình thức này Vì nhược điểm cơ bản của trắcnghiệm khách quan là khó đánh giá được khả năng sáng tạo cũng như năng lực giảiquyết các vấn đề phức hợp

1.2.2 Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên

1.2.2.1 Khái niệm kiểm tra

Kiểm tra là quá trình xác định mục đích, nội dung, lựa chọn phương pháp,tập hợp số liệu, chứng cứ để xác định mức độ đạt được của người học trong học tập,rèn luyện, phát triển các năng lực cần thiết của bản thân Như vậy muốn kiểm tra cókết quả mang tính khách quan phải xác định điều cần kiểm tra, loại công cụ sử dụng

để kiểm tra, cách thức sử dụng kết quả thu được để đánh giá Muốn thu được giá trịđích thực qua kiểm tra phải có bộ công cụ được xây dựng dựa trên cơ sở khoa họctheo mục tiêu định trước; công cụ đó có thể là câu hỏi, bài tập, bài toán, tình huống

có vấn đề, một sơ đồ, một ngữ cảnh, một dự án học tập, một bài thực hành, kèmtheo các kĩ năng, các tiêu chí cần đạt khi sử dụng đối với từng công cụ cũng như cácthao tác đo lường để định lượng kết quả Như vậy, có thể khẳng định, kiểm tra thulại các kết quả theo mục đích, kết quả đó có thể lượng hóa được hoặc mang tínhchất định tính [23], [28]

1.2.2.2 Khái niệm đánh giá

- Theo Jean- Marie De Ketele phát biểu (1989): “Đánh giá có nghĩa là: Thu

thập một tập hợp thông tin đủ, thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy; Xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục

tiêu định ra ban đầu hay điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin; nhằm ra một quyết định”.

- Theo Từ điển Tiếng Việt: “Đánh giá được hiểu là nhận định giá trị”.

- Trong giáo dục học: “Đánh giá được hiểu là quá trình hình thành những

nhận định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công tác giáo dục”.

- Đánh giá là sự phán xét trên cơ sở đo lường, bao giờ cũng đi liền với kiểmtra Trong đánh giá, ngoài sự đo lường một cách khách quan dựa trên kiểm tra (haytest), còn có ý kiến bình luận, nhận xét, phê phán mang tính chủ quan để tiến tới sựphán xét Theo Từ điển Giáo dục học - NXB Từ điển Bách khoa 2001 thuật ngữ

đánh giá kết quả học tập được định nghĩa như sau: “Xác định mức độ nắm được

kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh so với yêu cầu của chương trình đề ra”.

1.2.2.3 Đánh giá kết quả học tập

a) Khái niệm đánh giá kết quả học tập

Đánh giá kết quả học tập là quá trình đo lường mức độ đạt được của SV vềcác mục tiêu và nhiệm vụ của quá trình dạy học, là mô tả một cách định tính và địnhlượng: tính đúng đắn, tính chính xác, tính vững chắc của kiến thức, mối liên hệ củakiến thức với đời sống, các khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, mức độthông hiểu, khả năng diễn đạt bằng lời nói, bằng văn viết, bằng chính ngôn ngữchuyên môn của SV… và cả thái độ của SV trên cơ sở phân tích các thông tin phảnhồi từ việc quan sát, kiểm tra, đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ được giao, đốichiếu với những chỉ tiêu, yêu cầu dự kiến, mong muốn đạt được của môn học [49]

Đánh giá kết quả học tập của SV là một quá trình phức tạp và công phu Vìvậy, để việc đánh giá kết quả học tập đạt kết quả tốt thì quy trình đánh giá gồmnhững công đoạn sau:

- Phân tích mục tiêu học tập thành các kiến thức, kĩ năng

- Đặt ra các yêu cầu về mức độ đạt được các kiến thức, kĩ năng trên, dựa trênnhững dấu hiệu có thể đo lường hoặc quan sát được.

