Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh thông qua dạy học tích hợp chương tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học hóa học lớp 10

Chương 1CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ DỰ ÁN TÍCH HỢP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH.. Tiếp tục đổi mới mạnh mẽphương pháp dạy và học, hình

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN VĂN GIAO

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC

CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC TÍCH HỢP CHƯƠNG TỐC ĐỘ PHẢN ỨNG VÀ CÂN BẰNG HÓA HỌC - HÓA HỌC LỚP 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Chuyên ngành: LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HÓA HỌC

Hà Nội – 2017

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN VĂN GIAO

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC

CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC TÍCH HỢP CHƯƠNG TỐC ĐỘ PHẢN ỨNG VÀ CÂN BẰNG HÓA HỌC - HÓA HỌC LỚP 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Chuyên ngành: LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HÓA HỌC

Mã số: 60 14 01 11

Cán bộ hướng dẫn: PGS.TS Phùng Quốc Việt

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành được luận văn này, chúng tôi xin trân trọng gửi lời cảm ơnsâu sắc tới Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo và cán bộ của Trường Đại học Sưphạm Hà Nội 2 đã giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và tạo mọi điềukiện thuận lợi cho tôi có thể hoàn thành đề tài này

Xin chân thành cảm ơn PGS.TS Phùng Quốc Việt đã hướng dẫn chúngtôi trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

Xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo, các em học sinhTrường THPT Quế Võ 1 và Quế Võ 3 – tỉnh Bắc Ninh đã giúp đỡ và tạo mọiđiều kiện trong quá trình thực nghiệm để chúng tôi hoàn thành luận văn này.Xin cảm ơn gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôitrong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn

Mặc dù có nhiều cố gắng, tuy nhiên luận văn chắc chắn không thể tránhkhỏi những thiếu sót, chúng tôi mong được nhận được những ý kiến đóng gópcủa thầy cô và các bạn

Hà Nội, 28 tháng 12 năm 2017

Học viên

Nguyễn Văn Giao

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi Các số liệu và kếtquả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực và không trùng lặp với các đềtài khác Mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã được cảm ơn vàcác thông tin trích dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc Nếu khôngđúng như đã nêu trên, tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về đề tài của mình

Hà Nội, 28 tháng 12 năm 2017

Học viên

Nguyễn Văn Giao

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN

LỜI CAM ĐOAN

MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

DANH MỤC BẢNG

DANH MỤC HÌNH

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4

5 Phạm vi nghiên cứu 4

6 Giả thuyết khoa học 4

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Đóng góp của đề tài 5

9 Cấu trúc luận văn 6

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC TÍCH HỢP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH 7

1.1 ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC 7

1.2 LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU 8

1.3 NĂNG LỰC VÀ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC 10

1.3.1 Khái niệm năng lực 10

1.3.2 Các năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh trung học phổ thông 11

1.3.3 Năng lực vận dụng kiến thức 11

1.3.4 Đánh giá năng lực 13

1.4 CÁC QUAN ĐIỂM CƠ BẢN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP 14

1.4.1 Khái niệm dạy học tích hợp 14

1.4.2 Mục tiêu của dạy học tích hợp 14

1.4.3 Các quan điểm dạy học tích hợp 14

1.4.4 Tổ chức dạy học tích hợp 15

1.5 ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP VÀ KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC 16 1.5.1 Dạy học theo dự án 16

1.5.1.1 Khái niệm 16

1.5.1.2 Phân loại 16

1.5.1.3 Đặc điểm 17

1.5.1.4 Tiến trình dạy học theo dự án 17

1.5.2 Sơ đồ tư duy 18

1.6 THỰC TRẠNG VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH 20

1.6.1 Khảo sát, điều tra việc dạy học tích hợp, dạy học dự án, sử dụng sơ đồ tư duy nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức trong dạy học ở trường trung học phổ thông 20

1.6.2 Đánh giá kết quả 20

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 27

CHƯƠNG 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC TÍCH HỢP CHƯƠNG TỐC ĐỘ PHẢN ỨNG VÀ CÂN BẰNG HÓA HỌC – HÓA HỌC LỚP 10 28

2.1 PHÂN TÍCH KHÁI QUÁT CHƯƠNG TỐC ĐỘ PHẢN ỨNG VÀ CÂN BẰNG HÓA HỌC 28

2.1.2 Tầm quan trọng của chương 29

2.1.3 Những điểm chú ý về nội dung và phương pháp dạy học 29

2.2 QUY TRÌNH XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC THỰC HIỆN HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ DỰ ÁN TÍCH HỢP 30

2.3 THIẾT KẾ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC 33

2.3.1 Bảng kiểm quan sát dành cho giáo viên 33

2.3.2 Mẫu phiếu đánh giá sản phẩm của học sinh 38

2.3.3 Đánh giá qua bài kiểm tra 39

2.4 XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC THỰC HIỆN HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ DỰ ÁN TÍCH HỢP CHƯƠNG TỐC ĐỘ PHẢN ỨNG VÀ CÂN BẰNG HÓA HỌC 40

