Phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh thông qua dạy học tích hợp chương oxi – lưu huỳnh sách giáo khoa hóa học 10 trung học phổ thông

NGUYỄN THỊ THÚY HẰNGPHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC TÍCH HỢP CHƯƠNG OXI - LƯU HUỲNH SÁCH GIÁO KHOA HÓA HỌC 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuy

NGUYỄN THỊ THÚY HẰNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC TÍCH HỢP CHƯƠNG OXI - LƯU HUỲNH SÁCH GIÁO KHOA HÓA HỌC 10

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2017

NGUYỄN THỊ THÚY HẰNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC TÍCH HỢP CHƯƠNG OXI - LƯU HUỲNH SÁCH GIÁO KHOA HÓA HỌC

10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: LL & PPDH bộ môn Hóa Học

Mã số: 60140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS Vũ Anh Tuấn

Phản biện 1 Phản biện 2

HÀ NỘI, 2017

Luận văn tốt nghiệp với đề tài "Phát triển năng lực vận dụng kiến thức

vào thực tiễn cho học sinh thông qua dạy học tích hợp chương oxi – lưu huỳnh sách giáo khoa hóa học 10 Trung học phổ thông" được hoàn thành nhờ sự giúp

đỡ tận tình nhiều quý thầy, cô Em đặc biệt cảm ơn TS.Vũ Anh Tuấn, giảng viên

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội II là người đã trực tiếp hướng dẫn đề tài từ đầucho đến lúc hoàn thành luận văn

Em trân trọng cảm ơn Ban lãnh đạo Trường ĐHSP HN2, Khoa Hóa học vàthầy, cô giảng dạy lớp Cao học K19 Chuyên ngành LL&PPDH Hóa học đã có nhiều

ý kiến quý báu và động viên giúp em hoàn thành được đề tài nghiên cứu này

Em chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Tổ bộ môn hóa học và các em họcsinh ba Trường THPT Bình Xuyên, Võ Thị Sáu và Quang Hà - Bình Xuyên - VĩnhPhúc đã tạo điều kiện thuận lợi nhất cho em trong quá trình thực nghiệm sư phạmtại trường

Cuối cùng cho em xin kính chúc tất cả các thầy cô có thật nhiều sức khỏe,hạnh phúc, may mắn trong cuộc sống và trong sự nghiệp mình đã chọn

Vĩnh Phúc, ngày 25 tháng 11 năm 2017

Tác giả

Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trungthực và không trùng lặp với các đề tài khác.

Tôi cũng xin cam đoan rằng mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đãđược cảm ơn và các thông tin trích dẫn trong luận văn đã được ghi rõ nguồn gốc

Tác giả

Nguyễn Thị Thúy Hằng

Lời cảm ơn + Lời cam đoan

Ký hiệu các chữ viết tắt

Danh mục các bảng + Danh mục các hình vẽ, đồ thị

MỞ ĐẦU……… 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI……… 4

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu……… ……… 4

1.2 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực……… 5

1.2.1 Khái niệm năng lực……… 5

1.2.2 Cấu trúc năng lực……… 7

1.2.3 Một số năng lực chung cần hình thành và phát triển cho học sinh… 8

1.2.4 Các năng lực chuyên biệt cần phát triển cho học sinh trong dạy học hóa học……… 13

1.3 Dạy học tích hợp là phương thức phát triển năng lực học sinh…… 18

1.3.1 Khái niệm dạy học tích hợp……… 18

1.3.2 Các đặc trưng của dạy học tích hợp……… 19

1.3.3 Các mức độ tích hợp……… 20

1.3.4 Tổ chức dạy học tích hợp……… 22

1.3.5 Sử dụng phương pháp dạy học dự án và sơ đồ tư duy để tổ chức dạy học tích hợp……… 25

1.4 Thực trạng việc DHTH và phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn của học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở một số trường THPT……… 27

1.4.1 Mục đích, đối tượng điều tra……… 27

1.4.2 Kết quả điều tra……… 27

CHƯƠNG 2 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC 30 TÍCH HỢP CHƯƠNG OXI - LƯU HUỲNH SÁCH GIÁO KHOA

2.1.1 Mục tiêu chương Oxi - Lưu huỳnh - Hóa học 10 - THPT………… 30

2.1.2 Cấu trúc nội dung chương Oxi - Lưu huỳnh - Hóa học 10 - THPT… 31

2.1.3 Những điểm chú ý về nội dung và phương pháp dạy học trong chương Oxi - Lưu huỳnh……… 31

2.2 Xây dựng một số chủ đề tích hợp chương Oxi - Lưu huỳnh……… 32

2.2.1 Chủ đề 1: Oxi - Ozon và sự sống xanh……… 32

2.2.2 Chủ đề 2: Hợp chất của lưu huỳnh và vấn đề mưa axit……… 52

2.3 Xây dựng bộ công cụ đánh giá phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn của HS trường Trung học phổ thông……… 77

2.3.1 Bảng kiểm quan sát dành cho giáo viên……… 77

2.3.2 Phiếu tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng……… 77

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM……… 77

3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm……… 77

3.1.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm……… 77

3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm……… 77

3.2 Địa bàn và đối tượng thực nghiệm sư phạm……… 78

3.2.1 Địa bàn thực nghiệm……… 78

3.2.2 Đối tượng thực nghiệm……… 78

3.3 Tiến hành thực nghiệm sư phạm……… 78

3.3.1 Khảo sát lớp đối chứng và lớp thực nghiệm trước tác động………… 78

3.3.2 Thiết kế chương trình TNSP……… 79

3.3.3 Phương pháp xử lí kết quả các bài kiểm tra……… 79

3.3.4 Ý kiến của GV và HS sau khi dạy và học các chủ đề tích hợp 86

chương Oxi - Lưu huỳnh nhằm phát triển năng lực VDKT vào thực tiễn… KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ……… 88

TÀI LIỆU THAM KHẢO……… 90 PHỤ LỤC

tíchhợpĐốichứngGiáo dục và đàotạo

Gi

viênHọc

sinhNănglựcNhà xuất bảnPhương pháp dạy họcSách giáo khoa

Sơ đồ tư duyTrung học phổ thông

Thực nghiệmThực nghiệm sư phạm

Vận dụngVận dụng kiến thức

Bảng 2.1 Bảng kiểm quan sát năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn … 71

Bảng 2.2 Phiếu đánh giá kết quả dự án của nhóm ……… 72

Bảng 2.3 Phiếu tự đánh giá cá nhân ……… 74

Bảng 2.4 Phiếu đánh giá đồng đẳng công việc nhóm ……… 75

Bảng 3.1 Số liệu HS tham gia thực nghiệm và đối chứng ……… 78

Bảng 3.2 Bảng thống kê điểm bài kiểm tra trước tác động ……… 78

Bảng 3.3 Xử lí theo tài liệu nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng …… 80

Bảng 3.4 Bảng điểm kiểm tra của HS ……… 81

Bảng 3.5 Bảng điểm trung bình ……… 81

Bảng 3.6 Bảng phân bố tần suất các bài kiểm tra ……… 82

Bảng 3.7 Bảng phân bố tần số lũy tích các bài kiểm tra ……… 82

Bảng 3.8 Bảng phân loại kết quả học tập của học sinh ……… 83

Bảng 3.9 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của các bài kiểm tra ……… 85

Bảng 3.10 Kết quả đánh giá của GV về các chủ đề DHTH ……… 87

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ Hình 3.1 Đường lũy tích so sánh kết quả kiểm tra (bài kiểm tra số 1) …… 82

Hình 3.2 Đường lũy tích so sánh kết quả kiểm tra (bài kiểm tra số 2) …… 83

Hình 3.3 Biểu đồ phân loại kết quả của học sinh qua bài kiểm tra số 1 …… 84

Hình 3.4 Biểu đồ phân loại kết quả của học sinh qua bài kiểm tra số 2 …… 84

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã khẳng định "Đổi mớicăn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xãhội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, trong đó, đổi mới cơ chế quản lý giáodục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục là khâu then chốt” và