- Tiến hành đo lường các dấu hiệu đó để đánh giá mức độ đạt được về cácyêu cầu đặt ra, biểu thị bằng điểm số

- Phân tích, so sánh các thông tin nhận được với các yêu cầu đề ra rồi đánhgiá, xem xét kết quả học tập của SV, xem xét mức độ thành công của phương phápgiảng dạy của thầy… để từ đó có thể cải tiến, khắc phục những nhược điểm

Điều quan trọng trong đánh giá là quán triệt nguyên tắc vừa sức, bám sát yêucầu của chương trình

Việc kiểm tra, đánh giá có hệ thống và thường xuyên cung cấp kịp thờinhững thông tin “liên hệ ngược” giúp người học tự điều chỉnh hoạt động học Nógiúp cho SV kịp thời nhận thấy mức độ đạt được những kiến thức của mình, còn lỗhổng kiến thức nào cần được bổ sung trước khi bước vào phần mới của chươngtrình học tập, có cơ hội để nắm chắc những yêu cầu cụ thể đối với từng phần củachương trình Ngoài ra thông qua kiểm tra, đánh giá SV có điều kiện tiến hành cáchoạt động trí tuệ: ghi nhớ, tái hiện, chính xác hóa, khái quát hóa, hệ thống hóa kiếnthức Nếu việc kiểm tra, đánh giá chú trọng phát huy trí thông minh, linh hoạt vậndụng kiến thức đã học để giải quyết những tình huống thực tế [49]

Việc kiểm tra, đánh giá được tổ chức nghiêm túc, công bằng sẽ giúp SV nângcao tinh thần trách nhiệm trong học tập, có ý chí vươn lên đạt kết quả cao hơn, củng

cố lòng tin vào khả năng của mình, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủquan tự mãn

Việc kiểm tra, đánh giá SV cung cấp cho GV những thông tin “liên hệngược” giúp người dạy điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy

Kiểm tra, đánh giá kết hợp với việc theo dõi thường xuyên tạo điều kiện cho

GV nắm được một cách cụ thể và khá chính xác năng lực và trình độ mỗi SV tronglớp mình dạy để có thể có biện pháp phụ đạo bồi dưỡng riêng thích hợp qua đó nângcao chất lượng học tập chung của cả lớp

Kiểm tra, đánh giá tạo cơ hội cho GV xem xét hiệu quả của những cải tiếnnội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học mà mình theo đuổi.

c) Mục tiêu dạy học, mục đích học tập - cơ sở của việc đánh giá kết quả học tập

- Mục tiêu dạy học là những gì mà SV - HS cần đạt được sau khi học xongmôn học, nó bao gồm [49]:

+ Hệ thống kiến thức khoa học và cả phương pháp nhận thức chúng

+ Hệ thống các kĩ năng

+ Khả năng vận dụng vào thực tế

+ Thái độ, tình cảm đối với khoa học và xã hội

-Mục đích học tập: Khi học xong một đơn vị “kiến thức” nào đó thì mục đích học tập của SV - HS là:

+ Phải lĩnh hội được nội dung kiến thức đó nhằm đáp ứng nhu cầu nhận thức

về giới tự nhiên và xã hội

+ SV - HS được trang bị kiến thức để đáp ứng yêu cầu về thi tuyển, nghềnghiệp và cuộc sống

- Mục tiêu dạy học, mục đích học tập chính là cơ sở cho việc xác định nộidung dạy học, phương pháp và phương tiện dạy học, do đó nó cũng là cơ sở để lựachọn phương pháp và phương tiện kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

Đánh giá kết quả học tập dựa trên tiêu chí của mục tiêu dạy học sẽ nhận đượcnhững thông tin phản hồi chính xác nhằm bổ sung, hoàn thiện quá trình dạy học

d) Quy trình của việc kiểm tra, đánh giá

Thông thường trong quá trình đánh giá tri thức khoa học thì quy trình nàygồm 5 bước:

- Xây dựng hệ thống tiêu chí về nội dung đánh giá và các tiêu chuẩn cần phảiđạt được tương ứng với mục tiêu dạy học đã được cụ thể hóa đến chi tiết