2.4.1 Chủ đề dự án “Ý nghĩa của tốc độ phản ứng và các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng” 40

2.4.1.1 Bước 1: Xây dựng chủ đề tích hợp 40

2.4.1.2 Bước 2: Xây dựng nội dung chủ đề tích hợp 43

2.4.1.3 Bước 3: Tổ chức thực hiện hoạt động học tập theo chủ đề dự án tích hợp 46

2.4.1.4 Bước 4: Kết thúc 46

2.4.1.5 Bước 5: Đánh giá kết quả 47

2.4.2 Chủ đề dự án “Ý nghĩa của cân bằng hóa học và các yếu tố ảnh hưởng đến cân bằng hóa học” 47

2.4.2.1 Bước 1: Xây dựng chủ đề tích hợp 47

2.4.2.2 Bước 2: Xây dựng nội dung chủ đề tích hợp 50

2.4.2.3 Bước 3: Tổ chức thực hiện hoạt động theo chủ đề DATH 53

2.4.2.4 Bước 4: Kết thúc 53

2.4.2.5 Bước 5: Đánh giá kết quả 53

2.5 THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC 54

2.5.1 Thiết kế hoạt động dạy học chủ đề dự án “Ý nghĩa của tốc độ phản ứng

và các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng” 54

2.5.2 Thiết kế hoạt động dạy học chủ đề dự án “Ý nghĩa của cân bằng hóa học và các yếu tố ảnh hưởng cân bằng hóa học” 60

2.6 MỘT SỐ NỘI DUNG HỌC SINH CẦN VẬN DỤNG KIẾN THỨC ĐỂ GIẢI QUYẾT TRONG QUÁ TRÌNH THỰC HIỆN CHỦ ĐỀ DỰ ÁN TÍCH HỢP 66

2.6.1 Chủ đề DATH : “Ý nghĩa của tốc độ phản ứng và các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng” 66

2.6.2 Chủ đề DATH : “Ý nghĩa của cân bằng hóa học và các yếu tố ảnh hưởng đến cân bằng hóa học” 67

2.7 HÌNH ẢNH QUÁ TRÌNH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM VÀ SẢN PHẨM CỦA HỌC SINH 69

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 76

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 77

3.1 MỤC TIÊU VÀ NHIỆM VỤ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 77

3.1.1 Mục tiêu thực nghiệm sư phạm 77

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 77

3.2 NỘI DUNG THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 77

3.2.1 Thời gian, đối tượng, cơ sở thực nghiệm 77

3.2.2 Chuẩn bị cho thực nghiệm sư phạm 79

3.2.3 Tổ chức thực hiện 80

3.2.4 Xử lí kết quả 80

3.3 KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 82

3.3.1 Đánh giá kết quả qua bài kiểm tra 82

3.3.2 Đánh giá kết quả qua sản phẩm của học sinh 89

3.3.3 Đánh giá kết quả qua phiếu thăm dò ý kiến học sinh 90

3.3.3.1 Đánh giá những kiến thức, kĩ năng, lợi ích, khó khăn và

hạn chế khi thực hiện chủ đề dự án tích hợp 90

3.3.3.2 Đánh giá qua bảng kiểm 93

3.3.4 Nhận xét chung 99

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 101

KẾT LUẬN CHUNG 102

TÀI LIỆU THAM KHẢO 104

PHỤ LỤC 108

PHỤ LỤC 1: PHIẾU THAM KHẢO LẤY Ý KIẾN CỦA GV 108

PHỤ LỤC 2: PHIẾU ĐIỀU TRA LẤY Ý KIẾN HỌC SINH 112

PHỤ LỤC 3: BẢNG KIỂM QUAN SÁT ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CỦA HỌC SINH (Dành cho giáo viên) 115

PHỤ LỤC 4: MA TRẬN, ĐỀ KIỂM TRA 45 PHÚT KẾT THÚC CHƯƠNG TỐC ĐỘ PHẢN ỨNG VÀ CÂN BẰNG HÓA HỌC 117

PHỤ LỤC 5: PHIẾU ĐIỀU TRA LẤY Ý KIẾN HỌC SINH (SAU KHI DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ DATH) 130

DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT SỬ DỤNG TRONG LUẬN VĂN

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Sử dụng DHDA, DHTH, sử dụng SĐTD trong quá trình dạy học

21

Bảng 1.2 Việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS 21

Bảng 1.3 Kết quả khảo sát HS 23

Bảng 2.1 Bảng mô tả các tiêu chí và mức độ đánh giá NLVDKT 35

Bảng 3.1 Các cặp lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 78

Bảng 3.2 Học lực của HS lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 78

Bảng 3.3 Bảng điểm kiểm tra của học sinh cặp TN – ĐC 1 83

Bảng 3.4 Bảng điểm trung bình của cặp TN – ĐC 1 83

Bảng 3.5 Bảng điểm kiểm tra của học sinh cặp TN – ĐC 2 83

Bảng 3.6 Bảng điểm trung bình của cặp TN – ĐC 2 83

Bảng 3.7 Bảng % HS đạt điểm yếu, kém, trung bình, khá, giỏi (với cặp TN – ĐC 1) 84

Bảng 3.8 Bảng % học sinh đạt điểm từ Xi trở xuống (với cặp TN – ĐC 1) 84 Bảng 3.9 Bảng % HS đạt điểm yếu, kém, trung bình, khá, giỏi (với cặp TN – ĐC 2) 84

Bảng 3.10 Bảng % học sinh đạt điểm từ Xi trở xuống (với cặp TN – ĐC 2) 85 Bảng 3.11 Giá trị các tham số đặc trưng của cặp TN – ĐC 1 87

Bảng 3.12 Giá trị các tham số đặc trưng của cặp TN – ĐC 2 88

Bảng 3.13 Đánh giá của HS về kiến thức học được qua thực hiện chủ đề DATH 90

Bảng 3.14 Đánh giá về những kĩ năng HS học được qua thực hiện chủ đề DATH90 Bảng 3.15 Những khó khăn của HS khi tiến hành thực hiện chủ đề DATH 91 Bảng 3.16 Nhận xét của HS về ích lợi của thực hiện chủ đề DATH 92

Bảng 3.17 Nhận xét của HS về hạn chế khi thực hiện chủ đề DATH 92

Bảng 3.18 Nhận định tổng quan của HS về thực hiện chủ đề DATH 93

DANH MỤC HÌNH Hình 2.1 Một số hình ảnh trong quá trình TNSP với DATH 1 “Ý nghĩa của

tốc độ phản ứng, các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng” 69

Hình 2.2 Một số hình ảnh trong quá trình TNSP với DATH 2 “Ý nghĩa của

cân bằng hóa học, các yếu tố ảnh hưởng cân bằng hóa học” 71

Hình 2.3 Sản phẩm SĐTD về ý nghĩa của tốc độ phản ứng và các yếu tố

1 Lí do chọn đề tài:

MỞ ĐẦU

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI (Số 29-NQ/TW) về Đổi

mới căn bản, toàn diện Giáo dục và Đào tạo đã nêu rõ “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn”.

Báo cáo Chính trị tại Đại hội Đại biểu Toàn quốc lần thứ XII của Đảng

tiếp tục nhấn mạnh: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học, hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan.”