“Giáo dục và đào tạo có sứ mệnh nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồidưỡng nhân tài, góp phần quan trọng xây dựng đất nước, xây dựng nền văn hóa vàcon người Việt Nam

Điều 4 Luật giáo dục (2005) chỉ rõ: “Phương pháp giáo dục phải phát huytính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học, lòng say mê học tập

và ý chí vươn lên” Sự thành công của việc dạy học phụ thuộc rất nhiều vàoPPDH được GV lựa chọn Cùng một nội dung nhưng tuỳ thuộc vào PPDH cụthể thì kết quả sẽ khác nhau về mức độ lĩnh hội các tri thức sự phát triển của trítuệ cùng các kĩ năng tư duy, phương pháp nh ận thức, giáo dục đạo đức và sựchuyển biến thái độ hành vi Xuất phát từ những yêu cầu trên, việc đổi mới PPDHnhằm nâng cao hiệu quả dạy và học nói chung và bộ môn Hoá học nói riêng ởtrường phổ thông là rất cần thiết, phù hợp với yêu cầu dạy học hiện nay Quan điểmdạy học tích cực là định hướng quan trọng đã được nước ta lựa chọn và vận dụngtrong việc đổi mới nhiều PPDH cụ thể khác nhau Giáo dục phổ thông nước ta đangthực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cậnnăng lực của người học - từ chỗ quan tâm tới việc HS học được gì đến chỗ quantâm tới việc HS vận dụng được cái gì qua việc học Để thực hiện được điều đó, nhấtđịnh phải thực hiện thành công việc chuyển từ PPDH theo lối “truyền thụ mộtchiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thànhnăng lực và phẩm chất, đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từnặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giảiquyết vấn đề, coi trọng kiểm tra đánh giá kết quả học tập với kiểm tra, đánh giátrong quá trình học tập để có tác động kịp thời nhắm nâng cao chất lượng của hoạtđộng dạy học và

giáo dục Trước bối cảnh đó năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn được xem là

một trong những năng lực quan trọng của con người trong xã hội hiện nay Chính vì

vậy, phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn từ trong trường học đã trở

thành một xu thế giáo dục trên thế giới Với những lí do nêu trên, tôi quyết định

chọn đề tài : “Phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh thông qua dạy học tích hợp chương Oxi - Lưu huỳnh sách giáo khoa hóa học 10 trung học phổ thông”.

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu, xây dựng một số chủ đề DHTH chương Oxi - Lưu huỳnh sáchgiáo khoa hóa học 10 và sử dụng chúng trong quá trình dạy học nhằm phát triểnnăng lực VDKT vào thực tiễn cho HS, góp phần năng cao chất lượng dạy học ởtrương THPT

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài:

+ Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông

+ Dạy học theo định hướng phát triển năng lực

+ Dạy học tích hợp là phương thức phát triển năng lực học sinh

+ Thực trạng việc DHTH và phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thựctiễn của học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở một số trường THPT

Phân tích mục tiêu, cấu trúc chương Oxi Lưu huỳnh Hóa học 10

-THPT

- Xây dựng một số chủ đề tích hợp chương Oxi - Lưu huỳnh

- Thiết kế công cụ đánh giá năng lực VDKT cho học sinh THPT

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả và tính khả thi của các nộidung đã đề ra

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu: DHTH chương Oxi - Lưu huỳnh nhằm phát triển năng

lực VDKT vào thực tiễn cho HS

Phạm vi nghiên cứu: Chương Oxi - Lưu huỳnh.

5 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được các chủ đề tích hợp và sử dụng một số PPDH tích cựctrong dạy học thì sẽ phát triển năng lực VDKT vào thực tiễn cho HS, góp phần nângcao chất lượng dạy học Hóa học ở trương THPT.

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Các phương pháp nghiên cứu lý luận

Nghiên cứu tài liệu, phân tích, khái quát và tổng hợp kiến thức

6.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Trò chuyện, phỏng vấn, quan sát

- Phương pháp chuyên gia

- Điều tra bằng phiếu hỏi

- Nghiên cứu sản phẩm hoạt động

- Thực nghiệm sư phạm

6.3 Phương pháp xử lí thông tin

Sử dụng phương pháp thống kê toán học để thu thập và xử lí số liệu thựcnghiệm sư phạm

7 Những đóng góp của đề tài

- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận về vấn đề đổi mới phương pháp dạy họctheo định hướng phát triển năng lực đặc biệt là năng lực VDKT vào thực tiễn cho họcsinh ở trường THPT trong dạy học hoá học

- Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp chương Oxi - Lưu huỳnh theo địnhhướng phát triển năng lực VDKT vào thực tiễn cho học sinh

8 Cấu trúc của Luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục; luậnvăn gồm 3 chương :

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.

Chương 2 Phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh

thông qua dạy học tích hợp chương Oxi - Lưu huỳnh sách giáo khoa hóa học 10THPT

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm.

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC TÍCH HỢP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO

THỰC TIỄN CHO HỌC SINH

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Nghị quyết 29 của BCH TW 8 khóa XI năm 2013 về đổi mới căn bản và toàndiện nền giáo dục Việt Nam Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội về việc đổimới chương trình và sách giáo khoa Công văn 4099/BGDĐT - GDTrH của BộGiáo dục và Đào tạo về việc hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ Giáo dục Trung họcnăm học 2014 – 2015 đều hướng tới mục tiêu phát triển năng lực học sinh Trướchết cần nhận thức sâu sắc tính cách mạng và khoa học của quá trình đổi mới căn bản

và toàn diện nền giáo dục Đây không phải là những sửa đổi, điều chỉnh nhỏ, đơn lẻ,cục bộ, mang tính bề mặt Đây là quá trình đổi mới “đụng” tới tầng sâu bản chất của

hệ thống giáo dục, làm thay đổi căn bản về chất của hệ thống giáo dục, để đưa hệthống giáo dục lên một trình độ mới, hiệu quả hơn, chất lượng hơn DHTH là mộttrong những quan điểm chủ đạo để phát triển chương trình giáo dục nói chung vàmôn Khoa học tự nhiên nói riêng của nước ta trong thời kỳ mới

Tuy nhiên về cơ bản, phương pháp dạy học của các môn Khoa học tự nhiênđều có điểm thống nhất chung đó là tìm tòi, khám phá một cách tích cực Quanđiểm tích hợp đã thể hiện rõ ràng từ khái niệm, cách phát triển chương trình, viếtsách giáo khoa, phương pháp dạy học…

Hiện nay, đã có một số đề tài nghiên cứu về DHTH như:

1 Trần Thị Tú Anh, Luận văn: “Tích hợp các vấn đề kinh tế xã hội và môitrường trong dạy học môn hóa học lớp 12 Trung học phổ thông”, Đại học Sư phạmthành phố Hồ Chí Minh, 2009

2 PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh (2012), “Tích hợp trong dạy học Sinh học”,NXB Đại học Thái Nguyên

3 Đinh Xuân Giang, Luận văn thạc sĩ: “Vận dụng tư tưởng sư phạm tích hợptrong dạy học một số kiến thức về “chất khí” và “cơ sở nhiệt động lực học” (Vật lý

10 – cơ bản) nhằm phát triển hứng thú và năng lực vận dụng kiến thức của họcsinh”, Đại học sư phạm Thái Nguyên, 2009.