- Thiết kế công cụ đánh giá và kế hoạch sử dụng chúng

- Thu thập số liệu đánh giá

- Xử lí số liệu

- Báo cáo kết quả để rút ra kết luận về việc đánh giá và đưa ra những đề xuất

về sự điều chỉnh quá trình dạy học

e) Những nguyên tắc chung về đánh giá

- Đánh giá là một quá trình tiến hành có hệ thống, nó phải được xuất phát từ mục tiêu dạy học Vì vậy điều kiện tiên quyết là phải xác định rõ mục tiêu đánh giácái gì

- Tiến trình đánh giá phải được chọn theo mục tiêu đánh giá

- Công cụ kiểm tra, đánh giá phải có tính hiệu lực nghĩa là người thầy phảibiết rõ những hạn chế của từng công cụ đánh giá để sử dụng cho đúng và có hiệuquả

- Phải đảm bảo độ tin cậy, bền vững và tính khách quan của đánh giá

- Bảo đảm tính thuận tiện, bền vững sử dụng những công cụ kiểm tra, đánh giá

1.2.3 Đo lường trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên

1.2.3.1 Khái niệm đo lường trong giáo dục

Trong khoa học tâm lí - xã hội, khái niệm về đo lường rất đa dạng Sau đây làcác định nghĩa khác nhau về đo lường:

- Theo Allen, M.J and Yen.W.M (1979): “Đo lường là việc tính ra các con

số một cách hệ thống để thể hiện các tính chất hay đặc điểm của các cá thể”

- Theo Lord, F & Novick, M (1968): “Đo lường là một quy trình lượng hóa

(hay tính ra các con số) của các đặc điểm cụ thể nào đó của các đối tượng thí nghiệm nhằm thể hiện được tính chất cũng như duy trì được mối tương quan cụ thể của các tính chất này trong lĩnh vực hành vi.”

- Theo Nunnally, J.C (1978): “Đo lường bao gồm các quy luật tính ra các

con số cho các đối tượng theo một cách nào đó để thể hiện được lượng phẩm chất

mà họ có.”

- Theo Wright, B.D and Stone, M.H (1979): “Một con số là một điểm trên

một trục Đo lường là quá trình xây dựng trục này và đặt các cá thể trên các điểm trên trục đó.”

1.2.3.2 Khái niệm độ giá trị [2], [30], [38]

- Độ giá trị là tính xác thực của các dữ liệu thu thập được Các dữ liệu có giátrị là phản ánh trung thực về hành vi được đo

- Độ giá trị của bài kiểm tra chỉ mức độ theo đó những kết luận dựa trên kếtquả của bài kiểm tra là có nghĩa, hữu ích và phù hợp.

- Độ giá trị của một công cụ đánh giá chỉ việc sử dụng và diễn giải nhữngbằng chứng đã thu thập được, ngược với phương pháp/nhiệm vụ đánh giá

Do đó, độ giá trị không chỉ đơn giản là một đặc tính của công cụ đánh giá.Một công cụ đánh giá có thể có giá trị cao cho khi sử dụng cho một mục đích/hay

sử dụng trong một bối cảnh cụ thể, tuy nhiên lại có thể không có giá trị khi sử dụngtrong những điều kiện và bối cảnh khác

1.2.3.3 Khái niệm độ tin cậy [2], [38], [39]

Là tính thống nhất, sự nhất quán giữa các lần đo khác nhau và tính ổn định của

dữ liệu thu thập được

- Các dạng của độ tin cậy

+ Inter - rater (Đánh giá nội bộ) (đối với những người đánh giá khác nhau) + Intra - rater (đối với cùng một người đánh giá)

+ Mẫu song song (đối với các nhiệm vụ khác nhau)

+ Nhất quán trong (trong cùng một nhiệm vụ)

+ Kiểm tra/Kiểm tra lại (qua thời gian nhất định)

1.2.3.4 Đo lường, độ giá trị và độ tin cậy [2], [39], [40]