Nước ta đang trong giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhậpquốc tế Yêu cầu của sự phát triển kinh tế, xã hội đòi hỏi nguồn nhân lực phảiphát triển cả về số lượng và chất lượng Mặc khác, khoa học công nghệ pháttriển nhanh, mạnh với tốc độ mang tính bùng nổ, thể hiện sự ra đời của nhiều

lý thuyết, thành tựu mới cũng như khả năng ứng dụng chúng vào thực tế cao,rộng và nhanh Bản thân đối tượng học tập cũng được tiếp nhận với nhiềunguồn thông tin đa dạng phong phú; học sinh (HS) ngày nay linh hoạt, chủđộng hơn, cho nên các em cũng có những đòi hỏi cao hơn từ phía nhà trường.Giáo dục cần tập trung vào đào tạo HS trở thành những con người năng động,sáng tạo, có khả năng thích nghi với sự phát triển không ngừng của xã hội

Đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) là một trong những nhiệm vụ quantrọng của cải cách giáo dục nói chung cũng như ở cấp trung học phổ thông(THPT) nói riêng Mục tiêu, chương trình, nội dung dạy học mới đòi hỏi việccải tiến PPDH và sử dụng những PPDH mới Trong một số năm gần đây, cáctrường THPT đã có những cố gắng trong việc đổi mới PPDH và đã đạt đượcnhững tiến bộ trong việc phát huy tính tích cực của học sinh Tuy nhiên, cácPPDH truyền thống, đặc biệt là thuyết trình vẫn chiếm một vị trí chủ đạotrong các PPDH ở các trường THPT nói chung, hạn chế việc phát huy tínhtích sự và sáng tạo của HS.

Một trong những hướng đổi mới PPDH hóa học ở trường phổ thông lànghiên cứu tổ chức quá trình dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động củaHS; trong đó HS thực hiện một nhiệm vụ phức hợp gắn với thực tiễn, kết hợp

lí thuyết với thực hành, tự lực lập kế hoạch, tự thực hiện và tự đánh giá kếtquả của mình (trong đó, kết quả là những sản phẩm hành động có thể giớithiệu được), hay nói các khác đó là kiểu tổ chức dạy học theo dự án Qua đó

HS tự mình chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng; phát huy các năng lực cần thiết;nâng cao khả năng hợp tác, sự chủ động, linh hoạt và sáng tạo

Mặt khác, tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xuthế trong việc xác định nội dung dạy học trong nhà trường phổ thông và trongxây dựng chương trình môn học ở nhiều nước trên thế giới Quan điểm tíchhợp được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình học tậpcủa học sinh và quá trình dạy học của giáo viên

Thực tiễn ở nhiều nước đã chứng tỏ rằng, việc thực hiện quan điểm tíchhợp trong giáo dục và dạy học sẽ giúp phát triển những năng lực (NL) giảiquyết những vấn đề phức tạp và làm cho việc học tập trở nên ý nghĩa hơn đốivới HS so với việc các môn học, các mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ

người học, giúp đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và năng lực để giảiquyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại Nhiều nước trong khu vực Châu Á

và trên thế giới đã thực hiện quan điểm tích hợp trong dạy học và cho rằngquan điểm này đã đem lại hiệu quả nhất định

Vì những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh thông qua dạy học tích hợp chương Tốc

độ phản ứng và cân bằng hóa học - Hóa học lớp 10”.

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu xây dựng một số chủ đề tích hợp (DATH) chương Tốc độphản ứng và Cân bằng hóa học – Hóa học lớp 10 và sử dụng chúng trongquá trình dạy học, nhằm phát triển NLVDKT cho HS, góp phần nâng caochất lượng dạy học ở trường THPT

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

a) Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về việc phát triển NLVDKT cho

HS thông qua DHTH:

- Cơ sở lí luận: Hệ thống hóa các khái niệm, quan điểm khoa học liên quanđến đề tài, như: Dạy học tích hợp, dạy học theo dự án, năng lực và đánh giánăng lực…

- Cơ sở thực tiễn:

+ Tiến hành khảo sát, điều tra việc dạy học tích hợp, dạy học theo dự án,

sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học và việc phát triển NLVDKT cho HS

+ Tham khảo các luận văn, luận án, bài báo khoa học về dạy học tíchhợp, về phát triển năng lực và các nội dung liên quan

b) Đề xuất biện pháp phát triển NLVDKT cho HS thông qua dạy học chủ

đề DATH chương Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học - Hóa học lớp 10:

- Phân tích mục tiêu, cấu trúc, những điểm chú ý về nội dung và PPDHchương “Tốc độ phản ứng và Cân bằng hóa học” - Hóa học lớp 10

- Xây dựng chủ đề DATH ở chương này.

- Thiết kế kế hoạch dạy học thực hiện chủ đề DATH.

- Thiết kế công cụ đánh giá NLVDKT cho học sinh THPT.

c) Tiến hành thực nghiệm sư phạm chủ đề tích hợp đã thiết kế tại một

số trường THPT trong tỉnh Bắc Ninh để đánh giá hiệu quả và tính khả thi củacác biện pháp đã đề ra

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học lớp 10 THPT

- Đối tượng nghiên cứu: Xây dựng và tổ chức thực hiện một số chủ đềDATH chương Tốc độ phản ứng và Cân bằng hóa học

5 Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung: Tổ chức DATH phần “Ý nghĩa thực tiễn của tốc độ phảnứng” và “Ý nghĩa của tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học trong sản xuất hóahọc” - Hóa học lớp 10

- Địa bàn thực nghiệm: Tại trường THPT Quế Võ 1 và THPT Quế Võ 3tỉnh Bắc Ninh

- Thời gian: Từ tháng 2 năm 2017 đến tháng 10 năm 2017

6 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được các chủ đề DATH trong chương Tốc độ phản ứng vàCân bằng hóa học (Hóa học lớp 10) và sử dụng một số phương pháp và kĩthuật dạy học tích cực để thực hiện chúng; đồng thời làm rõ các tiêu chí thểhiện NLVDKT; thiết kế công cụ đánh giá NLVDKT phù hợp, sẽ phát triểnđược NLVDKT cho HS

7 Phương pháp nghiên cứu

a) Các phương pháp nghiên cứu lý luận:

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về NL, về phát triển NLVDKT, một số PPDH

- Tổng hợp, phân tích, khái quát hóa các tài liệu liên quan đến đề tài.

b) Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

- Trò chuyện, phỏng vấn, quan sát

- Điều tra bằng phiếu phỏng vấn

- Nghiên cứu sản phẩm hoạt động

- Thực nghiệm sư phạm

c) Phương pháp xử lí thông tin:

- Sử dụng phương pháp thống kê toán học để thu thập và xử lí số liệu

- Sử dụng phần mềm SPSS: nhập và làm sạch dữ liệu; xử lí biến đổi vàquản lí dữ liệu; tóm tắt, tổng hợp dữ liệu và trình bày dưới dạng bảng, đồ thịhoặc bản đồ; phân tích dữ liệu và tính toán các tham số thống kê; diễn giải kếtquả

- Thiết kế quy trình chung để xây dựng và tổ chức hoạt động chủ đềDATH

- Vận dụng quy trình chung để xây dựng chủ đề DATH, thiết kế kế

hoạch dạy học và tổ chức thực hiện một số chủ đề DATH chương Tốc độ phảnứng và cân bằng hóa học

- Thiết kế công cụ đánh giá NLVDKT.