4 Nguyễn Thị Hường, Luận văn thạc sĩ “Vận dụng biện pháp tích hợp vào dạyhọc loại bài thực hành kĩ năng sử dụng tiếng Việt lớp 10”, Đại học Giáo dục - Đạihọc Quốc gia Hà Nội, 2012

5 Trần Thị Mai Lan, Luận văn thạc sĩ: “Tích hợp giáo dục hướng nghiệp trongdạy học vi sinh vật học (sinh học 10)”, Đại học sư phạm Thái Nguyên, 2009

6 Nguyễn Thị Thanh Hằng, “Phát triển năng lực dạy học tích hợp môn hóa họcvới các môn khác cho giáo việc ở trường Trung học cơ sở”, trường ĐHSP, Đại họcHuế, 2015

7 Dương Thị Hồng, “Vận dụng quan điểm dạy học tích hợp môn Hóa học vớicác môn học khác ở trường Trung học phổ thông nhằm nâng cao hiệu quả học tậpcủa học sinh”, trường ĐHSP, Đại học Huế, 2015

8 Ngô Thị Thanh Hoa, “Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp trong dạy họcphần hiđrocacbon lớp 11 nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễncho học sinh”, ĐHSP Hà Nội, 2015

9 Nguyễn Thị Trang, “Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp trong chươngoxi – lưu huỳnh Hóa học lớp 10 nhằm phát triển năng lực cho học sinh”, ĐHSP HàNội, 2015

Tuy nhiên, chưa có đề tài nào nghiên cứu về việc phát triển năng lực VDKTvào thực tiễn cho học sinh thông qua DHTH chương Oxi - Lưu Huỳnh Hóa học 11THPT Vì vậy, đề tài nghiên cứu này là cần thiết, góp phần nâng cao chất lượng dạy

- học ở trường THPT trong giai đoạn hiện nay

1.2 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực

1.2.1 Khái niệm năng lực [ 2, tr.25-28], [3, tr.15-17]

Khái niệm về năng lực có nguồn gốc tiếng Latinh là “competentia” Năng lựcđược hiểu là sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một

công việc

Theo Nguyễn Lân: “Năng lực là khả năng đảm nhận công việc và thực hiện tốt công việc đó nhờ có phẩm chất đạo đức và trình độ chuyên môn.”

Năng lực là sự kết hợp linh hoạt và độc đáo của nhiều đặc điểm tâm lý của mộtngười, tạo thành những điều kiện chủ quan thuận lợi giúp cho người đó tiếp thu dễdàng, tập dượt nhanh chóng và hoạt động đạt hiệu quả cao trong một lĩnh vực nàođó

Năng lực bao gồm các kiến thức, kỹ năng cũng như quan điểm và thái độ củamột cá nhân để hành động thành công trong tình huống mới

Năng lực là khả năng giải quyết và mang nội dung khả năng và sự sẵn sàng đểgiải quyết các tình huống

Theo John Erpenbeck: “Năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được thực hiện hóa qua ý chí”.

Weinert (2001) định nghĩa: “Năng lực là những khả năng và kĩ xảo học được hoặc có sẵn của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách

có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt.”

Theo tài liệu tập huấn kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo địnhhướng phát triển năng lực của học sinh trường trung học phổ thông môn Hóa học,trong chương trỉnh dạy học theo định hướng phát triển năng lực, năng lực được sửdụng như sau:

- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy họcđược mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;

- Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết vớinhau nhằm hình thành năng lực;

- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn ;

- Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức

độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học vềmặt phương pháp;

- Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tìnhhuống: ví dụ như đọc một văn bản cụ thể Nắm vững và vận dụng được các phéptính cơ bản;

- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảngchung cho công việc giáo dục và dạy học

Như vậy, chúng tôi cho rằng năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm vàhiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huốngthay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩnăng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động

1.2.2 Cấu trúc năng lực [ 2, tr.29-33], [3, tr.18-12]

Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 nănglực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội,năng lực cá thể

(i) Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện

các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn mộtcách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Nó được tiếp nhậnqua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm

lý vận động

(ii) Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với

những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết cácnhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung

và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khảnăng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức Nó được tiếp nhậnqua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề

(iii) Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích

trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụkhác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Nó được tiếpnhận qua việc học giao tiếp

(iv) Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh

giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triểnnăng

khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩngiá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử Nó được tiếp nhậnqua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu tráchnhiệm.

Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vựcchuyên môn, nghề nghiệp khác nhau Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệpngười ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau Ví dụ năng lực của GV bao gồm

những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán

và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học.

Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triểnnăng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm trithức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội

và năng lực cá thể Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệchặt chẽ Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các nănglực này

1.2.3 Một số năng lực chung cần hình thành và phát triển cho học sinh [ 2, tr.30-34], [3, tr.20-23]

Theo tài liệu tập huấn kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo địnhhướng phát triển năng lực của học sinh trường trung học phổ thông môn Hóa họcthì một số năng lực chung cần hình thành cho học sinh THPT gồm có:

b) Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập; hình thànhcách học tập riêng của bản thân; tìm được nguồn tài liệuphù hợp với các mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau; thànhthạo sử dụng thư viện, chọn các tài liệu và làm thư mục phùhợp với

từng chủ đề học tập của các bài tập khác nhau; ghi chép thôngtin đọc được bằng các hình thức phù hợp, thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết; tự đặt được vấn đề học tập.

c) Tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bảnthân trong quá trình học tập; suy ngẫm cách học của mình, đúckết kinh nghiệm để có thể chia sẻ, vận dụng vào các tình huốngkhác; trên cơ sở các thông tin phản hồi biết vạch kế hoạch điềuchỉnh cách học để nâng cao chất lượng học tập

2 Năng lực

giải quyết vấn đề

a) Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống;phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trongcuộc sống

b) Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề; đềxuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề; lựachọn được giải pháp phù hợp nhất

c) Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; suy ngẫm

về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh vàvận dụng trong bối cảnh mới

3 Năng lực sáng

tạo

a) Đặt câu hỏi có giá trị để làm rõ các tình huống và những ýtưởng trừu tượng; xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới vàphức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau; phân tích cácnguồn thông tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ tincậy của ý tưởng mới

b) Xem xét sự vật với những góc nhìn khác nhau; hình thành

và kết nối các ý tưởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước

sự thay đổi của bối cảnh; đánh giá rủi ro và có dự phòng

c) Lập luận về quá trình suy nghĩ, nhận ra yếu tố sáng tạo trongcác quan điểm trái chiều; phát hiện được các điểm hạn chế

trong quan điểm của mình; áp dụng điều đã biết trong hoàncảnh mới.

d) Say mê; nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộcsống; không sợ sai; suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tốmới dựa trên những ý tưởng khác nhau

c) Nhận ra và tự điều chỉnh được một số hạn chế của bản thântrong học tập, lao động và sinh hoạt, ở nhà, ở trường

d) Diễn tả được một số biểu hiện bất thường trong cơ thể;thực

hiện được một số hành động vệ sinh và chăm sóc sức khoẻ bảnthân; nhận ra được và không tiếp cận với những yếu tố ảnhhưởng xấu tới sức khoẻ, tinh thần trong trong gia đình và ở

5 Năng lực giao

tiếp

a) Xác định được mục đích giao tiếp phù hợp với đối tượng,bối cảnh giao tiếp; dự kiến được thuận lợi, khó khăn để đạtđược mục đích trong giao tiếp

b) Chủ động trong giao tiếp; tôn trọng, lắng nghe có phản ứngtích cực trong giao tiếp

c) Lựa chọn nội dung, ngôn ngữ phù hợp với ngữ cảnh và đốitượng giao tiếp; biết kiềm chế; tự tin khi nói trước đông người

6 Năng lực hợp

tác

a) Chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn đề

do bản thân và những người khác đề xuất; lựa chọn hình thứclàm việc nhóm với quy mô phù hợp với yêu cầu và nhiệm vụ.b) Tự nhận trách nhiệm và vai trò của mình trong hoạt động chung của nhóm; phân tích được các công việc cần thực hiện

để hoàn

thành nhiệm vụ đáp ứng được mục đích chung, đánh giá khả năng

của mình có thể đóng góp thúc đẩy hoạt động của nhóm

c) Phân tích được khả năng của từng thành viên để tham gia đềxuất phương án phân công công việc; dự kiến phương án phâncông, tổ chức hoạt động hợp tác

d) Theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng thành viên

và cả nhóm để điều hoà hoạt động phối hợp; khiêm tốn tiếp thu

sự góp ý và nhiệt tình chia sẻ, hỗ trợ các thành viên khác

e) Căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm để tổng kết kếtquả đạt được; đánh giá mức độ đạt mục đích của cá nhân vàcủa nhóm và rút kinh nghiệm cho bản thân và góp ý cho từngngười trong nhóm

b) Xác định được thông tin cần thiết và xây dựng được tiêu chílựa chọn; sử dụng kỹ thuật để tìm kiếm, tổ chức, lưu trữ để hỗtrợ nghiên cứu kiến thức mới; đánh giá được độ tin cậy của cácthông tin, dữ liệu đã tìm được; xử lý thông tin hỗ trợ giải quyếtvấn đề; sử dụng ICT để hỗ trợ quá trình tư duy, hình thành ýtưởng mới cũng như lập kế hoạch giải quyết vấn đề; sử dụngcông cụ ICT để chia sẻ, trao đổi thông tin và hợp tác với ngườikhác một cách an toàn, hiệu quả

thoại, chuyện kể, lời giải thích, cuộc thảo luận; nói với cấu trúc

sử dụng ngôn ngữ logic, biết cách lập luận chặt chẽ và có dẫn chứng xác

thực,thuyết trình được nội dung chủ đề thuộc chương trình học tập;đọc và lựa chọn được các thông tin quan trọng từ các văn bản,tài liệu; viết đúng các dạng văn bản với cấu trúc hợp lý, lôgíc,thuật ngữ đa dạng, đúng chính tả, đúng cấu trúc câu, rõ ý

b) Sử dụng hợp lý từ vựng và mẫu câu trong hai lĩnh vực khẩungữ và bút ngữ; có từ vựng dùng cho các kỹ năng đối thoại vàđộc thoại; phát triển kĩ năng phân tích của mình; làm quenvới các cấu trúc ngôn ngữ khác nhau thông qua các cụm từ cónghĩa trong các bối cảnh tự nhiên trên cơ sở hệ thống ngữ pháp.c) Đạt năng lực bậc 3 về 1 ngoại ngữ

9 Năng lực

tính toán

a) Vận dụng thành thạo các phép tính trong học tập và cuộcsống; sử dụng hiệu quả các kiến thức, kĩ năng về đo lường,ước tính trong các tình huống ở nhà trường cũng như trongcuộc sống

b) Sử dụng hiệu quả các thuật ngữ, kí hiệu toán học, tính chấtcác số và tính chất của các hình trong hình học; sử dụng đượcthống kê toán để giải quyết vấn đề nảy sinh trong bối cảnhthực; hình dung và vẽ được hình dạng các đối tượng trong môitrường xung quanh, hiểu tính chất cơ bản của chúng

c) Mô hình hoá toán học được một số vấn đề thường gặp; vậndụng được các bài toán tối ưu trong học tập và trong cuộcsống; sử dụng được một số yếu tố của lôgic hình thức trong họctập và trong cuộc sống

d) Sử dụng hiệu quả máy tính cầm tay với chức năng tính toántương đối phức tạp; sử dụng được một số phần mềm tính toán

và thống kê trong học tập và trong cuộc sống…

1.2.4 Các năng lực chuyên biệt cần phát triển cho học sinh trong dạy học hóa học [2, tr.135-140]

Theo tài liệu tập huấn kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo địnhhướng phát triển năng lực của học sinh trường trung học phổ thông môn Hóa học thìcác năng lực chuyên biệt cần phát triển cho học sinh THPT gồm có:

Bảng mô tả những năng lực chuyên biệt của môn Hóa học

1 Năng lực sử dụng

ngôn ngữ hóa học

- Năng lực sử dụng biểutượng hóa học

- Năng lực sử dụng thuậtngữ hóa học

- Năng lực sử dụng danhpháp hóa học

- Nghe và hiểu được nội dungcác thuật ngữ hóa học, danhpháp, biểu tượng hóa học (kíhiệu, hình vẽ, mô hình,…)

- Viết và biểu diễn đúngCTHH của các hợp chất hữu

cơ và vô vơ, các dạng côngthức (CTPT, CTCT, CT lậpthể…) của hợp chất hữu cơ

- Hiểu và rút ra được các quytắc đọc tên và đọc tên đúngtheo các danh pháp khác nhaucủa hợp chất hữu cơ

- Trình bày được thuật ngữhóa học, danh pháp hóa học vàhiểu được ý nghĩa của chúng

- Vận dụng NNHH trong cáctình huống mới

2 Năng lực thực hành

hóa học

- Năng lực tiến hành thínghiệm, sử dụng thínghiệm an toàn

- Hiểu và thực hiện đúng nộiquy, quy tắc an toàn PTN

- Nhận dạng và lựa chọn dụng

- Năng lực quan sát, mô

tả, giải thích các hiệntượng TN và rút ra kếtluận; xử lý thông tin

cụ để làm TN

- Hiểu được tác dụng và cấutạo của các dụng cụ TN

- Lắp ráp các bộ dụng cụ cầnthiết cho từng TN, biết phântích đúng sai trong cách lắp

- Tiến hành độc lập một số thínghiệm đơn giản

- Tiến hành có sự hỗ trợ củagiáo viên một số TN phức tập

- Biết cách quan sát, nhận racác hiện tượng TN

- Mô tả chính xác các hiệntượng TN

- Giải thích một cách khoa họccác hiện tượng hóa học đã xảy

ra, viết được PTHH và rút rakết luận cần thiết

lượng chất tham gia vàtạo thành sau phản ứng

Vận dụng được thành thạophương pháp bảo toàn (bảotoàn khối lượng, bảo toàn điệntích, bảo toàn electron, trongviệc tính toán giải các bài toánhóa học

Tính toán theo mol chấttham gia và tạo thànhsau phản ứng

Xác định được mối tươngquan giữa các chất hóa họctham gia vào phản ứng với cácthuật toán để giải các bài toánđơn giản

Tìm ra các mối quan hệ

và thiết lập được mốiquan hệ giữa kiến thứchóa học và các phéptoán

Sử dụng được thành thạophương pháp đại số trong toánhọc và mối liên hệ với cáckiến thức hóa học để giải cácbài toán hóa học

- Phát hiện và nêu được cáctình huống trong học tập vàtrong cuộc sống;

- Phân tích được các tìnhhuống trong học tập và trongcuộc sống

Xác định, tìm kiếmthông tin có liên quan

Thu thập và làm rõ các thôngtin có liên quan đến vấn đề phát hiện trong các chủ đề hóa học;

Lập và thực hiện kếhoạch giải quyết vấn đềdưới sự hướng dẫn củagiáo viên

- Đề xuất được giả thuyếtkhoa học khác nhau trên cơ sởkết hợp các thao tác tư duy vớiphán đoán

- Thực hiện kế hoạch độc lập,sáng tạo hoặc kết hợp trongnhóm

Thực hiện giải pháp vàrút ra kết luận chính xác

và ngắn gọn nhất

Thực hiện và đánh giá giảipháp giải quyết vấn đề; suyngẫm về cách thức tiến hànhgiải quyết vấn đề để điềuchỉnh và và vận dụng trong

Có năng lực hệ thống hóa kiếnthức, phân loại kiến thức hóahọc, hiểu rõ nội dung, đặcđiểm của nội dung kiến thức

đó Lựa chọn kiến thức phùhợp với mỗi tình huống cụ thểtrong cuộc sống

Năng lực phân tích tổnghợp kiến thức

Định hướng kiến thức một cáchtổng hợp, có ý thức rõ ràng vềkiến thức khi vận dụng

Năng lực phát hiện kiếnthức hóa học trong các vấn

đề, lĩnh vực khác nhau

Phát hiện và hiểu rõ ứng dụngcủa hóa học trong các vấn đềthực phẩm, sinh hoạt, y học,sức khỏe, môi trường

Năng lực phát hiện vàgiải thích các vấn đề hóahọc trong thực tiễn

Tìm mối quan hệ và giải thíchđược các hiện tượng trong tựnhiên và các ứng dụng củahóa học trong cuộc sống vàtrong các lĩnh vực khác dựavào kiến thức liên môn

Năng lực độc lập sángtạo trong việc xử lí cácvấn đề thực tiễn

Chủ động sáng tạo lựa chọnphương pháp, cách thức giảiquyết vấn đề Có năng lựchiểu biết và tham gia thảo luận

về các vấn đề hóa học liênquan đến cuộc sống thực tiễn

và bước đầu biết tham gianghiên cứu khoa học để giải

quyết các vấn đề đó.

6 Năng lực tư duy

Hóa học

Có khả năng tự lựcchuyển các tri thức, kĩnăng sang một tìnhhuống mới

Trong quá trình học tập, HSđều phải giải quyết những vấn

đề đòi hỏi liên tưởng đếnnhững kiến thức đã học trước

đó Nếu HS độc lập chuyển tảitri thức vào tình huống mới thìchứng tỏ đã có biểu hiện tưduy phát triển

Tái hiện nhanh chóngcác kiến thức, các mốiquan hệ cần thiết để giảiquyết bài toán nào đó

Tái hiện nhanh chóng cáckiến thức, các mối quan hệcần thiết để giải quyết bài toánnào đó Thiết lập nhanh chóngcác mối quan hệ bản chất giữacác sự vật hiện tượng

Có khả năng phát hiệncái chung

Có khả năng phát hiện cáichung của các hiện tượngkhác nhau, sự khác nhau giữacác hiện tượng tương tự

Có năng lực áp dụngkiến thức vào thực tế

Đây là kết quả phát triểntổng

hợp của sự phát triển tư duy

Để có thể giải quyết tốt các bàitoán đòi hỏi HS phải có sựđịnh hướng tốt, biết phân tích,suy đoán và vận dụng cácthao tác tư duy để tìm cách

áp dụng thích hợp, cuối cùng

là tổ chức thực hiện một cách

1.3 Dạy học tích hợp là phương thức phát triển năng lực học sinh

1.3.1 Khái niệm dạy học tích hợp [4, tr.3-5], [1, tr.23-28]

Theo Xavier Roegiers: Giáo dục nhà trường phải chuyển từ dạy kiến thức sang

phát triển năng lực hành động cho HS Ông coi việc hình thành năng lực là cơ sở và

mục tiêu của DHTH Vì vậy, DHTH là quá trình hình thành ở HS những năng lực cụ thể có dự tính trước trong những điều kiện nhất định và cần thiết, nhằm phục

vụ cho các quá trình học tập sau này hoặc hòa nhập vào cuộc sống lao động của

HS Như vậy DHTH là quá trình làm cho học tập trở nên có ý nghĩa.

Theo UNESCO: DHTH các bộ môn khoa học được định nghĩa là "một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau" Định nghĩa này cho rằng DHTH là cách tiếp cận

các khái niệm và nguyên lí khoa học chứ không phải là hợp nhất nội dung

Theo [26] "DHTH là một quan điểm sư phạm, ở đó người học cần huy động (mọi) nguồn lực để giải quyết một tình huống phức hợp có vấn đề nhằm phát triển các năng lực và phẩm chất cá nhân".

Trong dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể thì DHTH là định hướng dạy học giúp HS phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng, thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống, được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kỹ năng; phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề.

Như vây, tích hợp được hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội dung từ các mônhọc, lĩnh vực học tập khác nhau thành một “môn học” mới hoặc lồng ghép các nộidung cần thiết vào những nội dung vốn có của môn học TH là một trong nhữngquan điểm giáo dục đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung DH trongtrường phổ thông và trong xây dựng chương trình môn học ở nhiều nước trên thếgiới Quan điểm tích hợp được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực vềquá trình học tập và quá trình dạy học

1.3.2 Các đặc trưng của dạy học tích hợp [4, tr.10-13]

- DHTH làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với cuộcsống hàng ngày, không làm tách biệt "thế giới nhà trường" với cuộc sống DHTHdạy HS sử dụng kiến thức trong tình huống cuộc sống một cách tự lực và sáng tạo.DHTH không chỉ quan tâm đánh giá những kiến thức đã học, mà chủ yếu đánh giákhả năng vận dụng kiến thức trong các tình huống đời sống thực tế.

- DHTH mang tính phức hợp Nội dung tích hợp có sự kết hợp tri thức củanhiều lĩnh vực hoặc nhiều môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mangtính phức hợp DHTH vượt lên trên các nội dung của môn học

- DHTH làm cho quá trình học tập mang tính mục đích rõ rệt DHTH phải lựachọn kiến thức, kĩ năng quan trọng và dành thời gian cùng các giải pháp hợp lí đốivới quá trình học tập của HS

- Dạy học TH giúp phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn khi lựa chọnnội dung Cần tránh đặt các nội dung học tập ngang bằng nhau, bởi có một số nộidung học tập quan trọng hơn vì chúng thiết thực cho cuộc sống hàng ngày và vìchúng là cơ sở cho quá trình học tập tiếp theo Từ đó có thể dành thời gian cho việcnâng cao kiến thức cho học sinh, khi cần thiết

- DHTH quan tâm đến việc sử dụng kiến thức trong tình huống cụ thể Thay vìnhồi nhét nhiều kiến thức cho HS, DHTH chú trọng tập cho HS nhiều kiến thức kĩnăng học được vào các tình huống thực tế, có ích cho cuộc sống sau này làm côngdân, làm người lao động, làm cha mẹ có năng lực sống tự lập

- DHTH giúp thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học trong cùng mộtmôn học và giữa các môn học khác nhau Đồng thời DHTH giúp tránh những kiếnthức, kĩ năng, nội dung trùng lặp khi nghiên cứu riêng rẽ từng môn học, nhưng lại

có những nội dung, kĩ năng mà nếu theo môn học riêng rẽ sẽ không có được Thôngtin càng đa dạng, phong phú thì tính hệ thống phải càng cao, có như vậy thì các

em mới thực sự làm chủ được kiến thức và mới vận dụng được kiến thức đã họckhi phải đương đầu với một tình huống thách thức, bất ngờ, chưa từng gặp

Thực tiễn ở nhiều nước đã chứng tỏ rằng, việc thực hiện quan điểm tích hợptrong giáo dục và dạy học sẽ giúp phát triển những năng lực giải quyết các vấn đề

phức hợp và làm cho việc học tập trở nên ý nghĩa hơn đối với HS so với việc cácmôn học, các mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ.

Như vậy, DHTH là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao nănglực của người học, giúp đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và năng lực đểgiải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại Dạy học theo hướng tích hợp phát huyđược tính tích cực của HS, góp phần đổi mới nội dung và PPDH

1.3.3 Các mức độ tích hợp [4, tr.15-17]

DHTH được bắt đầu với việc xác định một chủ đề cần huy động kiến thức,

kĩ năng, phương pháp của nhiều môn học để GQVĐ Lựa chọn một chủ đề mangtính thách thức và kích thích được người học dấn thân vào các hoạt động là điềucần thiết trong DHTH Có thể đưa ra ba mức độ tích hợp trong dạy học như sau:

- Lồng ghép/liên hệ:

Đó là đưa các yếu tố nội dung gắn với thực tiễn, gắn với xã hội, gắn với cácmôn học khác vào dòng chảy chủ đạo của nội dung bài học của một môn học Ởmứcđộ lồng ghép, các môn học vẫn dạy riêng rẽ Tuy nhiên, GV có thể tìm thấy mốiquan hệ giữa kiến thức của môn học mình đảm nhận với nội dung của các môn họckhác và thựchiện lồng ghép các kiến thức đó ở những thời điểm thích hợp DHTH ởmức độ lồng ghép có thể thực hiện thuận lợi ở nhiều thời điểm trong tiến trình dạyhọc Các chủ đề gắn với thực tiễn, gắn với nhu cầu của người học sẽ có nhiều cơhội để tổ chức dạy học lồng ghép Sơ đồ xương cá thể hiện quan hệ giữa kiến thứccủa một môn học (trục chính) với kiến thức của các môn học khác (các nhánh)

- Vận dụng kiến thức liên môn:

Ở mức độ này, hoạt động học diễn ra xung quanh các chủ đề, ở đó người họccần vận dụng kiến thức nhiều môn học để giải quyết vấn đề đặt ra Các chủ đề khi

đó gọi là các chủ đề hội tụ khác nhau qua việc vận dụng các kiến thức liên môntrong các chủ đề hội tụ Việc liên kết kiến thức các môn học để giải quyết tìnhhuống có nghĩa là các kiến thức được tích hợp ở mức độ liên môn học Có 2 cáchthực hiện mức độ tích hợp này:

Cách 1: Các môn học vẫn được dạy riêng rẽ nhưng đến cuối học kì, cuối nămhoặc cuối cấp học sẽ có một phần, một chương về những vấn đề chung và các thànhtựu ứng dụng thực tiễn nhằm giúp HS xác lập mối liên hệ giữa các kiến thức đãđược lĩnh hội.

Cách 2: Những ứng dụng chung cho các môn học khác nhau thực hiện ởnhững thời điểm đều đặn trong năm học Nói cách khác, sẽ bố trí xen một số nộidung tích hợp liên môn vào thời điểm thích hợp nhằm làm cho học sinh quen dầnvới việc sử dụng kiến thức của những môn học gần gũi với nhau

Ở mức độ hòa trộn, giáo viên phối hợp quá trình học tập những môn khácnhau bằng các tình huống thích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho nhómmôn, tạo thành các chủ đề thích hợp

Trong quá trình thiết kế chủ đề cần chú ý việc phân tích mối quan hệ giữa cácmôn học khác nhau trong chủ đề cũng như sự phát triển các kiến thức trong cùngmôn học phải đảm bảo nguyên tắc tích hợp và hợp tác

1.3.4 Tổ chức dạy học tích hợp [4, tr.25-32], [5, tr.87-93], [6, tr.44-47],

[10, tr.30-34], [11, tr.53-59]

1.3.4.1 Những nguyên tắc lựa chọn chủ đề dạy học tích hợp [4, tr.25-32], [5, 93],

tr.87-Theo việc lựa chọn nội dung tích hợp cần theo các nguyên tắc sau:

Nguyên tắc 1: Đảm bảo mục tiêu giáo dục hình thành và phát triển năng lực cần thiết cho người học

Nội dung DHTH được chọn phải đảm bảo yêu cầu đầu tiên là đáp ứng đượcmục tiêu của DHTH, hướng tới việc phát triển năng lực cho người học, đặc biệt lànăng lực GQVĐ Có hai con đường logic để lựa chọn nội dung trong DHTH:

- Con đường thứ nhất ứng với cách tiếp cận nội dung Chương trình SGK hiện

hành của chúng ta có nội dung đã được thiết kế sẵn không theo định hướng pháttriển năng lực Vì vậy, cần biến đổi các nội dung đó để soạn thảo theo mục tiêu pháttriển các năng lực riêng lẻ cụ thể Soạn mục tiêu tích hợp tức là mục tiêu tổnghợp các năng lực riêng lẻ đã đạt được ở một thời đoạn nhất định như kết thúc mộtnăm học, cả

cấp học Sơ đồ logic con đường này như sau: Nội dung  các năng lực riêng lẻ ứng

với mục tiêu cụ thể  năng lực ứng với mục tiêu kết thúc một thời

đoạn.

- Con đường thứ hai ứng với tiếp cận phát triển năng lực Con đường này ngược chiều với con đường thứ nhất Sơ đồ logic của con đường này như sau: Mục tiêu tích hợp  các năng lực riêng lẻ ứng với mục tiêu cụ thể  nội dung.

Con đường thứ nhất chỉ là một giải pháp tình thế khi chúng ta chuyển từchương trình tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực Con đường thứ hai cho phéplựa chọn những kiến thức có ý nghĩa thiết thực trong đời sống, tránh được sự quá tảichương trình hoặc sự xa rời thực tế

Nguyên tắc 2: Đáp ứng được yêu cầu phát triển của xã hội, mang tính thiết thực và có ý nghĩa với người học

Để đáp ứng được yêu cầu này, nội dung chủ đề tích hợp cần tinh giản kiếnthức hàn lâm, lựa chọn được các tri thức đơn giản, gắn bó thiết thực với đời sống.Tuy nhiên, các nội dung tri thức này cũng cần cung cấp kiến thức nền tảng chongười học thích ứng với một xã hội đầy biến động và phải là cơ sở của giáo dục phổthông để người học có thể học tập suốt đời

Nguyên tắc 3: Đảm bảo tính khoa học và tiếp cận những thành tựu của khoa học kĩ thuật nhưng vừa sức với học sinh

Để đảm bảo yêu cầu này, nội dung của các chủ đề tích hợp cần tiếp cận vớicác thành tựu khoa học kĩ thuật tiên tiến nhưng ở mức độ vừa sức, tạo điều kiện cho

HS trải nghiệm và khám phá kiến thức Nội dung tri thức phải được lựa chọn để HSdùng tri thức đó để giải thích sự kiện, hiện tượng tự nhiên

Nguyên tắc 4: Đảm bảo tính giáo dục và giáo dục vì sự phát triển bền vững

Chúng ta đang sống trong thời đại toàn cầu hoá và yêu cầu phát triển bền vữngđược đặt ra cấp thiết với các quốc gia Vì vậy, ngoài giúp cho HS nhận thức thếgiới, nội dung của các chủ đề tích hợp cần góp phần hình thành, bồi dưỡng cho HSthái độ sống hoà hợp với thế giới xung quanh; bồi dưỡng phẩm chất công dân như

lòng yêu nước, yêu thiên nhiên, trách nhiệm với gia đình xã hội, tôn trọng các nềnvăn hoá khác nhau trên thế giới.

Nguyên tắc 5: Tăng tính thực hành, thực tiễn, ứng dụng và quan tâm tới các vấn đề xã hội mang tính địa phương

Mọi khoa học đều là kết quả nhận thức của con người trong quá trình hoạtđộng thực tiễn Vì vậy nội dung các chủ đề tích hợp cần tăng cường tính thực hành,thực tiễn và tính ứng dụng nhằm rèn cho HS kĩ năng vận dụng tri thức vào cuộcsống Ngoài ra nội dung DHTH cũng cần quan tâm tới các vấn đề mang tính xã hộicủa địa phương để giúp cho các em có hiểu biết nhất định về nơi mình sinh sống

Từ đó các em sẵn sàng tham gia vào các hoạt động kinh tế xã hội địa phương ngaysau khi tốt nghiệp

Nguyên tắc 6: Xây dựng các bài học, chủ đề tích hợp dựa trên chương trình hiện hành

Các bài học, chủ đề tích hợp được xác định dựa vào những nội dung giaonhau của các môn học hiện hành và những vấn đề cần giáo dục mang tính quốc tế,quốc gia và có ý nghĩa đối với cuộc sống học sinh

Các bài học, chủ đề tích hợp không chỉ được thực hiện giữa các môn học,giữa các nội dung có những điểm tương đồng mà còn được thực hiện giữa các môn,giữa các nội dung khác nhau nhưng bổ trợ cho nhau

1.3.4.2 Quy trình xây dựng bài học tích hợp [6, tr.44-47], [10, tr.30-34],

[11, tr.53-59]

Bước 1: Rà soát chương trình, sách giáo khoa để tìm ra các nội dung dạy học

gần giống nhau có liên quan chặt chẽ với nhau trong các môn học của chương trình,sách giáo khoa hiện hành; những nội dung liên quan đến vấn đề thời sự của địaphương, đất nước để xây dựng bài học tích hợp

Bước 2: Xác định bài học tích hợp, bao gồm tên bài học và thuộc lĩnh vực

nào, đóng góp của các môn vào bài học

Bước 3: Dự kiến thời gian (bao nhiêu tiết) cho bài học tích hợp.

Bước 4: Xác định mục tiêu của bài học tích hợp, bao gồm: kiến thức, kĩ

năng, thái độ, định hướng năng lực hình thành

Bước 5: Xây dựng nội dung của bài học tích hợp.

Bước 6: Xây dựng kế hoạch bài học tích hợp (chú ý tới các phương pháp dạy

học nhằm phát huy tính tích cực của người học)

1.3.4.3 Thiết kế bài học tích hợp [5, tr.87-93], [6, tr.44-47]

1.3.5 Sử dụng phương pháp dạy học dự án và sơ đồ tư duy để tổ chức dạy học tích hợp

1.3.5.1 Dạy học dự án [2, tr.45-67], [3, tr.17-29], [10,

tr.52-63]

- Khái niệm dạy học dự án: Dạy học theo dự án là một kiểu tổ chức dạy học, trong

đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết

và thực tiễn, thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu Nhiệm vụ này đượcngười học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xácđịnh mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánhgiá quá trình và kết quả thực hiện

- Phân loại:

+ Phân loại theo môn học

+ Phân loại theo sự tham gia của người học

+ Phân loại theo sự tham gia của GV

+ Phân loại theo quỹ thời gian: Dự án nhỏ, dự án trung bình, dự án lớn

+ Phân loại theo nhiệm vụ, gồm:

DA tìm hiểu (khảo sát thực trạng đối tượng)

DA nghiên cứu (giải quyết vấn đề, giải thích hiện tượng)

DA kiến tạo (tạo ra sản phẩm vật chất hành động thực tiễn như trưng bày, biểu diễn)

+ Có ý nghĩa thực tiễn xã hội

+ Tính tự lực cao của người học

+ Cộng tác làm việc

- Tiến trình

+ Bước 1 Lựa chọn chủ đề dự án học tập

+ Bước 2 Lập kế hoạch

+ Bước 3 Thu thập thông tin

+ Bước 4 Xử lí thông tin

+ Bước 5 Trình bay kết quả

+ Bước 6 Đánh giá kết quả

- Lợi ích và hạn chế của dạy học dự án

Lợi ích

Với HS:

- Có sự gắn kết kiến thức lí thuyết với thực tiễn trong hoạt động học tập

- Kích thích động cơ, hứng thú học tập của HS.

- Phát huy tính tự lực, trách nhiệm, sáng tạo của HS

- Phát triển năng lực giải quyết những vấn đề phức hợp, mang tính tích

hợp

- Phát huy năng lực cộng tác làm việc và kĩ năng giao tiếp ở HS

- Rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn của HS trong hoạt động thực hiện DA

- Phát triển năng lực đánh giá của HS

- Phát triển kĩ năng sử dụng CNTT trong hoạt động bên cạnh việc phát triển các kĩnăng mềm khác

Với GV:

- Phát triển được các kĩ năng đánh giá (quan sát, vấn đáp) của GV cả về kiến thức

và năng lực của HS (theo chiều rộng và chiều sâu) Việc đánh giá HS sẽ toàn diệnhơn so với các PPDH khác: đánh giá vì việc học (đánh giá quá trình), trong việchọc (đánh giá đồng đẳng) và về việc học của HS (đánh giá kết quả)

- Quan tâm tới tiềm năng của HS và gắn kết hơn với HS trong dạy học, từ đó GVthấy yêu nghề hơn

- Tự bồi dưỡng kĩ năng sử dụng CNTT và các phương tiện kĩ thuật hiện đại trongdạy học

- Luôn có ý thức tìm hiểu và gắn kết kiến thức lí thuyết với thực tiễn, từ đó sẽtạo

được bộ tư liệu dạy học ngày càng phong phú, đa dạng, sâu sắc

hơn

Hạn chế: Tuy nhiên, DHDA cũng có những hạn chế và thách thức nhất định:

- Không phải bất kì bài học nào cũng áp dụng được DHDA

- DHDA là hình thức bổ sung cho các PPDH truyền thống, không thay thế chophương pháp thuyết trình và luyện tập

- DHDA đòi hỏi phải có thời gian để HS nghiên cứu, tìm hiểu và còn mất thờigian của cả GV Đây là hạn chế lớn nhất của DHDA.

- Để HS làm việc hiệu quả, GV phải cân đối giữa việc HS họp nhóm gây ồn àovới việc phải duy trì trật tự

- GV gặp khó khăn trong thiết kế bộ công cụ đánh giá khách quan và chính xácnhất những mục tiêu học tập và giáo dục

- DHDA đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp, đặc biệt cần sự trợgiúp của CNTT, các phần mềm ứng dụng và mạng Internet, các phương tiện kĩthuật hiện đại (đa phương tiện)

- DHDA yêu cầu GV phải có trình độ chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm và lòngtâm huyết với nghề

1.3.5.2 Sơ đồ tư duy [2, tr.66-69], [3, tr.73-75]

Khái niệm: Sơ đồ tư duy là một hình thức ghi chép có thể sử dụng màu sắc và hình

ảnh để mở rộng và đào sâu các ý tưởng Nhờ sự kết nối giữa các nhánh, ý tưởng được liên kết, do vậy bao quát được phạm vi sâu rộng

Ưu điểm: Khi vẽ sơ đồ tư duy, học sinh học được quá trình tổ chức thông tin, ý

tưởng cũng như giải thích được thông tin và kết nối thông tin với cách hiểu biết củamình Phù hợp tâm lý học sinh, đơn giản, dễ hiểu Rất thích hợp cho các nội dung

ôn tập, liên kết lý thuyết với thực tế

Hạn chế: Các sơ đồ giấy thường khó lưu trữ, thay đổi, chỉnh sửa, tốn kém chi phí.

Sơ đồ do học sinh tự xây dựng sẽ giúp học sinh nhớ bài tốt hơn là sơ đồ do giáoviên xây dựng, sau đó giảng giải cho học sinh

1.4 Thực trạng việc DHTH và phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn của học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở một số trường THPT.

1.4.1 Mục đích, đối tượng điều tra

- Mục đích: Thực trạng việc DHTH và năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn

của học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở một số trường THPT

- Đối tượng: Giáo viên và học sinh ở một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Vĩnh Phúc

1.4.2 Kết quả điều tra

1.4.2.1 Thực trạng hiểu biết của giáo viên THPT về DHTH

Trong quá trình nghiên cứu đề tài “Phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh thông qua dạy học tích hợp chương Oxi - Lưu huỳnh

sách giáo khoa Hóa học 10 trung học phổ thông” chúng tôi đã tiến hành khảo sát

thực trạng việc DHTH nhằm phát triển năng lực cho HS ở một số trường THPT trênđịa bàn tỉnh Vĩnh Phúc

Việc khảo sát được tiến hành dựa trên phiếu điều tra (phụ lục 1) Quá trìnhkhảo sát được tiến hành vào năm 2017 với 45 giáo viên bộ môn Lý, Hóa, Sinh, Địatại 3 trường THPT trên địa bàn huyện Bình Xuyên, tỉnh Vĩnh Phúc: THPT BìnhXuyên, THPT Quang Hà, THPT Võ Thị Sáu

Kết quả điều tra cho thấy, 100% GV đã nghe nói đến DHTH, nhưng 80% GVchưa hiểu rõ về DHTH; 11,1% GV đã hiểu rõ nhưng chưa vận dụng và 8.89% GV

đã hiểu rõ nhưng chỉ thỉnh thoảng vận dụng Khi vận dụng DHTH; 6,67% GV chobiết đã vận dụng ở mức độ lồng ghép (liên hệ), 2,22% GV cho biết đã vận dụng ởmức độ liên môn Nội dung chủ yếu được GV sử dụng để tiến hành DHTH là giáodục bảo vệ môi trường, biến đổi khí hậu và năng lượng

Khi được phỏng vấn trực tiếp, 85% giáo viên nhầm lẫn giữa dạy học tích hợpvới dạy học để phát triển năng lực HS Ví dụ, các giáo viên đều cho rằng, cứ có tínhtoán nghĩa là tích hợp môn Toán, cứ có viết bài là tích hợp môn Văn, trong khi đólại là phát triển năng lực tính toán và năng lực ngôn ngữ cho HS

Các GV cho biết nguyên nhân chưa tiến hành DHTH hoặc tiến hành nhưngchưa đạt hiệu quả là do không được đào tạo theo hướng DHTH (90%), chưa có cácbài dạy mẫu để tham khảo (70%), tài liệu hướng dẫn có nhưng còn chung chungkhó hiểu (60%), tập huấn giáo viên về DHTH không hiệu quả (70%), DHTH chútrọng phát triển năng lực trong khi đó kiểm tra đánh giá HS lại nặng về kiến thứchàn lâm, tính toán Từ đó, GV đề xuất biện pháp để thực hiện DHTH là nhà trường,

Sở Giáo dục & Đào tạo cần tạo điều kiện để tổ chức các buổi dạy học thử nghiệm,

có sự tham gia, góp ý của chuyên gia, Bộ Giáo dục và Đào tạo cần thay đổi phươngpháp kiểm tra, đánh giá học sinh

1.4.2.2 Thực trạng phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn của HS

Để điều tra thực trạng phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn của

HS, chúng tôi tham khảo và xây dựng phiếu điều tra (phụ lục 2) Các câu trongphiếu điều tra tương ứng với các bước của tiến trình giải quyết vấn đề Phiếu điềutra được phát cho 237 HS ở 3 trường THPT trên địa bàn huyện Bình Xuyên, tỉnhVĩnh Phúc: THPT Bình Xuyên, THPT Quang Hà, THPT Võ Thị Sáu

Kết quả phân tích năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn của HS như sau:70% HS có thái độ tiêu cực khi gặp vấn đề trong học tập và trong cuộc sốngthay vì nhìn thấy chúng như những cơ hội để thay đổi bản thân.

25% HS đôi lúc có năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn thực sự tốt, vàđôi lúc lại không

5% HS có năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn tốt HS cần thời gian đểhiểu được vấn đề, hiểu được các tiêu chí cho một quyết định tốt, và tạo ra một sốlựa chọn tốt

90% các em HS đều cho rằng năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn là rấtcần thiết với bản thân 60% các em HS tự nhận thấy bản thân có năng lực vận dụngkiến thức vào thực tiễn ở mức độ trung bình, 30% tự nhận thấy có năng lực vậndụng kiến thức vào thực tiễn ở mức độ khá, còn 10% các em HS tự nhận thấy cònyếu trong năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn

Nguyên nhân được các em đưa ra là do các em chưa được thử thách bằng cáctình huống có vấn đề trong cuộc sống, trong học tập Chủ yếu việc học của các emgắn liền với việc thầy dạy gì học nấy, chủ yếu học lý thuyết khô khan, ít gắn liềnvới thực tiễn Lý thuyết được học không được áp dụng trong cuộc sống Với việckiểm tra, thi cử như hiện nay, các em chỉ cần làm bài tập nhiều, biết nhiều dạng bàitập là sẽ có đạt kết quả cao, nên năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn khôngcần thiết cho việc học tập hiện tại

Tiểu kết chương 1

Trong chương này chúng tôi đã trình bày một số vấn đề về cơ sở lí luận vàthực tiễn của việc dạy học tích hợp nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thứcvào thực tiễn cho học sinh Cụ thể:

- Lịch sử vấn đề nghiên cứu

- Dạy học theo định hướng phát triển năng lực

- Dạy học tích hợp là phương thức phát triển năng lực

- Tìm hiểu về thực trạng dạy học tích hợp của GV và phát triển năng lực vậndụng kiến thức vào thực tiễn của HS trên địa bàn tỉnh Vĩnh Phúc làm cơ sở

để viết chương 2 của luận văn

CHƯƠNG 2 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC TÍCH HỢP CHƯƠNG OXI - LƯU HUỲNH SÁCH GIÁO KHOA HÓA

HỌC 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

2.1 Mục tiêu, cấu trúc chương Oxi - Lưu huỳnh - Hóa học 10 – THPT

Chương VI: Oxi - Lưu huỳnh được sắp xếp ở học kì 2 lớp 10 sau khi kết thúcchương Halogen Nội dung của chương đi sâu nghiên cứu về tính chất cũng như vaitrò quan trọng của oxi, lưu huỳnh và các hợp chất của chúng trong đời sống thựctiễn

2.1.1 Mục tiêu chương Oxi - Lưu huỳnh - Hóa học 10 - THPT [8], [10, tr.87-92]

2.1.1.1 Kiến thức

Biết được:

- Tính chất hóa học, tính chất vật lí cơ bản của các đơn chất O2, O3, S

- Tính chất hóa học, tính chất vật lí của một số hợp chất oxi, lưu huỳnh

- Một số ứng dụng quan trọng của oxi, lưu huỳnh và một số hợp chất của chúng

Hiểu được: cách giải thích được các tính chất của các đơn chất oxi, lưu huỳnh

và các hợp chất của oxi, lưu huỳnh trên cơ sở cấu tạo nguyên tử, liên kết hóa học,

độ âm điện và số oxi hóa

Vận dụng: các kiến thức đã học để làm các bài tập ở cuối mỗi bài học và các

bài tập ôn tập chương

2.1.1.2 Kĩ năng

- Quan sát, giải thích hiện tượng ở một số thí nghiệm hóa học về oxi và lưu

huỳnh

- Tự tiến hành một số thí nghiệm đơn giản về Oxi - Lưu huỳnh

Xác định chất khử, chất oxi hóa và cân bằng PTHH của phản ứng oxi hóa khử thuộc chương Oxi - Lưu huỳnh

Giải các bài tập định tính và định lượng có liên quan đến kiến thức của chương

2.1.1.3 Giáo dục tình cảm, thái độ

Thông qua nội dung kiến thức và các thí nghiệm hóa học của chương để giáodục cho HS tình cảm, thái độ và ý thức bảo vệ môi trường, đặc biệt là môi trường

không khí, thái độ đúng đắn đối với các nguyên nhân gây ô nhiễm không khí, ý thứcbảo vệ tầng ozon.

2.1.1.4 Các năng lực cần hướng đến cho HS

- Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học

- Năng lực thực hành hóa học

- Năng lực tính toán

- Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học

- Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống

- Năng lực tự học

- Năng lực giao tiếp

- Năng lực hợp tác

- Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông

2.1.2 Cấu trúc nội dung chương Oxi - Lưu huỳnh - Hóa học 10 – THPT [8], [9]

 Bài 29 Oxi - Ozon (2 tiết)

 Bài 30 Lưu huỳnh (1 tiết)

 Bài 31 Bài thực hành số 4 Tính chất của oxi - lưu huỳnh (1 tiết)

 Bài 32 Hiđro sunfua - Lưu huỳnh đioxit - Lưu huỳnh trioxit (2 tiết)

 Bài 33 Axit sunfuric - Muối sunfat (2 tiết)

 Bài 34 Luyện tập: Oxi - Lưu huỳnh (2 tiết)

 Bài 35 Bài thực hành số 5 Tính chất các hợp chất của lưu huỳnh (1 tiết)

2.1.3 Những điểm chú ý về nội dung và phương pháp dạy học trong chương Oxi - Lưu huỳnh [10, tr.87-92]

2.1.3.1 Nội dung của chương

Để thực hiện tốt mục tiêu của chương, GV cần giúp HS ôn lại những kiếnthức đã được trang bị ở các lớp 8, 9 và kiến thức của các chương trước trongchương trình lớp 10 Từ đó khai thác, củng cố kiến thức HS đã có, hình thành kiếnthức mới, khắc sâu kiến thức trọng tâm

Các thí nghiệm cần được lựa chọn phù hợp, tránh trùng lặp với các thínghiệm HS đã được làm ở các lớp dưới