- Ba vấn đề kỹ thuật quan trọng và đóng vai trò trung tâm trong đánh giá

- Phép đo được xây dựng thông qua một bài kiểm tra đánh giá cần chính xác (có

độ giá trị) và có thể lặp lại được (độ tin cậy) để hỗ trợ các mục tiêu đánh giá đã đề ra

- Cần phải đưa ra những nhận định về độ giá trị và độ tin cậy của việc đolường thông qua nhiều nguồn bằng chứng khác nhau và việc tài liệu hóa các bằngchứng đó là hết sức quan trọng

- Các cấp độ của đo lường, có 4 cấp độ của đo lường, đó là:

+ Định danh (nominal scale)

+ Định hạng (ordinal scale)

+ Định khoảng (interval scale)

+ Định tỷ lệ (ratio scale)

Tất cả các hình thức trên đây đều có thể biểu thị bằng số học.

- Đo lường là các cách thu nhận được bằng số, các mức độ đạt được về nhậnthức, kiến thức, kĩ năng, thái độ của người học thông qua các bảng khảo sát, điềutra, kiểm tra dựa trên các tiêu chí về các mức độ đạt được về kiến thức (6 mức độ),

về kĩ năng (5 mức độ), về thái độ (5 mức độ) (theo thang Bloom)

- Điểm số là sản phẩm của đo lường, được thu thập từ các bài kiểm tra tựluận, trắc nghiệm khách quan, các kĩ năng tự học, giải quyết vấn đề, thực hiện các

dự án học tập, thực hành thí nghiệm, điều tra thực nghiệm, các khảo nghiệm thực tế

ở địa phương mà người học tiến hành theo mục đích kiểm tra của giáo viên Điểm

số cho biết các kết quả mang tính tổng quan về nhiều khía cạnh của năng lực Vìvậy, đã có được điểm số phản ánh đúng mục đích cần phải xây dựng các bài kiểmtra đảm bảo đúng các tiêu chuẩn đề ra

1.2.4 Kiểm tra, đánh giá năng lực

1.2.4.1 Năng lực và phát triển năng lực cho sinh viên trong dạy học hóa học

a) Khái niệm năng lực

Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc từ tiếng Latinh

“competentia” Năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của kiếnthức, kĩ năng, kinh nghiệm và thái độ, trách nhiệm Hiện nay, có rất nhiều khái niệmkhác nhau về năng lực nhưng năng lực đều được hiểu là sự vận dụng các kiến thức, kĩnăng, thái độ để giải quyết có hiệu quả một nhiệm vụ, một công việc nào đó gắn vớibối cảnh có ý nghĩa, năng lực chỉ được hình thành và phát triển thông qua hànhđộng Theo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể năng lực được định nghĩa nhưsau:

“Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn

có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,… thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.”

b) Đặc điểm của năng lực

Từ khái niệm về năng lực như trên xác định được ba đặc điểm cơ bản của NLlà: 1) Được bộc lộ, thể hiện qua hoạt động; 2) Đảm bảo hoạt động có hiệu quả, đạtkết quả mong muốn; 3) Sự phối hợp (tổng hợp, huy động) nhiều nguồn lực [10].

Quan niệm về NL như trên giúp chúng ta hình dung một CT định hướng NLcho người học phải là một CT chú trọng tổ chức hoạt động cho SV Qua hoạt động,bằng hoạt động, SV hình thành, phát triển NL, bộc lộ được tiềm năng của bản thân;

tự tin, có niềm hạnh phúc bởi thành công và tiếp tục phát triển

c) Cấu trúc năng lực:

Để hình thành và phát triển NL, cần xác định các thành phần và cấu trúc củachúng Có nhiều loại NL khác nhau Việc mô tả cấu trúc các thành phần NL cũngkhác nhau Cấu trúc chung của NL hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 NLthành phần sau:

- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiệncác nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn mộtcách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn, trong đó bao gồm

cả khả năng tư duy logic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khả năng nhận biếtcác mối quan hệ hệ thống và quá trình NL chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp là năng

lực “nội dung chuyên môn”, theo nghĩa rộng bao gồm cả NL phương pháp chuyên

môn

- Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối vớinhững hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết cácnhiệm vụ và vấn đề NL phương pháp bao gồm NL phương pháp chung và phươngpháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếpnhận, xử lí, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức

- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trongnhững tình huống xã hội cũng như trong những điều kiện nhiệm vụ khác nhau trong

sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác

- Năng lực cá thể (Individual competency): Là khả năng xác định, đánh giáđược những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng

khiếu cá nhân, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quanđiểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các ứng xử và hành vi.