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm, rút ra kết luận về hiệu quả và tính khảthi của các biện pháp đã đề ra

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận văn đượctrình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học tích hợp nhằm pháttriển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh

Chương 2: Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh thông quadạy học tích hợp chương Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học - Hóa học lớp10

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC CHỦ

ĐỀ DỰ ÁN TÍCH HỢP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH.

1.1 ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

Đổi mới nội dung và phương pháp dạy học ở tất cả các cấp học, bậc họchiện nay được Đảng và Nhà nước rất quan tâm

Báo cáo Chính trị tại Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XII của Ban chấphành Trung ương Đảng đã nêu rõ:

“Giáo dục là quốc sách hàng đầu Phát triển giáo dục và đào tạo nhằmnâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Chuyển mạnh quátrình giáo dục chủ yếu từ trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực

và phẩm chất người học; học đi đôi với hành, lý luận gắn với thực tiễn Pháttriển giáo dục và đào tạo phải gắn với nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội, xâydựng và bảo vệ Tổ quốc, với tiến bộ khoa học - công nghệ, yêu cầu phát triểnnguồn nhân lực và thị trường lao động

Phấn đấu trong những năm tới, tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ vềchất lượng, hiệu quả giáo dục, đào tạo; đáp ứng ngày càng tốt hơn công cuộcxây dựng, bảo vệ Tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân dân Giáo dục conngười Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năngsáng tạo của mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, yêu đồng bào, sống tốt

và làm việc hiệu quả Phấn đấu đến năm 2030, nền giáo dục Việt Nam đạttrình độ tiên tiến trong khu vực

Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục,đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học.Đổi mới chương trình, nội dung giáo dục theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết

thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ và ngành nghề Đa dạng hóa nội dung, tàiliệu học tập, đáp ứng yêu cầu của các bậc học, các chương trình giáo dục, đàotạo và nhu cầu học tập suốt đời của mọi người Tiếp tục đổi mới mạnh mẽphương pháp dạy và học, hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giákết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan” [15, tr.55-56].

Việc hình thành và phát triển năng lực người học còn được chỉ rõ trongChương trình giáo dục phổ thông – Chương trình tổng thể: “Thực hiện cácNghị quyết của Đảng, Quốc hội và Quyết định của Thủ tướng Chính phủ,chương trình giáo dục phổ thông mới được xây dựng theo định hướng pháttriển phẩm chất và năng lực của người học, tạo môi trường học tập và rènluyện giúp học sinh phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần; trở thành ngườihọc tích cực, tự tin, có ý thức lựa chọn nghề nghiệp và học tập suốt đời; cónhững phẩm chất tốt đẹp và năng lực cần thiết để trở thành người công dân cótrách nhiệm, người lao động có văn hóa, cần cù, sáng tạo, đáp ứng nhu cầuphát triển của cá nhân và yêu cầu của sự nghiệp xây dựng, bảo vệ đất nướctrong thời đại toàn cầu hóa và cách mạng công nghiệp mới” [3, tr3-4]

1.2 LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU

Hiện nay, có nhiều đề tài, luận văn, công trình nghiên cứu, bài viết… liênquan đến việc vận dụng quan điểm tích hợp vào giảng dạy tại trường THPTnhư:

- Tác giả Trần Thị Tú Anh đã nghiên cứu vấn đề tích hợp các vấn đề kinh

tế xã hội và môi trường trong dạy học hóa học lớp 12 - Trung học phổ thông.Tác giả đã trình bày cơ sở lí thuyết của dạy học tích hợp, các phương pháp vàhình thức dạy học tích hợp; thiết kế một số giáo án tích hợp và xây dựng hệthông bài tập có nội dung tích hợp Nhưng chưa đề cập đến việc phát triểnNLVDKT cho HS [2]

chương trình Hóa học THPT Trong luận án tác giả đã nghiên cứu về dạy họctheo dự án trong thiết kế bài dạy học phần phi kim chương trình Hóa họcTHPT, tác giả đã đề xuất nguyên tắc, quy trình xây dựng và tổ chức các dự ántrong dạy học phần hóa phi kim, chương trình THPT nhưng chưa đề cập đếnphát triển NLVDKT.

- Tác giả Nguyễn Thị Hoàn đã nghiên cứu vấn đề phát triển năng lựcvận dụng kiến thức thông qua dạy học chương “Dẫn xuất halogen – ancol –phenol” hóa học lớp 11 trung học phổ thông Tác giả đã tập trung nghiên cứu vềvai trò của thí nghiệm trong dạy học hóa học, phân loại thí nghiệm dạy hóahọc; khái niệm, đặc điểm, bản chất cỉa phương pháp dạy học nêu vấn đề; đồngthời, tác giả đã đưa ra khái niệm năng lực, NLVDKT và xây dựng bộ công cụđánh giá NLVDKT cho học sinh Tuy nhiên, tác giả còn chưa vận dụng đến cácphương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực như sử dụng SĐTD [16]

- Tác giả Hoàng Thị Thúy Hương đã nghiên cứu về vấn đề xây dựng và sửdụng hệ thống bài tập hóa học vô cơ nhằm phát triển năng lực sáng tạo trongviệc bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học ở trường Trung học phổ thông chuyên[19]

- Tác giả Phan Đồng Châu Thủy, Phạm Lê Thanh đã nghiên cứu về sửdụng bài tập tích hợp trong dạy học hóa học nhằm phát triển năng lực giảiquyết vấn đề cho học sinh lớp 10 THPT Bài báo đi sâu nghiên cứu về việc sửdụng bài tập tích hợp trong dạy học môn Hóa học lớp 10 nhằm góp phần hìnhthành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS Tác giả đã trình bàykhái niệm của bài tập tích hợp; nguyên tắc và quy trình xây dựng bài tập tíchhợp và đưa ra cách sử dụng bài tập tích hợp nhằm phát triển năng lực giảiquyết vấn đề cho HS lớp 10 Nhưng chưa đề cập đến việc áp dụng các phươngpháp, kĩ thuật dạy học tích cực trong quá trình thực hiện Vì chú trọng pháttriển năng lực giải quyết vấn đề nên các năng lực khcas như NLVDKT của

- Tác giả Hồ Thị Thanh Vân nghiên cứu về vấn đề tích hợp nội dung giáodục môi trường trong các bài giảng hóa học ở trường trung học phổ thông.Trong đề tài của mình, tác giả Hồ Thị Thanh Vân đã đưa ra được mục đích,nhiệm vụ, tầm quan trọng của việc giáo dục môi trường đối với học sinh; cácyêu cầu khi tích hợp nội dung giáo dục môi trường vào các bài giảng hóa học

và đề ra quy trình thiết kế giáo án tích hợp nội dung giáo dục môi trường.Nhưng việc phát triển NLVDKT cho HS, việc vận dụng các phương pháp và kĩthuật dạy học tích cực như DHDA, sử dụng SĐTD còn hạn chế [30]

Ngoài ra, còn nhiều các đề tài, luận văn, luận án, bài báo khoa học, báocáo tại các Hội thảo khoa học… về vấn đề vận dụng quan điểm tích hợp vàodạy học tại trường THPT Tuy nhiên, việc nghiên cứu về vận dụng dạy họctích hợp (DHTH) nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinhvẫn chưa được quan tâm đúng mức

1.3 NĂNG LỰC VÀ NĂNG LỰC VẬN DỰNG KIẾN THỨC

1.3.1 Khái niệm năng lực [9, tr27-28]

Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng Latinh là “competentia” Ngàynay khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau Năng lực đượchiểu như sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một côngviệc…

Năng lực bao gồm các kiến thức, kỹ năng cũng như quan điểm và thái độ

mà một cá nhân có để hành động thành công trong tình huống mới

Theo John Erpenbeck: “Năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm

và được hiện thực hóa qua ý chí”.

Weinert (2001) định nghĩa: “Năng lực là những khả năng và kĩ xảo học được hoặc có sẵn của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng

vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt.”

Chúng tôi đồng tình với quan điểm “Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như

a) Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức:

Năng lực vận dụng kiến thức của học sinh là khả năng của bản thânngười học huy động, sử dụng những kiến thức, kĩ năng đã học trên lớp hoặchọc qua trải nghiệm thực tế của cuộc sống để giải quyết những vấn đề đặt ratrong những tình huống đa dạng và phức tạp của đời sống một cách hiệu quả

và có khả năng biến đổi nó Năng lực vận dụng kiến thức thể hiện phẩm chất,nhân cách của con người trong quá trình hoạt động để thỏa mãn nhu cầuchiếm lĩnh tri thức [21]

b) Cấu trúc năng lực vận dụng kiến thức:

Theo Hoàng Thị Thúy Hương [19, tr.20], NL vận dụng kiến thức vàocuộc sống bao gồm các NL thành phần như sau: NL hệ thống hóa kiến thức,

NL phân tích, tổng hợp các kiến thức hóa học vận dụng vào thực tiễn cuộcsống, NL phát hiện các nội dung kiến thức hóa học được ứng dụng trong cácvấn đề ở các lĩnh vực khác nhau, NL phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và

sử dụng các kiến thức hóa học để giải thích cụ thể và chính xác

Theo Hà Thị Lan Hương [18], cấu trúc năng lực vận dụng kiến thức củahọc sinh có thể được mô tả dưới dạng các tiêu chí như sau: Có khả năng tiếpcận vấn đề/vấn đề thực tiễn; có kiến thức về tình huống cần giải quyết; lập kếhoạch để giải quyết tình huống đặt ra; phân tích được tình huống, phát hiệnđược vấn đề đặt ra của tình huống; xác định được và biết tìm hiểu các thôngtin liên quan đến tình huống; đề xuất được giải pháp giải quyết tình huống;thực hiện giải pháp giải quyết tình huống và nhận ra sự phù hợp hay khôngphù hợp của giải pháp thực hiện

c) Trên cơ sở các quan điểm trên và các tài liệu liên quan, chúng tôi cho

rằng, NLVDKT theo quan điểm DHTH bao gồm các NL thành phần như sau:

- NL lập kế hoạch để giải quyết các tình huống đặt ra;

- NL đề xuất được giải pháp giải quyết các tình huống;

- NL thực hiện giải pháp giải quyết tình huống và nhận ra sự phù hợp haykhông phù hợp của giải pháp thực hiện.

1.3.4 Đánh giá năng lực [4, 5]

a) Khái niệm đánh giá năng lực:

Theo quan điểm giáo dục phát triển, thì đánh giá kết quả giáo dục phảihướng tới việc xác định sự tiến bộ của người học Vì vậy đánh giá năng lực

HS được hiểu là đánh giá khả năng áp dụng những kiến thức, kĩ năng đã học

để giải quyết các vấn đề trong cuộc sống thực tiễn

b) Phương pháp và công cụ đánh giá năng lực:

Đánh giá năng lực được thực hiện thông qua:

- Kết quả học tập – thành tích học tập của học sinh

- Khả năng trình bày

- Sản phẩm – tài liệu viết (bài luận) – phiếu bài tập

- Hồ sơ học tập

- Các bài kiểm tra trên lớp

- Các quan sát trong quá trình học

c) Đánh giá thông qua tình huống:

Đánh giá thông qua tình huống là một hình thức đánh giá trong đó ngườihọc được yêu cầu thực hiện những nhiệm vụ thực sự diễn ra trong cuộc sống,đòi hỏi phải vận dụng một cách có ý nghĩa những kiến thức, kĩ năng thiết yếu(J Mueler) Là những vấn đề, những câu hỏi quan trọng, đáng làm, trong đóngười học phải sử dụng kiến thức để thiết kế những hoạt động một cách cóhiệu quả và sáng tạo Những nhiệm vụ đó có thể là sự mô phỏng lại hoặctương tự như những vấn đề mà một công dân trưởng thành, những nhà chuyênmôn phải đối diện trong cuộc sống (Grant Viggins)

Đặc trưng:

- Yêu cầu người học phải kiến tạo một sản phẩm

- Đo lường cả quá trình và cả sản phẩm của quá trình

- Trình bày một vấn đề thực – trong thế giới thực cho phép người học bộc

lộ khả năng vận dụng kiến thức vào tình huống thực tế

- Cho phép người học bộc lộ quá trình học tập và tư duy thông qua thựchiện bài thi

Trong các hình thức đánh giá hiện đang sử dụng, xu hướng mới nhấn mạnh đánh giá quá trình.

1.4 CÁC QUAN ĐIỂM CƠ BẢN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP [4, 8]

1.4.1 Khái niệm dạy học tích hợp

- Theo từ điển giáo dục học: Tích hợp là hành động liên kết các đối tượngnghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khácnhau trong cùng một kế hoạch dạy học

- Dạy học tích hợp theo nghĩa hẹp là: Việc đưa những vấn đề về nội dungcủa nhiều môn học vào một giáo trình duy nhất trong đó những khái niệmkhoa học được đề cập đến theo một tinh thần và phương pháp thống nhất

1.4.2 Mục tiêu của dạy học tích hợp

- Tránh trùng lặp về nội dung thuộc các môn học khác nhau

- Tạo mối quan hệ giữa các môn học với nhau và với kiến thức thực tiễn

- Tạo cơ hội để hình thành và phát triển năng lực, đặc biệt là năng lực giảiquyết các vấn đề thực tiễn

1.4.3 Các quan điểm dạy học tích hợp

Có nhiều quan điểm về dạy học tích hợp, trong khuôn khổ luận văn này,chúng tôi thống nhất với quan điểm sau:

a) Tích hợp nội môn:

Xây dựng chương trình học tập theo hệ thống của một môn học riêng biệt

b) Tích hợp đa môn:

Một chủ đề trong nội dung học tập có liên quan với những kiến thức, kỹnăng thuộc một số môn học khác nhau Các môn tiếp tục được tiếp cận riêng,chỉ phối hợp với nhau ở một số đề tài nội dung

c) Tích hợp liên môn:

Nội dung học tập được thiết kế thành một chuỗi vấn đề, tình huống đòihỏi muốn giải quyết phải huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng của nhữngmôn học khác nhau

d) Tích hợp xuyên môn:

Nội dung học tập hướng vào phát triển những kỹ năng, năng lực cơ bản màhọc sinh có thể sử dụng vào tất cả các môn học trong việc giải quyết các tìnhhuống khác nhau

1.4.4 Tổ chức dạy học tích hợp

a) Nguyên tắc lựa chọn nội dung tích hợp:

- Nguyên tắc thứ nhất: Căn cứ vào mục tiêu bài học (hoặc mục tiêu của nộidung - vấn đề nghiên cứu), theo chuẩn kiến thức và kĩ năng để lựa chọn cácPPDH thích hợp

- Nguyên tắc thứ hai: Căn cứ vào nội dung bài học (hoặc vấn đề kiếnthức đã chọn) để tìm ra mối liên hệ giữa kiến thức cũ có liên quan và kiếnthức mới cần hình với các vấn đề có liên quan đến thực tiễn cuộc sống

- Nguyên tắc thứ ba: Căn cứ vào các điều kiện (cơ sở vật chất, đối tượng

HS, kinh nghiệm của GV…) để lựa chọn nội dung tích hợp

- Nguyên tắc thứ tư: Phối hợp hài hòa với các PPDH khác

b) Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp:

Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp liên môn gồm 6 bước:

- Bước 1: Rà soát chương trình, SGK để tìm ra các nội dung dạy học gần

giống nhau có liên quan chặt chẽ với nhau trong các môn học của chương

trình, SGK; những nội dung có liên quan đến thực tiễn, liên quan đến vấn đềmang tính thời sự.

- Bước 2: Xác định chủ đề tích hợp, bao gồm tên bài học và thuộc lĩnh

vực môn học nào, đóng góp của các môn vào bài học

- Bước 3: Dự kiến thời gian (bao nhiêu tiết) cho chủ đề tích hợp.

- Bước 4: Xác định mục tiêu của bài học tích hợp, bao gồm: kiến thức,

kĩ năng, thái độ, định hướng năng lực hình thành

- Bước 5: Xây dựng các nội dung chính trong bài học tích hợp Căn cứ

vào thời gian dự kiến, mục tiêu, thậm chí cả đặc điểm tâm sinh lí và yếu tốvùng miền để xây dựng nội dung cho phù hợp

- Bước 6: Xây dựng kế hoạch bài học tích hợp (cần chú ý tới các PPDH

1.5.1.2 Phân loại

- Phân loại theo môn học

- Phân loại theo sự tham gia của người học

- Phân loại theo sự tham gia của GV

- Phân loại theo quỹ thời gian: Dự án nhỏ, dự án trung bình, dự án lớn

- Phân loại theo nhiệm vụ, gồm: DA tìm hiểu (khảo sát thực trạng đốitượng); DA nghiên cứu (giải quyết vấn đề, giải thích hiện tượng); DA kiến tạo

(tạo ra sản phẩm vật chất hành động thực tiễn như trưng bày, biểu diễn);

- Có ý nghĩa thực tiễn xã hội;

- Tính tự lực cao của người học;

- Cộng tác làm việc

1.5.1.4 Tiến trình dạy học theo dự án

a) Giai đoạn 1: Thiết kế dự án

- GV đề xuất ý tưởng về đề tài của dự án học tập Đề tài dự án có thể nảysinh từ sáng kiến của GV, HS hoặc của nhóm HS HS là người quyết định lựachọn đề tài, có hay không thực hiện đề tài, nhưng phải đảm bảo nội dung phùhợp với mục đích học tập, phù hợp chương trình và điều kiện thực tế

- GV chia nhóm, giao nhiệm vụ cho các nhóm HS và những yếu tố khácliên quan đến dự án Trong công việc này, GV là người đề xướng nhưng cũngcần tạo điều kiện cho HS tự chọn nhóm làm việc và tự lựa chọn nhiệm vụ chobản thân

- GV hướng dẫn các nhóm HS lập kế hoạch thực hiện dự án, trong đó

HS cần xác định chính xác chủ đề, mục tiêu, những công việc cần làm, kinhphí, thời gian và phương pháp thực hiện Ở giai đoạn này, đòi hỏi ở HS tính tựlực, tính cộng tác và khả năng lên kế hoạch, phân công công việc để xây dựng

kế hoạch của nhóm Sản phẩm tạo ra ở giai đoạn này là bản kế hoạch dự án

b) Giai đoạn 2: Thực hiện dự án

Giai đoạn này, với sự giúp đỡ của GV, HS tập trung vào việc thực hiệnnhiệm vụ được giao với các hoạt động: như đề xuất các phương án giải quyết

và kiểm tra, nghiên cứu tài liệu, tiến hành các thí nghiệm, trao đổi và hợp tácvới các thành viên trong nhóm

Trong dự án, GV cần tôn trọng kế hoạch đã xây dựng của các nhóm,cần tạo điều kiện và hỗ trợ cho HS trao đổi, thu thập tài liệu, tìm kiếm thôngtin Các nhóm thường xuyên cùng nhau đánh giá công việc, chỉnh sửa để đitới đích GV cũng cần tạo điều kiện cho việc làm chủ hoạt động học tập của

HS và nhóm HS, quan tâm đến phương pháp học của HS,…và khuyến khích

HS tạo ra sản phẩm cụ thể, có chất lượng

c) Giai đoạn 3: Đánh giá dự án

HS thu thập kết quả, công bố SP trước lớp Sau đó GV và HS tiến hànhđánh giá, bao gồm:

- HS tự đánh giá: HS tự nhận xét quá trình thực hiện DA của bản thânhoặc cả nhóm và tự đánh giá sản phẩm;

- GV đánh giá: GV đánh giá toàn bộ quá trình thực hiện DA của HS, đánhgiá sản phẩm và rút kinh nghiệm để thực hiện những DA tiếp theo

1.5.2 Sơ đồ tư duy [4, 9]

b) Các bước vẽ sơ đồ tư duy:

- Vẽ chủ đề ở trung tâm: Viết tên ở chủ đề trung tâm, hay vẽ một hình ảnhphản ánh chủ đề

- Vẽ các nhánh chính: Từ chủ đề trung tâm, vẽ các nhánh chính Trên mỗi

nhánh chính viết một khái niệm, phản ánh một nội dung lớn của chủ đề, cóthể viết bằng chữ in hoa Nhánh và chữ viết trên đó được vẽ và viết cùng mộtmàu để dễ phân biệt và phân mức kiến thức

- Vẽ nhánh phụ: từ mỗi nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp cácnội dung thuộc nhánh chính đó Chữ trên nhánh phụ viết bằng chữ in thường,mỗi nhánh phụ có thể sử dụng một màu chữ sao cho dễ phân biệt

- Tiếp tục như vậy ở các tầng phụ kế tiếp

c) Ứng dụng sơ đồ tư duy trong dạy học:

SĐTD có thể ứng dụng trong nhiều tình huống khác nhau như:

- Tóm tắt nội dung, ôn tập một chủ đề

- Trình bày tổng quan một chủ đề

- Thu thập, sắp xếp các ý tưởng

- Ghi chép khi nghe bài giảng

d) Ưu điểm sơ đồ tư duy:

Khi vẽ sơ đồ tư duy, học sinh học được quá trình tổ chức thông tin, ýtưởng cũng như giải thích được thông tin và kết nối thông tin với cách hiểubiết của mình một cách có hệ thống Phù hợp tâm lý học sinh, đơn giản, dễhiểu Rất thích hợp cho các nội dung ôn tập, liên kết lý thuyết với thực tế

e) Sơ đồ tư duy với dạy học phát triển năng lực vận dụng kiến thức:

Trong việc phát triển NLVDKT, SĐTD có thể phát huy tối đa khả năng tưduy cho HS, đặc biệt là tư duy hệ thống, giúp HS phát triển NL hệ thống hóakiến thức từ đó dễ dàng nắm bắt nội dung kiến thức mới hoặc hệ thống lạikiến thức sau khi học xong một chương hoặc nhiều chương

1.6 THỰC TRẠNG VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH

1.6.1 Khảo sát, điều tra việc dạy học tích hợp, dạy học dự án, sử dụng

sơ đồ tư duy nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức trong quá trình dạy học ở trường trung học phổ thông

a) Mục đích:

Tìm hiểu thực trạng việc sử dụng các PPDH tích cực để phát triểnNLVDKT cho HS trong quá trình dạy học hoá học Nhận thức của GV, HS vềvai trò của việc phát triển NLVDKT cho học sinh THPT

a) Đối với giáo viên:

Chúng tôi đã tiến hành điều tra việc thực hiện DHDA, DHTH, sử dụng

sơ đồ tư duy; cũng như việc phát triển NLVDKT cho HS của các GV trongquá trình dạy học (bằng phiếu khảo sát ở Phụ lục 1) của 40 GV hóa học ởcác trường: THPT Quế Võ 1, THPT Quế Võ 2, THPT Quế Võ 3, THPTPhố Mới, THPT Lý Thái Tổ, THPT Nguyễn Văn Cừ, THPT Ngô Gia Tự,THPT Thuận Thành 1, THPT Thuận Thành 2

Kết quả thu được (ở bảng 1.1 và bảng 1.2) như sau:

Bảng 1.1 Sử dụng DHDA, DHTH, sử dụng SĐTD trong quá trình dạy học.

Dạy học tích hợp Dạy học dự án Sử dụng sơ đồ tư duy

Thườngxuyên Đôi khi

Không

sử dụng

Chỉ yêu cầu học sinh tái hiện kiến

thức để trả lời câu hói lí thuyết 10,0% 55,0% 35,0% 0%Yêu cầu học sinh vận dụng kiến

thức để giải thích các sự kiện, hiện

tượng của câu hỏi lí thuyết

Yêu cầu học sinh vận dụng kiến thức,

kĩ năng hoá học để giải quyết những vấn

đề thực tiễn hoặc để thực hiện một

công trình nghiên cứu khoa học nhỏ,

đơn giản, đề ra kế hoạch hành động cụ

thể, viết báo cáo

Qua bảng 1.1 và 1.2, và qua trao đổi trực tiếp với các GV, chúng tôi thấy rằng:

- Đã có nhiều GV sử dụng DHDA, DHTH, sử dụng sơ đồ tư duy trongdạy học nhưng chưa thường xuyên; còn nhiều GV không sử dụng

- Việc phát triển NLVDKT chủ yếu ở mức độ tái hiện kiến thức và vậndụng kiến thức để giải thích được các sự kiện, hiện tượng của câu hỏi lí thuyết(mức độ vận dụng thấp) Còn ở mức độ vận dụng cao hơn thì ít sử dụng

- Các thầy cô giáo có đưa ra những lí do vì sao ít hoặc không sử dụngDHTH, dạy học DA, sử dụng sơ đồ tư duy… để phát triển NLVDKT trongdạy học Đó là:

+ Không có nhiều tài liệu: 10/40 chiếm 25,0%

+ Mất nhiều thời gian tìm kiếm tài liệu, soạn giáo án: 14/40 chiếm35,0%

+ Trong các kì kiểm tra, kì thi không yêu cầu có nhiều câu hỏi có nộidung gắn với thực tiễn: 22/40 chiếm 55,0%

+ Các lí do khác, như: Thời lượng tiết học ngắn, không cho phép đưanhiều kiến thức bên ngoài vào bài dạy; các đề thi tuyển sinh có hỏi về vấn đềnày nhưng quá ít; chương trình quá nặng nề, dạy không kịp chương trình; chỉ

sử dụng khi nội dung bài học có liên quan; mất nhiều thời gian, nếu HS chỉlàm dạng bài tập này thì không còn nhiều thời gian cho các dạng khác…

- NLVDKT hoá học để giải thích những tình huống xảy ra trong thực tếcủa HS còn hạn chế.

- Vốn hiểu biết thực tế của HS về các hiện tượng có liên quan đến hóahọc trong đời sống hàng ngày còn ít

b) Đối với học sinh:

Để đánh giá NLVDKT vào thực tế, chúng tôi tiến hành điều tra (bằngphiếu khảo sát ở Phụ lục 2) đối với 160 HS ở trường THPT Quế Võ 1 vàTHPT Quế Võ 3 huyện Quế Võ tỉnh Bắc Ninh (trong đó có 80 lớp 10 và 80

HS lớp 11)

Kết quả thu được (ở bảng 1.3) như sau:

Bảng 1.3 Kết quả khảo sát HS.

Câu hỏi 1: Thầy cô có thường đặt các câu hỏi liên hệ thực tiễn trong qua

trình dạy học bài mới không?

A Thường xuyên: 10% B Thỉnh thoảng: 80% C Không bao giờ: 10%

Câu hỏi 2: Thầy cô có thường đưa ra các bài tập sản xuất, các tình huống

có vấn đề liên quan đến thực tiễn trong các giờ dạy trên lớp không?

A Thường xuyên: 10% B Thỉnh thoảng: 60% C Không bao giờ: 30%

Câu hỏi 3: Thầy cô có thường giao nhiệm vụ cho các em về nhà tìm mối

liên hệ giữa kiến thức của bài mới và các vấn đề xảy ra trong cuộc sống hàng ngày của các em không?

A Thường xuyên: 6% B Thỉnh thoảng: 60% C Không bao giờ: 34%

Câu hỏi 4: Khi lên lớp thầy/cô có thường dành thời gian cho các em đặt ra

các vấn đề, các câu hỏi khúc mắc về những gì các em quan sát được trong đời sống không?

A Thường xuyên: 15% B Thỉnh thoảng: 50% C Không bao giờ: 35%

Câu hỏi 5: Thầy/cô có dành thời gian để giải đáp những thắc mắc của các

em không?

A Thường xuyên: 10% B Thỉnh thoảng: 55% C Không bao giờ: 35%

Câu hỏi 6: Các em thường có thói quen liên hệ giữa kiến thức đã lĩnh hội

được vào trong đời sống hàng ngày của các em không?

A Thường xuyên: 5% B Thỉnh thoảng: 31% C Không bao giờ: 64%

Câu hỏi 7: Các em có thường tìm ra được những mâu thuẫn giữa những

kiến thức lí thuyết học được với những hiện tượng xảy ra trong thực tế không?

A Thường xuyên: 5% B Thỉnh thoảng: 35% C Không bao giờ: 60%

Câu hỏi 8: Trong các giờ luyện tập, ôn tập, thầy/cô có thường đưa cho các

em các bài tập hoặc các câu hỏi liên hệ với thực tiễn để củng cố kiến thức không?

A Thường xuyên: 10% B Thỉnh thoảng: 50% C Không bao giờ: 40%

Câu hỏi 9: Trong giờ thực hành các em có thường chú ý quan sát thí nghiệm

và tìm ra được sự mâu thuẫn với các kiến thức lý thuyết đã học được không?

A Thường xuyên: 15% B Thỉnh thoảng: 60% C Không bao giờ: 25%

Câu hỏi 10: Trong các bài kiểm tra,thầy/cô có thường đưa ra các câu hỏi/

bài tập/ tình huống có liên quan đến thực tiễn không?

A Thường xuyên: 1% B Thỉnh thoảng: 45% C Không bao giờ: 54%

Câu hỏi 11: Các em có thích thầy/cô giao nhiệm vụ tìm hiểu các hiện tượng

thực tiễn có liên quan đến bài học không?

- Trong các giờ học nói chung việc liên hệ giữa lí thuyết và thực tiễn cònhạn chế (10%), nên HS dù rất thích vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn(80%) nhưng vẫn chưa hình thành được thói quen liên hệ giữa những kiếnthức lý thuyết học được với thực tế xung quanh (5% số HS tìm ra được nhữngmâu thuẫn giữa những kiến thức lí thuyết học được với những hiện tượng xảy

ra trong thực tế)

2 Tổng quan các cơ sở lí luận về dạy học tích hợp; về dạy học dự án, sơ

đồ tư duy được thực hiện trong quá trình dạy học nhằm phát triển năng lựcvận dụng kiến thức cho học sinh

3 Tiến hành điều tra, khảo sát nhằm đánh giá thực trạng việc phát triểnnăng lực vận dụng kiến thức trong dạy học ở trường phổ thông

Qua điều tra chúng tôi thấy rằng, việc phát triển năng lực vận dụng kiếnthức hóa học và các kiến thức của các môn khoa học khác vào thực tiễn cònchưa được các GV quan tâm đúng mức Từ đó, đặt ra vấn đề, đó là làm thếnào để phát triển NLVDKT cho HS trong quá trình dạy học, nhằm nâng caochất lượng dạy học hóa học? Đó cũng chính là nội dung mà chúng tôi sẽ đề ratrong chương 2

Chương 2 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH

THÔNG QUA DẠY HỌC TÍCH HỢP CHƯƠNG TỐC ĐỘ PHẢN ỨNG VÀ CÂN BẰNG HÓA HỌC – HÓA HỌC LỚP 10 2.1 PHÂN TÍCH KHÁI QUÁT CHƯƠNG TỐC ĐỘ PHẢN ỨNG VÀ CÂN BẰNG HÓA HỌC

- Rèn luyện kĩ năng làm thí nghiệm, quan sát thí nghiệm

- Rèn luyên khả năng phân tích và khái quát vấn đề dựa vào tư duy logic

c) Về tư tưởng - thái độ:

- Tiếp tục rèn luyện và phát triển lòng say mê, thích khám phá khoa học

- Có ý thức vận dụng những kiến thức được học để lí giải những hiệntượng, quy trình kĩ thuật trong cuộc sống và trong sản xuất

- Tin tưởng và khoa học, con người có khả năng điều khiển các quá trìnhhóa học để phục vụ cuộc sống khi đã nắm bắt được quy luật của nó