Mô hình cấu trúc năng lực cho thấy, giáo dục định hướng phát triển năng lựckhông chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kĩ năngchuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực

cá thể Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ Nănglực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này

d) Một số năng lực chung và năng lực đặc thù của môn Hóa học cần phát triển cho sinh viên

- Năng lực chung: Năng lực tự học; Năng lực giải quyết vấn đề; Năng lựcsáng tạo; Năng lực tự quản lí; Năng lực giao tiếp; Năng lực hợp tác; Năng lực sửdụng công nghệ thông tin và truyền thông; Năng lực sử dụng ngôn ngữ; Năng lựctính toán

- Năng lực đặc thù của môn Hóa học: Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học;

Năng lực thực hành hóa học; Năng lực tính toán; Năng lực giải quyết vấn đề thôngqua môn hóa học; Năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống

1.2.4.2 Tại sao phải đánh giá năng lực

Năng lực chính là một thành tố quan trọng nhất trong mục tiêu đào tạo.Ngoài kiến thức, kĩ năng thì cao hơn là năng lực biết vận dụng kiến thức kĩ năngvào thực tiễn Đào tạo theo hướng phát triển năng lực người học đã và đang trởthành một xu thế tất yếu của giáo dục trên thế giới Việc chú trọng đến sự phát triểnnăng lực, kĩ năng sống cho SV là điều rất cần thiết [1]

Để có được năng lực, người học phải vận dụng tích hợp những điều đã biết,

đã học (kiến thức, kĩ năng, phẩm chất, thái độ, niềm tin,…)

Để đánh giá năng lực của người học, cần đặc biệt nhấn mạnh đến đánh giáquá trình học Việc đánh giá quá trình học kết hợp với đánh giá kết quả học sẽ đemlại những thông tin phản hồi để cả người dạy và người học điều chỉnh hoạt độngdạy học của mình

Đánh giá năng lực được thể hiện thông qua:

- Kết quả quan sát trong quá trình học

- Sản phẩm học tập hoặc phiếu bài tập: Tính khoa học, thực tiễn, tính độcđáo, sáng tạo của sản phẩm học tập thể hiện trong bài luận, bài báo cáo.

1.2.4.3 Một số hình thức đánh giá năng lực

a) Đánh giá qua quan sát

Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động

cơ, các hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, chẳng hạn như cách giảiquyết vấn đề trong một tình huống cụ thể Việc quan sát có thể được thực hiện trựctiếp trong quá trình học tập của SV hoặc gián tiếp (qua nghiên cứu các sản phẩmcủa quá trình học tập của họ)

Qua quan sát, GV hiểu được các hành vi của SV trong bối cảnh cụ thể.Nhưng quan sát này cung cấp các dữ liệu liên quan trực tiếp đến tình huống và hành

vi điển hình của SV

Hạn chế lớn nhất của việc đánh giá qua quan sát là những ghi chép, đánh giámang đậm tính chủ quan của người quan sát Trong kĩ thuật quan sát chỉ là sự canthiệp [5]

b) Đánh giá qua sản phẩm (bài tập nghiên cứu)

Bài tập nghiên cứu là một hình thức tổ chức nghiên cứu khoa học do mộtngười hoặc một nhóm người thực hiện Được sử dụng trong quá trình học, GV giao

đề tài cho SV (có thể cho nhóm hay cá nhân) Kết thúc GV nhận xét, đánh giá kếtquả đạt được

Qua bài tập nghiên cứu SV được tích cực độc lập tìm tòi tri thức, vận dụngtri thức và tập dượt nghiên cứu khao học

Bài tập nghiên cứu có kết quả là những sản phẩm nhất định GV đánh giá kếtquả nghiên cứu của SV thông qua kết quả thu được

Về nội dung yêu cầu phải đầy đủ, chính xác, rõ ràng

Về phương pháp phải trình bày logic, khoa học, có tính thuyết phục

Đánh giá qua các bài tập nghiên cứu khoa học và qua các bài xêmina cónhược điểm là tốn thời gian nên ít được sử dụng ở trường THPT mà chủ yếu ở cáctrường đại học và cao đẳng [5]

c) Đánh giá qua bài kiểm tra

Là một hình thức GV đánh giá năng lực SV bằng cách GV cho đề kiểm tratrong một thời gian nhất định để SV hoàn thành, sau đó GV chấm bài và cho điểm.

Qua bài kiểm tra, GV đánh giá được ở SV những kĩ năng và kiến thức, qua

đó GV có thể điều chỉnh các hoạt động dạy học và giúp đỡ đến từng SV

d) Đánh giá qua hồ sơ học tập

Hồ sơ học tập: Là sự theo dõi, trao đổi, ghi chép được của chính SV những

gì họ nói, hỏi, làm cũng như thái độ, ý thức của SV với quá trình học tập của mìnhcũng như đối với mọi người

Hồ sơ học tập là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của SV trong đó SV tựđánh giá bản thân mình, nêu lên những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích của mình, tựghi lại kết quả học tập, tự đánh giá đối chiếu với mục tiêu học tập đã đặt ra để nhận

ra được sự tiến bộ hoặc chưa tiến bộ, tìm nguyên nhân và cách khắc phục trong thờigian tới

Việc đánh giá qua hồ sơ học tập có thể thực hiện theo các bước sau [5]:

- Trao đổi và thảo luận với các đồng nghiệp về sản phẩm yêu cầu SV thựchiện để lưu giữ trong hồ sơ

- Cung cấp cho SV một số mẫu, ví dụ hồ sơ học tập để SV biết cách xâydựng hồ sơ học tập của mình

- Tổ chức cho SV thực hiện các hoạt động học tập

- Trong quá trình diễn ra hoạt động, GV tác động hợp lí, kịp thời bằng cáchđặt câu hỏi, gợi ý, khuyến khích giảng giải hay bổ sung

- SV thu thập các sản phẩm hoạt động: Giấy tờ, tài liệu, bài báo, bản báo cáotrình bày trước lớp,…

- SV đánh giá các hoạt động và mức độ đạt được của mình qua hồ sơ từ đó

đánh giá hồ sơ học tập của SV một cách chính xác, có hiệu quả giáo dục cao đòi hỏi

GV cần có sự quan tâm nhiều hơn đến từng SV, để nắm được tính chính xác của cácthông tin ghi trong hồ sơ học tập của họ Ngoài ra, cũng như mọi sự đánh giá khác,người GV cần có sự khách quan, khuyến khích sự thay đổi tích cực, dù nhỏ của mỗi

SV, giúp họ có niềm tin vào sự tiến bộ của bản thân mình

e) Đánh giá qua các bài xêmina

Xêmina là một trong những dạng bài học thực hành cơ bản, tổ chức để SVthảo luận những thông báo, báo cáo hay những bảng tóm tắt về kết quả nghiên cứukhoa học một cách độc lập mà họ đã làm dưới sự hướng dẫn của GV, những chuyêngia trong lĩnh vực của vấn đề khoa học được đưa ra nghiên cứu trong xemina (theo

Từ điển bách khoa Xô Viết - Matxcơva 1996)

Qua các bài xêmina, GV đánh giá nội dung báo cáo của SV, sự tham gia củacác SV khác, sự chuẩn bị kĩ lưỡng về tài liệu, phương tiện, nội dung và quá trìnhtrao đổi, bảo vệ quan điểm của SV chủ trì báo cáo

GV cần đánh giá SV lên thuyết trình về vấn đề của mình có rõ ràng, mạchlạc không? Trả lời các câu hỏi của mọi người đặt ra có chính xác không? Các bạntrong lớp tham gia đặt câu hỏi về đề tài thuyết trình có sôi nổi, nhiệt tình haykhông?

Qua mức độ tham gia quá trình thảo luận mà GV đánh giá kết quả làm việccủa SV xem SV có tích cực không, phát biểu có đúng trọng tâm không? Đánh giáqua kết quả bài xêmina

Xêmina giúp SV phát huy được tính tích cực, độc lập tìm tòi tri thức, vậndụng tri thức và tập dượt nghiên cứu khoa học Xêmina vừa mang tác dụng nhậnthức, tác dụng giáo dục và tác dụng kiểm tra, đánh giá

Về nhận thức: Qua xêmina, tri thức SV được củng cố, mở rộng và đào sâu

Về ý nghĩa giáo dục, xêmina góp phần hình thành niềm tin, tính tích cực nhận thức

và hoạt động, góp phần xây dựng nhân cách người cán bộ

Thông qua xêmina, GV có thể kiểm tra, đánh giá trình độ hiểu biết, khả năngđộc lập học tập, phương pháp học và nghiên cứu của SV Xêmina hội tụ và tổng

hợp khá nhiều kĩ năng dạy học, phát triển trí tuệ của con người từ nhiều khía cạnh khác nhau.

Hạn chế lớn nhất của xêmina là tốn thời gian Hình thức này phù hợp với bậcđại học và sau đại học hơn

f) Đánh giá thông qua việc nhìn lại quá trình và đánh giá đồng đẳng

Đánh giá qua việc nhìn lại quá trình giúp người học tự đánh giá điểm mạnh,điểm yếu trong quá trình học cũng như những khó khăn gặp phải cũng như các giảipháp khắc phục các khó khăn đó nhằm cải thiện việc học, làm cho việc học đạt hiệuquả cao hơn

Tự đánh giá trong học tập là một hình thức đánh giá mà SV tự liên hệ phầnnhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học SV sẽ học cách đánh giácác nỗ lực và tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điểm cần thayđổi để hoàn thiện bản thân

Việc đánh giá thông qua việc nhìn lại quá trình có thể thực hiện theo cácbước sau [5]:

- Tạm ngừng và suy ngẫm SV đánh giá mức độ đạt được của bản thân bằngcách tạm ngừng hoạt động và suy ngẫm về những gì mình đã và đang học được

- Kết nối các yếu tố bằng các tiêu chí xác định

- So sánh với một mẫu đã làm tốt (một ví dụ một đáp án,…)

Mục đích của việc đánh giá thông qua việc nhìn lại quá trình là làm cho SVhiểu rằng mỗi cá nhân luôn tiềm ẩn những năng lực riêng SV chỉ phát triển khinhững khả năng của chúng được đánh giá một cách trung thực và được định hướng

để phát huy hết tiềm năng Điều đó bao gồm cả việc sẵn sàng hành động lẫn khảnăng biết đánh giá và công nhận ưu thế của bạn bè

Tuy nhiên, để đảm bảo tính khách quan trong đánh giá cần có sự định hướngcủa GV dựa trên các tiêu chí đánh giá được GV cùng SV xây dựng Nhìn lại quátrình là một trong các kênh thông tin trong quá trình đánh giá năng lực học tập củaSV

Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm SV cùng độ tuổi

hoặc cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau Một SV sẽ theo dõi bạn học của mình

trong suốt quá trình học và do đó sẽ biết thêm các kiến thức cụ thể về công việc củamình khi trao đổi với GV [5].

Cách tổ chức đánh giá đồng đẳng và tự đánh giá là:

- Giới thiệu từng bước đánh giá đồng đẳng từ quy mô nhỏ cho đến khi SVcảm thấy thành thạo Đừng quên rằng SV cũng chưa từng có kinh nghiệm với cáchđánh giá này

- Thông báo để SV được biết và giải thích cho SV lí do GV quyết định ápdụng đánh giá đồng đẳng GV nói rõ đây là sự lựa chọn hoàn hảo có ý thức

- Thống nhất các tiêu chí cụ thể cùng với SV

- Luyện tập cách đánh giá đồng đẳng cho SV cơ hội thực hành để trở nênthuần thục nhưng không cho điểm số Trong bài tập này, GV cần góp ý càng nhiềucàng tốt để SV thay đổi

- Đánh giá có ý nghĩa: Không nên sử dụng tự đánh giá là cách đánh giá duynhất mà nên coi nó là một phần của đánh giá kết quả

1.2.5 Một số phần mềm sử dụng để phân tích kết quả kiểm tra, đánh giá

1.2.5.1 Phần mềm IATA

- Ứng dụng:

+ Được sử dụng trong đánh giá đề kiểm tra trắc nghiệm:

+ Xác định độ khó, độ tin cậy và độ phân biệt của đề kiểm tra, của các câuhỏi trong đề kiểm tra

+ Xác định điểm năng lực của học sinh thông qua đề thử nghiệm

+ Xác định những câu hỏi có vấn đề trong đề như: Quá khó, quá dễ, độ phânbiệt thấp

1.2.5.2 Phần mềm Excel:

- Ứng dụng:

+ Giúp lưu trữ và quản lý dữ liệu;

+ Là phần mềm phân tích và xử lí dữ liệu (tuy nhiên không mạnh mẽ bằngphần mềm SPSS)

1.2.5.3 Phần mềm trộn đảo đề thi trắc nghiệm (MCMIX)

- Ứng dụng:

+ MCMIX là phần mềm hỗ trợ tạo và trộn đảo đề thi trắc nghiệm, có một số

ưu điểm sau:

+ Không giới hạn số lượng môn thi, số lượng đề thi và số lượng câu hỏitrong mỗi đề thi

+ Các đề thi trắc nghiệm khách quan được tạo ra bằng cách hoán vị thứ tựcác câu hỏi và thứ tự các phương án trả lời từ một đề chuẩn và xuất ra các đề thi (đềhoán vị) dưới dạng văn bản theo định dạng word và đáp án các đề dưới dạng tập tinExcel Không chỉ thế MCMIX còn có thể sử dụng được cho mọi môn thi trắcnghiệm ở mọi cấp học Đặc biệt MCMIX có tính năng bảo toàn tối đa định dạng của

đề gốc và tất cả các hình ảnh, công thức ban đầu

+ MCMIX là phần mềm miễn phí và rất dễ sử dụng

1.2.5.4 Phần mềm SPSS

- Giới thiệu phần mềm SPSS: SPSS là phần mềm xác suất thống kê phổ biếnnhất hiện nay do thân thiện, dễ sử dụng và tương đối mạnh mẽ Qua các phiên bảnkhác nhau, SPSS (Statistical Package for Social Sciences), sau đó là PASW 18(Predictive Analytical SoftWare), nay lại là IBM SPSS 19 thêm nhiều tính năng vàlựa chọn, nên càng trở nên linh hoạt hơn Phiên bản mới nhất là IBM SPSS 22

- SPSS có những ưu điểm sau:

+ Có các trình đơn (Pop - Down menus) nên thân thiện, dễ sử dụng;

+ Có nhiều tiện ích đi kèm như bộ nhập dữ liệu (SPSS Data Entry Builder)

và phần mềm phân tích Mô hình đẳng thưca cấu trúc (SEM) AMOS;

+ Có thể dùng mã lệnh (Syntax) nên thuận lợi cho việc lưu trữ, trao đổi, kiểm tra;

+ Liên tục cập nhật các test thống kê mới được tìm ra

- Tuy vậy, SPSS cũng có những nhược điểm sau:

+ Khó nhập dữ liệu (kém hơn Excel), không có tính năng kiểm tra kép(Double check);

+ Kém linh hoạt và mạnh mẽ bằng các phần mềm khác như SAS hay R [10]

- Ứng dụng: