Thiết kế các trò chơi học tập trong dạy học tiếng việt lớp 4

Như vậy, việc sử dụng trò chơi học tập trong dạy học nói chung và trong dạy học Tiếng Việt nói riêng là một trong những biện pháp tăngcường tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh..

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2017

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG

ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THỊ KIM DUNG

THIẾT KẾ CÁC TRÒ CHƠI HỌC TẬP TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT LỚP 4

Chuyên ngành: Giáo dục học (Tiểu học)

Mã số: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: TS Lê Thị Lan Anh

HÀ NỘI, 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Kết quảnghiên cứu và dữ liệu trong luận văn là trung thực và chưa từng công bố trongbất kì công trình khoa học nào

Hà Nội, ngày 10 tháng 10 năm 2017

Tác giả

Nguyễn Thị Kim Dung

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình tìm hiểu, nghiên cứu luận văn này tôi không khỏi lúngtúng và bỡ ngỡ Nhưng dưới sự giúp đỡ, chỉ bảo tận tình của TS Lê Thị LanAnh, chúng tôi đã từng bước tiến hành và hoàn thành luận văn với đề tài

“Thiết kế các trò chơi học tập trong dạy học Tiếng Việt lớp 4”.

Qua đây tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến các thầy cô khoa Giáo dụcTiểu học, các giáo viên cùng các học sinh lớp 4 trường Tiểu học Nam Sơn 2,các giáo viên chủ nhiệm cùng các học sinh lớp 4 trường Tiểu học Võ Cường 2

đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày 10 tháng 10 năm 2017

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Kim Dung

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 2

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

5 Phương pháp nghiên cứu 3

6 Giả thuyết khoa học 4

7 Cấu trúc của luận văn 4

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG TRÒ CHƠI HỌC TẬP TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT 5

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 5

1.1.1 Những nghiên cứu trên thế giới về trò chơi học tập 5

1.1.2 Những nghiên cứu trong nước về trò chơi học tập 7

1.2 Cơ sở lí luận của việc sử dụng trò chơi học tập trong dạy học Tiếng Việt 9 1.2.1 Các khái niệm cơ bản 9

1.2.2 Những vấn đề cơ bản về trò chơi học tập 13

1.2.3.Cơ sở của việc sử dụng trò chơi học tập trong dạy học Tiếng Việt lớp 4 24

1.3 Cơ sở thực tiễn của việc thiết kế các trò chơi học tập trong dạy học Tiếng Việt lớp 4 32

1.3.1 Vị trí và nhiệm vụ của phân môn Luyện từ và câu, Chính tả 32

1.3.2 Chương trình phân môn Luyện từ và câu và Chính tả lớp 4 36

1.3.3 Nội dung dạy học phân môn Luyện từ và câu, Chính tả lớp 4 38

1.3.4 Thực trạng sử dụng trò chơi học tập môn Tiếng Việt lớp 4 47

CHƯƠNG 2 HỆ THỐNG CÁC TRÒ CHƠI HỌC TẬP TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT LỚP 4 52

2.1 Nguyên tắc thiết kế trò chơi học tập môn Tiếng Việt 52

2.2 Quy trình lựa chọn và tổ chức trò chơi học tập 54

2.3 Những điều cần lưu ý khi tổ chức trò chơi học tập 57

2.4 Một số trò chơi học tập môn Tiếng Việt lớp 4 59

2.4.1 Một số trò chơi học tập phân môn Luyện từ và câu lớp 4 59

2.2.2 Một số trò chơi phân môn Chính tả 77

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 82

3.1 Mục đích thực nghiệm 82

3.2 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 82

3.2.1 Đối tượng thực nghiệm 82

3.2.2 Địa bàn thực nghiệm 83

3.3 Cách thức tiến hành thực nghiệm 83

3.4 Nội dung thực nghiệm 84

3.5 Kết quả thực nghiệm 85

3.6 Kết luận chung về thực nghiệm 90

KẾT LUẬN 92

DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ 94

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 95 PHỤ LỤC

DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ, HÌNH

Bảng 1.1 Kết quả về thực trạng nhận thức tầm quan trọng của việc sử dụngtrò chơi học tập trong dạy học Tiếng Việt 48Bảng 1.2 Mục đích của việc sử dụng trò chơi học tập 49Bảng 1.3 Những nguyên nhân ảnh hưởng tới việc sử dụng trò chơi học tậptrong dạy học 49Bảng 3.1:Kết quả điểm kiểm tra bài tập Luyện từ và câu ở các lớp thực

nghiệm và đối chứng 85Bảng 3.2: Kết quả điểm kiểm tra bài tập Chính tả ở các lớp thực nghiệm và

đối chứng 86Bảng 3.3 Mức độ hứng thú học tập của học sinh trong tiết học và trong trò

chơi 88Bảng 3.4 Mức độ chú ý của học sinh trong tiết học 89Bảng 3.5 Khả năng giải quyết nhiệm vụ học tập 89Biểu đồ 3.1: So sánh kết quả kiểm tra bài tập Luyện từ và câu ở các lớp thực

nghiệm và đối chứng 86Biểu đồ 3.2: So sánh điểm kiểm tra bài tập Chính tả ở các lớp thực nghiệm và

đối chứng 87Hình 2.1 Quy trình lựa chọn và tổ chức trò chơi học tập 55

kĩ năng được đặt ra hàng đầu trong mục tiêu của môn Tiếng Việt cấp Tiểu họcnói chung và của môn Tiếng Việt ở lớp 4 nói riêng Điều đó chứng tỏ hoạtđộng vui chơi là hoạt động hỗ trợ cho việc học.

Trò chơi học tập bên cạnh chức năng giải trí còn giúp học sinh tự củng

cố kiến thức, kĩ thuật, thói quen học tập một cách hứng thú, thói quen làmviệc theo nhiều quy mô (cá nhân, nhóm, lớp) Các tiết học có trò chơi sẽ thuhút mức độ tập trung của học sinh mà không một phương pháp nào sánhđược Những kiến thức khô khan và cứng nhắc sẽ sinh động, hấp dẫn nếuđược tổ chức dưới hình thức trò chơi và nhờ đó kết quả học tập của học sinh

sẽ tăng lên Như vậy, việc sử dụng trò chơi học tập trong dạy học nói chung

và trong dạy học Tiếng Việt nói riêng là một trong những biện pháp tăngcường tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh Hơn thế nữa, mối quantâm và hoạt động của học sinh thể hiện qua các tiết học có trò chơi làm tăngthêm cảm tình của các em đối với môn học và thầy cô giáo

Việc tìm được phương án giải khác nhau cho một “bài toán” trò chơigiúp các em hiểu sâu sắc hơn về những tri thức đã học, có thói quen tìm tòiphương án giải quyết tốt nhất, hay nhất và đơn giản nhất Và khi đó, các emthể hiện niềm vui, hứng thú với những thành tích mà mình đạt được, thể hiệnniềm vui do trò chơi mang lại và cảm thấy vui sướng khi được tham gia vào

trò chơi Từ đó hình thành ở các em tính tích cực, ý thức tự giác trong học tập,bởi vì trong giờ lên lớp nào mà tư duy tích cực được kích thích thì cũng sẽxuất hiện thái độ tích cực đối với học tập, sẽ hình thành hứng thú nhận thức.

Mặt khác, trong trò chơi, muốn hoàn thành nhiệm vụ đặt ra và chơiđúng quy tắc thì các em phải chú ý, tích cực lắng nghe sự hướng dẫn của giáoviên Từ đó, trẻ em dần dần học tập, hành động theo đúng quy tắc, bắt tínhtích cực của mình phục vụ những nhiệm vụ nào đó, kiên trì phấn đấu đạt tớinhững kết quả và những thành tựu nhất định

Trò chơi là chiếc cầu nối môn Tiếng Việt với thực tiễn, bởi vì thôngqua trò chơi các em thấy ứng dụng quan trọng của môn Tiếng Việt trong thựctiễn Và như vậy là đã phát huy được tính tích cực nhận thức của các em

Mặt khác, đối với học sinh cấp Tiểu học việc rèn để các em dùng từđúng, diễn đạt phù hợp với ngữ cảnh là vấn đề vô cùng cần thiết Đặc biệt làđối với học sinh khối lớp 4, lớp cuối cấp tiểu học, số lượng môn học nhiều hơn

vì lẽ đó các em chỉ tập trung vào viết đủ chữ nên hiện tượng dùng từ, viết câulủng củng còn tương đối phổ biến Vì vậy, chúng tôi mạnh dạn chọn đề tài

“Thiết kế các trò chơi học tập trong dạy học Tiếng Việt lớp 4” nhằm góp

phần nâng cao chất lượng dạy và học môn Tiếng Việt lớp 4

2 Mục đích nghiên cứu

Đề xuất hệ thống trò chơi học tập trong dạy học Tiếng Việt lớp 4 nhằmtích cực hóa hoạt động học tập của học sinh, qua đó góp phần nâng cao chất lượng dạy và học ở tiểu học

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Các trò chơi học tập Tiếng Việt cho học sinh lớp 4

3.2 Phạm vi nghiên cứu

Trong khuôn khổ nghiên cứu của đề tài, chúng tôi thiết kế hệ thống cáctrò chơi học tập phân môn Luyện từ và câu, Chính tả gây hứng thú cho họcsinh lớp 4

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 Hệ thống hóa cơ sở lí luận liên quan đến trò chơi học tập mônTiếng Việt

4.2 Tổ chức điều tra, khảo sát thực trạng sử dụng trò chơi học tập mônTiếng Việt ở một số trường tiểu học trên địa bàn thành phố Bắc Ninh

4.3 Thiết kế các trò chơi học tập môn Tiếng Việt cho học sinh lớp 4.4.4 Tổ chức thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính hiệu quả và khả thicủa các trò chơi học tập môn Tiếng Việt đã được đề xuất

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

Nghiên cứu các vấn đề lí luận của trò chơi học tập trong dạy học; cũngnhư nghiên cứu các vấn đề lí luận của việc dạy học Tiếng Việt nói chung vàdạy học Luyện từ và câu, Chính tả nói riêng

5.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Đối với phương pháp nghiên cứu thực tiễn, trong đó bao gồm phươngpháp quan sát, phương pháp thực nghiệm dạy học, phương pháp thống kê toánhọc

- Ở phương pháp quan sát, chúng tôi tiến hành quan sát giờ dạy Luyện

từ và câu, Chính tả nhằm nhận xét, đánh giá, rút kinh nghiệm cho giờ dạythực nghiệm

- Phương pháp thực nghiệm dạy học được sử dụng để kiểm tra khả năngứng dụng của hệ thống câu hỏi và bài tập trong giờ Luyện từ và câu, Chính tả.Kết quả thực nghiệm là cơ sở để đánh giá hướng nghiên cứu và tính khả thicủa đề tài

- Phương pháp thống kê toán học được sử dụng để phân tích kết quảđiều tra thực trạng Từ đó, đánh giá độ tin cậy của của các kết quả nghiên cứu.

6 Giả thuyết khoa học

Nếu kết hợp sử dụng trò chơi trong học tập môn Tiếng Việt sẽ giúp:

- Học sinh rèn luyện, củng cố, tiếp thu kiến thức đồng thời phát triểnvốn kinh nghiệm mà các em đã tích lũy được trong cuộc sống thông qua hoạtđộng chơi

- Phát triển tư duy nhanh nhạy, óc sáng tạo, xử lí nhanh các tình huốngkhi tham gia trò chơi

- Phát huy năng lực cá nhân, rèn khả năng hòa nhập cộng đồng, nângcao năng lực hợp tác, đồng thời giáo dục ý thức tổ chức kỉ luật, có tính đồngđội khi tham gia trò chơi học tập

7 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Nội dung của luận văn được trình bàygồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng trò chơi học tậptrong dạy học Tiếng Việt

Chương 2:Hệ thống các trò chơi học tập trong dạy học Tiếng Việt lớp 4Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG

TRÒ CHƠI HỌC TẬP TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Những nghiên cứu trên thế giới về trò chơi học tập

Vào những năm 40 của thế kỉ XIX, một số nhà khoa học giáo dục Nganhư: P.A Bexonova, O.P.Seina, V.I.Đalia, E.A.Pokrovxki… đã đánh giá caovai trò giáo dục, đặc biệt và tính hấp dẫn của trò chơi dân gian Nga đối với trẻmẫu giáo E.A.Pokrovxki trong lời đề tựa cho tuyển tập “Trò chơi của trẻ emNga” đã chỉ ra nguồn gốc, giá trị đặc biệt và tính hấp dẫn lạ thường của tròchơi dân gian Nga [9, tr.19-20]

Bên cạnh kho tàng trò chơi học tập trong dân gian còn có một số hệthống trò chơi học tập khác do các nhà giáo dục có tên tuổi xây dựng Đạidiện cho khuynh hướng sử dụng trò chơi học tập làm phương tiện phát triểntoàn diện cho trẻ phải kể đến nhà sư phạm nổi tiếng người Tiệp KhắcI.A.Komenxki (1592-1670) Ông coi trò chơi là hình thức hoạt động cần thiết,phù hợp với bản chất và khuynh hướng của trẻ Trò chơi học tập là một dạnghoạt động trí tuệ nghiêm túc, là nơi mọi khả năng của trẻ em được phát triển,

mở rộng phong phú thêm vốn hiểu biết Với quan điểm trò chơi là niềm vuisướng của tuổi thơ, là phương tiện phát triển toàn diện cho trẻ, I.A.Komenxki

đã khuyên người lớn phải chú ý đến trò chơi học tập cho trẻ và phải hướngdẫn, chỉ đạo đúng đắn cho trẻ chơi

Trong nền giáo dục cổ điển, ý tưởng sử dụng trò chơi với mục đích dạyhọc được thể hiện đầy đủ trong hệ thống giáo dục của nhà sư phạm người ĐứcPh.Phroebel (1782-1852) Ông là người đã khởi xướng và đề xuất ý tưởng kếthợp dạy học với trò chơi cho trẻ Quan điểm của ông về trò chơi phản ánh cơ

sở lí luận sư phạm duy tâm thần bí Ông cho rằng thông qua trò chơi trẻ nhận

thức được cái khởi đầu do thượng đế sinh ra tồn tại ở khắp mọi nơi, nhận thứcđược những quy luật tạo ra thế giới, tạo ra ngay chính bản thân mình Vì thế,ông phủ nhận tính sáng tạo và tính tích cực của trẻ trong khi chơi.Ph.Phroebel cho rằng, nhà giáo dục chỉ cần phát triển cái vốn sẵn có của trẻ,ông đề cao vai trò giáo dục của trò chơi trong quá trình phát triển thể chất, làmvốn ngôn ngữ cũng như phát triển tư duy, trí tưởng tượng của trẻ [9, tr.22]

I.B.Bazedov cho rằng, trò chơi là phương tiện dạy học Theo ông, nếutrên tiết học, giáo viên sử dụng các phương pháp, biện pháp chơi hoặc tiếnhành tiết học dưới hình thức chơi thì sẽ đáp ứng được nhu cầu và phù hợp vớiđặc điểm của người học và tất nhiên hiệu quả tiết học sẽ cao hơn Ông đã đưa

ra hệ thống trò chơi học tập dùng lời như: trò chơi gọi tên, trò chơi phát triển

kĩ năng khái quát tên gọi của cá thể, trò chơi đoán từ trái nghĩa, điền những từcòn thiếu… Theo ông, những trò chơi này mang lại cho người học niềm vui

và phát triển năng lực trí tuệ của chúng [9, tr.25-26]

Vào những năm 30-40 của thế kỉ XX, vấn đề sử dụng trò chơi học tậptrên “tiết học” được phản ánh trong công trình của R.I.Giucovxkaia,V.R.Bexpalova, E.I.Udalsova… R.I.Giucovxkaia đã nâng cao vị thế của dạyhọc bằng trò chơi Bà chỉ ra những tiềm năng và lợi thế của những “tiết học”dưới hình thức trò chơi học tập, coi trò chơi học tập như là hình thức dạy học,giúp người học lĩnh hội những tri thức mới Từ những ý tưởng đó, bà đã soạnthảo ra một số “tiết học - trò chơi” và đưa ra một số yêu cầu khi xây dựngchúng [9, tr.30]

Bên cạnh đó, tính tích cực cũng được các nhà khoa học nhưB.P.Exipov, A.M.Machiuskin (Liên Xô), Okon (Ba Lan), Skinner, Bruner(Mĩ), Xavier, Roegiers (Pháp)… nghiên cứu theo các khía cạnh khác nhau.Thứ nhất, nghiên cứu và xem xét tính tích cực nhận thức của người học trongmối quan hệ giữa nhận thức và tính cảm, ý chí (A.I.Serbacov, I.F.Kharlamov,

R.A.Nhidamov, V.Okon…) hướng nghiên cứu này đã bổ trợ rất nhiều cho cácnhà giáo dục trong việc tìm kiếm những con đường và điều kiện cần thiếtnhằm phát huy tính tích cực nhận thức của người học Thứ hai, nghiên cứu vềbản chất và cấu trúc của tính tích cực nhận thức của người lớn và trẻ em,trong đó đặc biệt lưu ý tới vai trò chủ động và chủ thể trong quá trình nhậnthức (B.P.Êxipop, L.P.Anstova, Xavier Roegier, Jean-Marc Denomme,Madedine Roy…), các tác giả này coi tính tích cực nhận thức là thái độ củachủ thể nhận thức đối với đối tượng nhận thức thông qua việc huy động cácchức năng tâm lí ở mức độ cao nhằm giải quyết những vấn đề nhận thức.

1.1.2 Những nghiên cứu trong nước về trò chơi học tập

Ở Việt Nam, có nhiều tác giả nghiên cứu về việc thiết kế và sử dụng tròchơi học tập dưới các góc độ và các bộ môn khác nhau Một số tác giả nhưPhan Huỳnh Hoa, Vũ Minh Hồng, Trương Kim Oanh, Phan Kim Liên, … đã

để tâm nghiên cứu biên soạn một số trò chơi và trò chơi học tập [11] Những

hệ thống trò chơi và trò chơi học tập được các tác giả đề cập đến chủ yếunhằm củng cố kiến thức phục vụ một số môn học như: hình thành biểu tượngtoán sơ đẳng, làm quen với môi trường xung quanh… rèn các giác quan đồngthời phát triển tư duy và ngôn ngữ cho trẻ

Các tác giả đặc biệt quan tâm đến ý nghĩa phát triển của trò chơi họctập, không chỉ phát triển ở các giác quan mà phát triển các chức năng tâm líchung của người học Tuy nhiên, các nghiên cứu này cũng chưa đi sâu nghiêncứu việc xây dựng và sử dụng trò chơi học tập dành cho quá trình nhận thứccủa người học

Gần đây trong tác phẩm “Trò chơi trẻ em”, Nguyễn Ánh Tuyết đã đềcập đến trò chơi trí tuệ Loại trò chơi này có tác dụng thúc đẩy hoạt động trítuệ của trẻ Trong tác phẩm này, tác giả đã giới thiệu một số trò chơi trí tuệdành cho trẻ em [30]

Một số luận văn, luận án và các nhà nghiên cứu gần đây cũng đề cậpđến việc xây dựng và sử dụng trò chơi học tập nhằm phát huy tính tích cựccủa người học Tuy nhiên, mỗi tác giả lại xem xét trò chơi học tập ở các bộmôn khác nhau Chẳng hạn, Trương Thị Xuân Huệ nghiên cứu việc xây dựng

và sử dụng trò chơi nhằm hình thành biểu tượng toán ban đầu cho trẻ 5-6 tuổi;Hứa Thị Hạnh nghiên cứu việc thiết kế và sử dụng trò chơi học tập nhằm pháttriển trí tuệ của trẻ mẫu giáo nhỡ (4-5 tuổi) Tác giả đã nêu ra một số biệnpháp nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh thông qua việc xâydựng và sử dụng trò chơi học tập Tuy nhiên, các tác giả chỉ dừng lại ở phạm

vi nghiên cứu chủ yếu là trẻ

Công trình nghiên cứu của tác giả Vũ Khắc Tuân (tham gia cuộc thi

“Viết sách bài tập và sách tham khảo” của NXB Giáo dục) nêu lên những vấn

đề cơ bản:

- Mục đích của việc đưa trò chơi vào các lớp học

- Những trò chơi nào có thể đưa vào lớp học

- Thời điểm tổ chức trò chơi

- Cách thức tổ chức trò chơi trong giờ học

Trong cuốn “Trò chơi thực hành Tiếng Việt lớp 3”, tác giả Vũ KhắcTuân cũng đưa ra các trò chơi sử dụng trong giờ học Tiếng Việt theo đơn vịbài học, tuần học, song tác giả chỉ trình bày nội dung trò chơi (đề bài, đáp án)

mà không trình bày hình thức chơi cho từng trò

Các tác giả Trần Mạnh Hưởng (chủ biên), Nguyễn Thị Hạnh, LêPhương Nga thông qua cuốn Trò chơi học tập Tiếng Việt 2, 3 đã bàn về việc

sử dụng trò chơi học tập Những trò chơi đưa vào sách thường dựa vào nộidung cụ thể của từng phân môn Tuy nhiên, tác giả không đi sâu vào từng địabàn, từng đối tượng học sinh để có gợi ý sử dụng trò chơi hợp lí

Tóm lại, điểm qua các kết quả nghiên cứu trên có thể thấy từ trước đếnnay tuy đã có khá nhiều công trình nghiên cứu về trò chơi học tập, song chưa

có một công trình nào đi sâu vào việc thiết kế và sử dụng trò chơi học tậptrong dạy học Tiếng Việt lớp 4 Những công trình nghiên cứu nêu trên là cơ

sở cho việc nghiên cứu đề tài “Thiết kế các trò chơi học tập trong dạy học

* Chơi và hoạt động chơi

Chơi là một trong những hoạt động của con người, có mặt trong đờisống con người ở mọi lứa tuổi, mặc dù hình thức chơi thay đổi khi một ngườilớn lên và già đi Khi chơi, cả người lớn lẫn trẻ em đều say mê, vui vẻ, thoảimái Đối với người lớn, hoạt động chơi chiếm một vị trí nhất định trong cuộcsống của họ Còn đối với trẻ lứa tuổi mẫu giáo, hoạt động chơi là nội dungchính của cuộc sống, là hoạt động chủ đạo của trẻ ở lứa tuổi này

Có rất nhiều định nghĩa khác nhau về thuật ngữ “chơi”, có thể điểm quamột vài định nghĩa về “chơi” như:

- Trong Từ điển Tiếng Việt xuất bản năm 1994, chữ “trò” được hiểu làmột hình thức mua vui bày ra trước mặt mọi người; chữ “chơi” là một từchung để chỉ các hoạt động lúc nhàn rỗi, ngoài giờ làm việc nhằm mục đíchgiải trí là chính Từ đó, trò chơi được hiểu là những hoạt động làm thỏa mãnnhững nhu cầu của con người, trước hết là vui chơi, giải trí [20]

- Tác giả Nguyễn Ánh Tuyết cho rằng “chơi là hoạt động chỉ nhằm chovui mà thôi, không có mục đích gì khác [30]

- Cũng trong [30] tác giả viết “chơi là một hoạt động vô tư, người chơikhông chú tâm vào một lợi ích thiết thực nào cả, trong khi chơi mối quan hệcủa con người với tự nhiên với xã hội được mô phỏng lại, nó mang đến chongười chơi một trạng thái tinh thần vui vẻ, thoải mái, dễ chịu”.

- Hay trong Dạy học hiện đại – Lý luận, biện pháp, kĩ thuật, tác giả

Đặng Thành Hưng cho rằng: “Chơi là kiểu hành vi hoặc hoạt động tự nhiên,

tự nguyện, có động cơ thúc đẩy là những yếu tố bên trong quá trình chơi vàchủ thể không nhất thiết theo đuổi những mục tiêu và lợi ích thực dụng mộtcách tự giác trong quá trình đó Bản thân quá trình chơi có sức cuốn hút tựthân và các yếu tố tâm lí của con người trong khi chơi nói chung mang tínhchất vui đùa, ngẫu hứng, tự do, cởi mở, thư giãn, có khuynh hướng thểnghiệm những tâm trạng hoặc tạo ra sự khuây khỏa cho mình [16,tr.384]

Rõ ràng khó có thể đưa ra một khái niệm chung cho một hiện tượng

“chơi” trong toàn bộ phạm vi hoạt động rộng lớn của con người vì hình thứcthể hiện của hoạt động chơi vô cùng đa dạng cả về nội dung lẫn hình thức

Nói về hoạt động chơi, Đặng Thành Hưng quan niệm “Hoạt động chơi

là hình thái đặc biệt của sự chơi và chỉ có ở con người Quá trình chơi diễn ra

ở 2 cấp độ: cấp độ hành vi và cấp độ hoạt động Với tư cách là hoạt động, sựchơi diễn ra theo nhu cầu của chủ thể, được điều khiển bởi động cơ bên trongquá trình chơi Yếu tố động cơ là căn cứ phân biệt rõ hoạt động chơi vớinhững dạng hoạt động khác Hoạt động chơi là dạng có ý thức, cả nội dungvăn hóa xã hội, dựa trên các chức năng tâm lí cấp cao và chỉ có ở người,không có ở động vật [16,tr.387]

Hay “loại hoạt động nào có cấu trúc động cơ nằm trong chính quá trìnhhoạt động, đó chính là hoạt động chơi” [17]

Chúng tôi quan niệm: hoạt động chơi của trẻ em và người lớn đều cócùng bản chất tự nhiên, ngây thơ, vô tư vì nó là một trường hợp của chơi

nhưng đây là dạng chơi ở người có ý thức, có động cơ xã hội và văn hóa, cónội dung nhận thức, tình cảm, đạo đức, thẩm mĩ Hoạt động chơi đương nhiên

là chơi nhưng không phải hiện tượng chơi nào cũng là hoạt động chơi - cónhiều hiện tượng chơi chỉ là hành vi hay động thái biểu hiện những khả năng

và nhu cầu bản năng của cá thể sinh vật hoặc người

* Trò chơi

Một số nhà tâm lí - giáo dục học theo trường phái sinh học nhưK.Gross, S.Hall, V.Stern cho rằng, trò chơi là do bản năng quy định, chơichính là sự giải tỏa năng lượng dư thừa

Còn G.Piagiet cho rằng, trò chơi là hoạt động trí tuệ thuần túy, là mộtnhân tố quan trọng đối với sự phát triển trí tuệ

Trên quan điểm macxit, các nhà khoa học Xô Viết đã khẳng định rằng,trò chơi có nguồn gốc từ lao động và mang bản chất xã hội Trò chơi đượctruyền thụ từ thế hệ này sang thế hệ khác chủ yếu bằng con đường giáo dục.[33]

Còn tác giả Đặng Thành Hưng thì cho rằng trò chơi là một thuật ngữ cóhai nghĩa khác nhau tương đối xa:

- Một là kiểu loại phổ biến của chơi Nó chính là chơi có luật (tập hợpquy tắc định rõ mục đích, kết quả và yêu cầu hành động) và có tính cạnh tranhhoặc tính thách thức đối với người tham gia

- Hai là những thứ công việc được tổ chức và tiến hành dưới hình thứcchơi, như chơi, bằng chơi, chẳng hạn: học bằng chơi, giao tiếp bằng chơi, rènluyện thân thể dưới hình thức chơi…

Các trò chơi đều có luật lệ, quy tắc, nhiệm vụ, yêu cầu tức là có tổ chức

và thiết kế, nếu không có những thứ đó thì không có trò chơi mà chỉ có sựchơi đơn giản Như vậy, trò chơi là tập hợp các yếu tố chơi, có hệ thống và có

tổ chức, vì thế luật hay quy tắc chính là phương tiện tổ chức tập hợp đó

Chúng tôi quan niệm: trò chơi vừa là phương tiện phát triển toàn diệnnhân cách vừa là hình thái tổ chức cuộc sống Đối với trẻ em, trò chơi là hoạt

động giúp trẻ tái tạo các hành động của người lớn và các quan hệ giữa họ,định hướng nhận thức đồ vật và nhận thức xã hội Trong trò chơi, nhu cầu vàcác phẩm chất của trẻ về thể lực, trí tuệ, đạo đức và ý chí được hình thành,thỏa mãn, thể hiện và phát triển Trẻ em được chơi nên phát triển Do vậy,chơi là hoạt động chủ đạo đối với trẻ em.

1.2.1.2 Trò chơi học tập

Có rất nhiều quan niệm khác nhau về trò chơi học tập Trong lí luậndạy học, tất cả những trò chơi gắn với việc dạy học như là phương pháp, hìnhthức tổ chức và luyện tập… không tính đến nội dung và tính chất của trò chơithì đều được gọi là trò chơi học tập

Do những lợi thế của trò chơi có luật được quy định rõ ràng (gọi tắt làtrò chơi có luật), trò chơi học tập còn được hiểu là loại trò chơi có luật có địnhhướng đối với sự phát triển trí tuệ của người học, thường do giáo viên nghĩ ra

và dùng nó vào mục đích giáo dục và dạy học

Trò chơi học tập có nguồn gốc trong nền giáo dục dân gian, trongnhững trò chơi đầu tiên của mẹ cới con, trong các trò vui và những bài hátkhôi hài làm cho đứa trẻ chú ý đến những vật xung quanh, gọi tên các đồ vật

đó và dùng hình thức đó để dạy con, những trò chơi đó có chứa đựng các yếu

tố dạy học [23]

Còn theo tác giả Đặng Thành Hưng thì những trò chơi giáo dục đượclựa chọn và sử dụng trực tiếp để dạy học, tuân theo mục đích, nội dung, cácnguyên tắc và phương pháp dạy học, có chức năng tổ chức, hướng dẫn vàđộng viên trẻ hay học sinh tìm kiếm và lĩnh hội tri thức, học tập và rèn luyện

kĩ năng, tích lũy và phát triển các phương thức hoạt động và hành vi ứng xử

xã hội, văn hóa, đạo đức, thẩm mĩ, pháp luật, khoa học, ngôn ngữ, cải thiện vàphát triển thể chất, tức là tổ chức và hướng dẫn quá trình học tập của học sinhkhi họ tham gia trò chơi gọi là trò chơi học tập

Các nhiệm vụ, quy tắc, luật chơi và các quan hệ trong trò chơi học tậpđược tổ chức tương đối chặt chẽ trong khuôn khổ các nhiệm vụ dạy học vàđược định hướng vào mục tiêu, nội dung học tập.

Trò chơi học tập được sáng tạo ra và được sử dụng bởi các nhà giáo vàngười lớn dựa trên những khuyến nghị của lí luận dạy học, đặc biệt là của líluận dạy học các môn học cụ thể Chúng phản ánh lí thuyết, ý tưởng, mục tiêucủa nhà giáo, là một trong những hoạt động giáo dục không tuân theo bài bảncứng nhắc như những giờ học

Đặc biệt đối với trẻ em chơi có nghĩa là học, là khám phá thế giới muônmàu xung quanh, là khơi dậy trong mình những cảm giác và ước mơ, là cốgắng để thực hiện những ước mơ đó Đúng như nhận định của nhà giáo dụchàng đầu thế giới Arngoroki: Trò chơi là con đường để trẻ em nhận thức thếgiới, là nơi chúng đang sống và là cái chúng nhận thấy cần phải thay đổi

Chúng tôi quan niệm rằng, trò chơi học tập là phương pháp giáo dụctruyền tải một thông điệp hay một nội dung cụ thể đến người tham gia thôngqua hình thức trò chơi, làm cho người tham gia tự khám phá ra nội dung bàihọc đó một cách chủ động, thích thú và ghi nhớ được kiến thức một cách tựnhiên và sâu sắc nhất

1.2.2 Những vấn đề cơ bản về trò chơi học tập

1.2.2.1 Cấu trúc chung của trò chơi học tập

Trò chơi học tập có mọi đặc điểm của trò chơi thông thường, nhưng vềcấu trúc nó kết hợp các yếu tố chơi và các yếu tố sư phạm trong một tổ hợphoạt động và quan hệ hiện thực Đó là cấu trúc phức tạp, gồm những thành tốsau:

1/ Mục đích hay chủ định chơi – nó cũng là những nhiệm vụ học tậpcủa học sinh trong khi tham gia chơi Mục đích này chi phối tất cả các yếu tốcủa trò chơi Khi trò chơi kết thúc, mức độ đạt được của mục đích chơi đượcphản ánh ở kết quả hiện thực mà học sinh thu được và kết quả đó cũng là kết

quả giải quyết các nhiệm vụ học tập – học sinh học được những gì cụ thể thìchính những cái đó phải thể hiện trong kết quả chơi.

2/ Các hành động hay hành động chơi – là những hoạt động thực sự màngười tham gia trò chơi tiến hành để thực hiện vai, nhiệm vụ và vai trò củamình trong trò chơi

3/ Luật chơi hay quy tắc chơi là những quy định nhằm đảm bảo sự địnhướng các hoạt động và hành động chơi vào mục đích chơi hay nhiệm vụ họctập, chỉ ra các mục tiêu và kết quả của các hành động, các phương thức vàtính chất của hoạt động và hành động, xác định trình tự và tiến độ của cáchành động, tạo ra các tiêu chí điều chỉnh các quan hệ và hành vi của ngườitham gia và tiêu chí đánh giá hoạt động, hành động chơi có đáp ứng cácnhiệm vụ học tập hay không

4/ Đối tượng hoạt động giao tiếp là những thành tố chính của các hoạtđộng, tuy nhiên để đáp ứng tốt nhất nhiệm vụ học tập thì chúng cần được xácđịnh và thiết kế chặt chẽ, được chỉ dẫn cụ thể và rõ ràng hơn trong luật chơi

5/ Các quá trình, tình huống và quan hệ - là những tiến trình, biến số vàkhuynh hướng của các hoạt động, hành động chơi, biểu thị tác động của luậtchơi Dưới ảnh hưởng của luật chơi, chúng diễn ra như là động thái của tròchơi, nhưng hướng vào mục đích của dạy học [16, tr.396-398]

1.2.2.2 Phân loại trò chơi học tập

a Nguyên tắc chung phân loại trò chơi

a.1 Vấn đề phân loại trò chơi trong khoa học giáo dục

Lâu nay chưa có sự nhất quán trong phân loại trò chơi, cũng không rõnguyên tắc phân loại Quan điểm phổ biến hiện nay thể hiện trong chươngtrình, tài liệu giáo khoa, giáo trình, luận văn khoa học là phân chia trò chơithành các loại:

- Trò chơi học tập (là trò chơi có luật)

- Trò chơi vận động

a.2 Nguyên tắc phân loại trò chơi

Đó là vấn đề quan trọng trong lí thuyết và thực tiễn sử dụng trò chơi.Những nguyên tắc này không cố định, mà phụ thuộc vào cách tiếp cận khoahọc cụ thể, nghĩa là không có một nguyên tắc duy nhất nào cả

Tác giả Đặng Thành Hưng cho rằng về trò chơi nói chung, có thể phânloại theo một số cách tiếp cận sau:

Cách tiếp cận văn hóa

- Những trò chơi nhại lại hay phóng tác (Simulations): Đó là sự trừutượng hóa và tái tạo một mảng hiện thực dưới hình thức chơi, với những đốitượng, quá trình, quan hệ và tình huống mô phỏng nhưng phản ánh nhu cầugiải quyết vấn đề, nhận thức, đánh giá, tạo dựng cái gì đó thiết thực trongcuộc sống của con người

- Những trò chơi sáng tạo hay kiến tạo (games): Đó là tổ hợp nhữnghoạt động được tiến hành theo những luật, quy tắc, phần thưởng hay phầnthắng và mục đích chơi mới được đặt ra một cách chủ động, không phụ thuộcvào những tiền lệ một cách trực tiếp Kiểu trò chơi này có thể gồm một vàiyếu tố đơn lẻ mang tính chất phóng tác, nhưng chúng không giữ vai trò quantrọng trong mục đích, luật và quy tắc chơi

- Những trò chơi nửa phóng tác nửa sáng tạo (simualated games): Đó lànhững hoạt động, mục đích và phần thưởng hay giải thưởng thường phỏngtheo những tiền lệ đã có, tức là phóng tác những thói thường, nhưng các luật

lệ, quy tắc của trò chơi lại là những yếu tố mới được đặt ra, không dựa vàotiền lệ nào có sẵn Và trường hợp ngược lại, trò chơi này gồm các luật lệ, quytắc phóng tác và những mục đích, cách đặt giải thưởng có tính rất sáng tạo Cách tiếp cận lịch sử

- Những trò chơi dân gian, có tính truyền thống: Đó là những trò chơithường đi kèm với lễ hội, liên hoan và sinh hoạt cộng đồng truyền thống –múa lân, chơi cầu mây, thi nấu cơm trên thuyền, chơi trốn tìm, thi vật…Chúng thường có hình thức đặc trưng của văn hóa dân tộc và có nội dungnghiêng về giải trí, tiêu khiển, thư giãn, vui vẻ, bồi dưỡng đời sống tinh thầncủa con người

- Những trò chơi hiện đại, có tính chất công nghiệp và văn minh phổbiến: Đó là những trò chơi được thiết kế và tổ chức theo phong cách hiện đại,

có sự tham gia của các yếu tố quản lí, công nghệ, nghệ thuật, sư phạm, tâm lí

và các khoa học khác, với nội dung phản ánh các hoạt động, quan hệ, quátrình và tình huống xã hội hiện đại Ví dụ: trò chơi lắp ráp các cấu kiện, môhình kĩ thuật, trò chơi điện tử như lái xe, bắn sung, các môn thể thao mới xuấthiện… Chúng thường phổ biến ở nhiều nền văn hóa khác nhau và có nội dungnghiêng về phản ánh hiện thực đương đại

Cách tiếp cận tâm lí

- Những trò chơi thi đấu, có tính chất tranh đua để giành thành tích tốtnhất hoặc vượt qua thử thách một cách xuất sắc nhất Đó là những trò chơi cótập hợp quy tắc, luật lệ chặt chẽ nhằm định rõ mục đích, kết quả hoặc yêu cầu

về thành tích phải vượt qua, buộc những người tham gia phải nỗ lực ganh đuavới nhau để giành thành tích cao nhất

- Những trò chơi không thi đấu, không có tính chất thi thố, tranh đua:

Đó là những trò chơi chỉ có mục đích thắng đối thủ, loại đối thủ khỏi cuộcchơi hoặc thắng chính trò chơi, có tính chất “không nhất thì bét”, không thắng

thì thua, mà không có quá trình đánh giá, xem xét và xếp hạng thành tích.Chẳng hạn các trò đánh cờ vây đôi, đánh cờ với máy tính điện tử, chọi gà,chơi quyền anh, giải các bài toán vui hay lắp ghép các mô hình kĩ thuật… lànhững trò chơi không thi đấu.

Cách tiếp cận chức năng

- Những trò chơi giải trí, tiêu khiển: Đó là kiểu trò chơi có chức năngcứu rỗi, giải tỏa bớt những căng thẳng tâm lí do cộng việc, quan hệ, đời sốnglao động và đấu tranh gây ra Chúng có thể có tính chất thi đấu hoặc không thiđấu, có giải thưởng hay không có giải thưởng… Nói chung, các trò chơi giảitrí không nhằm mục đích hay lợi ích công việc Ví dụ: đánh bài, thi hát đối,chơi cờ, chơi đố chữ… cốt để vui vẻ trong những lúc rỗi rãi, họp mặt bạn bè,hội hè

- Những trò chơi công vụ: Gồm những trò chơi nhằm mục đích côngviệc nghiêm túc, trong đó các hoạt động của người tham gia tuy có hình thức

là chơi song nội dung và nhiệm vụ phải giải quyết lại là những công việc nhấtđịnh Trò chơi công vụ có luật chơi chỉ là hình thức và chỉ dẫn công việc phảilàm, người tham gia hầu như không thực sự tiến hành hoạt động chơi, mà làtiến hành những hoạt động khác

- Những trò chơi dùng sức lực thể chất: Chúng đồng thời có chức năngchủ yếu là cải thiện và phát triển thể chất của người tham gia, về hình thể, sứcvóc, sức mạnh cơ thể, khả năng vận động cơ thể, độ khéo léo của chân tay hay

tư thế của thân thể, vận động và chức năng của các giác quan…

- Những trò chơi trí tuệ: Có tác động chủ yếu đến các chức năng và quátrình tâm lí của con người, cải thiện các yếu tố tâm lí đồng thời cũng đòi hỏingười tham gia phải huy động và vận dụng các sức mạnh tâm trí của mình đểthực hiện những hoạt động cần thiết trong trò chơi

b Phân loại trò chơi

Những hình thái cơ bản của chơi xét theo bản chất tâm sinh lí của nó(chơi đơn độc, chơi song song, chơi hội, chơi hợp tác, chơi chức năng, chơikiến tạo, chơi tự do, chơi có nghi thức, chơi sao chép lại mẫu, chơi có liên hệ,chơi sáng tạo…) gợi ra rằng cần phân loại trò chơi học tập theo cấu trúc haychức năng tâm sinh lí của người tham gia trò chơi, đồng thời cũng chính làđối tượng của dạy học

Những chức năng tâm sinh lí chủ yếu của con người xét đến cùng, từ bécho đến lớn và qua suốt cuộc đời, được thể hiện trong mọi hoạt động, quan

hệ, công việc và những lĩnh vực sinh hoạt khác nhau của cá nhân, là nhận thức, biểu cảm hay thái độ và vận động Ba chức năng này cũng là những lĩnh vực phát triển hay những mục tiêu giáo dục, rèn luyện của học sinh trong quá trình dạy học Như vậy, căn cứ vào chức năng, trò chơi học tập có 3

nhóm sau: b.1 Nhóm trò chơi phát triển nhận thức

Đó là loại trò chơi đòi hỏi người tham gia phải sử dụng các chức năngnhận thức, thực hiện các hành vi và hành động nhận thức để tiến hành cácnhiệm vụ chơi, hoàn thành các luật và quy tắc chơi, tuân thủ những yêu cầu

và mục đích chơi, nhờ vậy mà cải thiện và phát triển được khả năng nhậnthức, quá trình và kết quả nhận thức của mình Trò chơi phát triển nhận thưclại được phân thành một số nhóm nhỏ:

- Các trò chơi phát triển cảm giác và tri giác: Ví dụ các trò chơi thi xếphình, ghép hình theo hình dạng, màu sắc; trò chơi nhận dạng các đồ vật, convật và đối chiếu các sự vật với mẫu, với vật thật, với mô hình, trò chơi phânbiệt các sắc thái của màu, phân biệt các bộ phận đồng nhất và khác nhau giữacác sự vật; trò chơi nghe và nhận dạng âm thanh…

- Các trò chơi phát triển và rèn luyện trí nhớ: Ví dụ trò chơi kể và tiếpnối các từ đồng nghĩa, các đồ vật, các con vật, các chữ cái: trò chơi nhắc lại

các âm, các nốt nhạc, trò chơi nhận lại các hình sau khi quan sát, nhớ lại dãy

số, nhớ lại số lượng hay kích thước của vật…

- Các trò chơi phát triển tưởng tượng và tư duy: Ví dụ các môn cờ khácnhau, các trò chơi xây dựng, lắp ghép mô hình, các trò chơi có vai (phóngtác), phân vai (theo chủ đề) và đóng kịch; các trò chơi thi giải đố, thi tính toánvới các thực nghiệm khoa học; các trò chơi thực hiện những thuật toán nhưxếp đội hình, giải các bài tập theo chương trình; các trò chơi khoa học vui…

b.2 Nhóm trò chơi phát triển các giá trị

Đó là những trò chơi có nội dung văn hóa, xã hội, trong đó các quan hệchơi phóng tác hoạt lí tưởng hóa các quan hệ đạo đức, thẩm mĩ, kinh tế, giađình, chính trị, xã hội, chính trị, pháp luật, quân sự… hiện thực và các quyluật hay quy tắc chơi được định hướng vào việc kích thích, khai thác các thái

độ, tình cảm tích cực, động viên ý chí và nhu cầu xã hội, khuyến khích sựphát triển các phẩm chất cá nhân của người tham gia

Ví dụ: Các trò chơi phân vai theo chủ đề, các trò chơi đóng kịch, cáctrò chơi dân gian có tính chất lễ hội, các trò chơi tập thể có tính chất liên hoannhư: thi nấu cơm, thi kéo co, thi nhảy múa, thi đọc thơ, thi làm thơ; các tròchơi phóng tác những nghề nghiệp hay quan hệ xã hội… Chúng là môi trườnggiao tiếp và chia sẻ kinh nghiệm sống, giúp trẻ học và rèn luyện những kĩnăng xã hội, kĩ năng cộng tác…

Một số trò chơi đòi hỏi khả năng đánh giá sự vật hay hành vi, hànhđộng, tính cách con người, khả năng giải đáp những tình huống khác nhau

Các trò chơi phát triển vận động là loại trò chơi được chơi hơi khácnhững trò chơi vận động, nó có phạm vi rộng hơn Trò chơi vận động trựctiếp đòi hỏi các vận động viên phải tuân theo luật hay quy tắc, và nội dungchơi chủ yếu là vận động Nó đương nhiên có chức năng phát triển vận động.Còn trò chơi phát triển vận động vừa gồm các trò chơi vận động vừa gồmnhững trò chơi khác.

Chức năng của cá nhân ngày càng phát triển phân hóa theo sự tăng dầncủa lứa tuổi và thể hiện cụ thể trong các lĩnh vực hành vi, hoạt động quan hệthực hiện của con người Dạy học chính là dạy người ta lĩnh hội các phươngthức hành vi, hoạt động và quan hệ, hay như chúng ta quen gọi là các mặtgiáo dục và phát triển của trẻ em Các lĩnh vực hay các mặt này là tầng pháttriển cụ thể hơn tầng chức năng, có nội dung bộ môn chuyên biệt, có tính chấtngành Nếu như các hành vi và hoạt động có cơ cấu ngành (lĩnh vực) thì bảnthân cơ cấu đó gợi ý cho ta phân loại và xác định các nhóm trò chơi học tậptheo nguyên tắc ngành Điều đó còn có nghĩa nếu cơ cấu ngành thay đổi theolứa tuổi học sinh, thì hệ thống phải thay đổi …[16, tr.411-415]

1.2.2.3 Chức năng dạy học của trò chơi

- Xây dựng đội chơi: Đó là những trò chơi được sử dụng để cải thiệnmối quan hệ giữa cá nhân với cá nhân, giữa cá nhân với tập thể Các thànhviên sẽ họp lại thành nhóm và làm việc theo nhóm

- Cải thiện khả năng giao tiếp: Loại trò chơi này được thiết kế và sửdụng để người chơi thấy được cái họ cần cải thiện trong khả năng giao tiếp,khi một chương trình về kĩ năng giao tiếp người chơi cần phải đảm bảo tất cảnhững gì mình đưa ra là đúng và những bản nhận xét là một phần quan trọngcủa trò chơi Lời nhận xét phải cụ thể và hướng tới những cách cư xử củatừng cá nhân khi giải quyết vấn đề

- Phát triển kĩ năng thuyết trình: Bao gồm những trò chơi có mục đíchgiúp người chơi phát triển khả năng đứng trước đám đông hay kĩ năng thuyếttrình.

Trong khi sử dụng các trò chơi để tăng cường kĩ năng thuyết trình,người chơi cần chớp thời cơ bằng việc thể hiện cá tính của mỗi cá nhân trongnhóm bất cứ khi nào có thể Điều này sẽ phát triển kĩ năng thuyết trình Điềuquan trọng là người thuyết trình phải đảm bảo những cá nhân đó được để ý vàđược báo cáo lại bởi các thành viên khác còn lại trong nhóm Bằng cách quansát đơn giản các thành viên trong đội sẽ nhận ra những điều mà họ cần Ngườichơi càng nhìn thấy nhiều phong cách thuyết trình càng tốt

- Rèn luyện trí nhớ: Các hoạt động đòi hỏi phải tái hiện trong thời gianngắn hoặc dài những kinh nghiệm tri giác, thị giác hoặc thính giác Trí nhớđược trắc định bằng các trò đố, trong đó phải huy động tri thức từ quá khứ đểgiải đáp những câu hỏi đánh đố Bởi vì trò chơi đố có thể được xây dựng chotất cả những lĩnh vực học tập trong nhà trường, nên có thể sử dụng chúng nhưnhững biện pháp để giúp người chơi tập dượt tri thức đã học trước đây vàbằng cách đó nâng cai hiệu suất trí nhớ của họ

- Rèn luyện tính sáng tạo: Hiểu theo nghĩa phát kiến ra một biến thểmới của hoạt động Rõ ràng là các kiểu trò chơi khác biệt nhau ở mức độ độcđáo mà nó khuyến khích hoặc hạn chế Những phương án khác của trò chơithích hợp nhất cho việc kích thích tính sáng tạo là giải trí bằng đồ họa, vẽtranh, viết truyện, làm thơ, nghĩ ra các trò đùa, câu đố, mô tả các phát kiếntưởng tượng…

- Học những kĩ năng phán đoán: Chỉ một loại năng lực lường trướcnhững dữ liệu của các hành động có thể xảy ra trong tương lai ở trong mộttình huống, và đánh giá những nhân tố nào quyết định xác suất lớn nhất xảy rađiều gì đó

- Học kĩ năng đánh lừa: Chỉ một loại năng lực đánh lạc hướng ngườikhác bằng cách tỏ ra dự định một hành động này nhưng thực tế lại thực hiệnmột hành động khác Năng lực này là sự mở rộng của năng lực dự đoán các

sự kiện, nó đòi hỏi phải ước định được mình có thể dùng những cử chỉ biểuđạt nào để đánh loại được các đối thủ, khiến cho họ phán đoán những sai lầm

về những hoạt động sau đó của mình

- Học và rèn luyện hành vi có luật: Có nghĩa là cá nhân hiểu các luật lệ,quy tắc chi phối hoạt động, tuân theo luật, tôn trọng những thỏa thuận đã nhấttrí với nhau để tránh vi phạm luật và làm theo những gì đã nhất trí Mọi tròchơi có thể kích thích những tiến bộ hướng tới những mục tiêu này nhất là tròchơi học tập

- Học cách làm chủ thái độ đối với thành công và thất bại: Có nghĩa là

cá nhân tán thành những phản ứng được chấp nhận về mặt xã hội trước sựthắng và bại Bất cứ hoạt động nào hễ có mục đích vươn tới hoặc có đối thủ

để chiến thắng, đều tạo ra những cơ hội để bồi dưỡng thái độ này

- Cải thiện kĩ năng tự quản: Thông qua các trò chơi cho phép ngườitham gia biết được họ có thể cải thiện kĩ thuật tự đánh giá bản thân ở chỗ nào

Ở đây, chúng ta chỉ quan tâm đấn việc cải thiện khả năng tổ chức của ngườitham gia…[16]

1.2.2.4 Quy tắc sử dụng trò chơi học tập

- Xác định rõ mục tiêu dạy học – giáo dục của mỗi trò chơi: cần làm rõnhững gì là nhiệm vụ, quan hệ, nội dung và tình huống chơi, và bên cạnh đónhững gì là nhiệm vụ, quan hệ, nội dung và tình huống dạy học – giáo dục

- Trò chơi phóng tác chủ yếu giúp người học nâng cao nhận thức, hiểusâu hơn bản chất của vấn đề và cách giải quyết vấn đề mà trong những tìnhhuống chính thức người học khó hoặc không thể tiếp cận được

- Trò chơi sáng tạo chủ yếu dạy người học cách suy nghĩ, rèn luyện tínhnăng động của hành vi, động cơ xã hội trong học tập, tạo ra môi trường ápdụng những tri thức và tư tưởng.

- Trò chơi cần được xem như môi trường hoạt động của người học, đểhọc chính nội dung của đề tài, bài học thông qua ứng xử, xử lí, thực hiện hànhđộng với các đối tượng, quá trình, quan hệ và tình huống chơi

- Trò chơi phải có quan hệ chặt chẽ với nội dung học tập và nội dungcần phù hợp với thực tế tổ chức trò chơi

- Chỉ lựa chọn những yếu tố, vấn đề quan trọng, cần thiết và thích hợpvới phương thức chơi để đưa vào trò chơi với phán đoán rằng trò chơi sẽmang lại hiệu quả cao hơn so với giờ học bài bản

- Trong trò chơi các vai chơi và các vai trò của người chơi cần đượcxác định rõ ràng Đặc biệt phải tránh làm cho người chơi lẫn lộn vai chơitrong các trò chơi phân vai đóng kịch và một số trò chơi phóng tác với vai tròhoạt động của họ trong việc thực hiện nhiệm vụ học tập, vai trò trách nhiệmđối với công việc trong quá trình chơi

- Khi đề ra các giải pháp hay kết luận về những vấn đề, tình huốngphóng tác (chơi) cần tránh tuyệt đối hóa hoàn cảnh chơi mà phải tìm cách đưa

ra những liên hệ, biến cố dữ liệu của đời sống thực tế vào, nhằm tạo ra sự gầngũi giữa tình huống chơi và tình huống thật

- Trong quá trình chơi, chỉ cho phép một số người chơi tham gia hànhđộng, nhập vai chơi, còn số người chơi quan sát học tập, sau đó đảo lại tiếntrình chơi Không thể đưa tất cả người chơi và tình huống chơi và biến tròchơi thành trò giải trí đơn thuần

- Giáo viên cần chuẩn bị chu đáo để có khả năng giải đáp những thắcmắc của người chơi, hướng dẫn và điều chỉnh quá trình chơi, tổ chức tổng thểtrò chơi theo đúng thể loại đặc thù của nó

- Các quy luật và quy tắc chơi cần tự nhiên đến mức cao nhất, tránh gò

bó và được người học hiểu rõ, chấp nhận trước khi tiến hành chơi

- Cần có sự thảo luận và tổng kết sau trò chơi về 2 điều: nội dung vàmục tiêu học tập đạt đến đâu, người học học được gì bổ ích theo yêu cầu dạyhọc và ngoài yêu cầu dạy học; xử lí tương tác nhóm và rút kinh nghiệm về tổchức, trách nhiệm cá nhân của người học trong hoạt động

- Thảo luận sau trò chơi cần được kết hợp với giao bài tập, nhiệm vụ vềnhà và bước chuẩn bị cho việc học tập tiếp sau

- Trong lúc giao bài tập về nhà, giáo viên nên đặt ra những câu hỏi vềhoạt động của người chơi, kết quả và nguyên nhân dẫn các em đến kết quả đó,những ý tưởng và sáng kiến của người chơi trong quá trình tham gia

- Giáo viên cần sử dụng một số biện pháp và hình thức đánh giá kết quả

và hành vi học tập của người học trong các điều kiện của trò chơi và nhữnghoạt động khác nhau dưới hình thức chơi Điều đó giúp giáo viên thu đượcthông tin ngược cả cho việc dạy học nói chung lẫn cho việc tổ chức hướngdẫn các trò chơi sau này đạt hiệu quả cao hơn [16]

1.2.3.Cơ sở của việc sử dụng trò chơi học tập trong dạy học Tiếng Việt lớp 4 1.2.3.1 Cơ sở tâm lí học

a Đặc điểm của quá trình nhận thức ở học sinh Tiểu học

Tri giác ở học sinh Tiểu học

Tri giác là quá trình nhận thức tâm lí phản ánh một cách trọn vẹn cácthuộc tính, hình ảnh của sự vật hiện tượng khi chúng đang trực tiếp tác độngvào giác quan

Tri giác của học sinh tiểu học mang tính đại thể, ít đi vào chi tiết vàmang tính không ổn định: ở đầu tuổi tiểu học tri giác thường gắn với hànhđộng trực quan, đến cuối tuổi tiểu học tri giác bắt đầu mang tính xúc cảm, trẻthích quan sát các sự vật hiện tượng có màu sắc sặc sỡ, hấp hẫn, tri giác của

trẻ đã mang tính mục đích, có phương hướng rõ ràng - tri giác có chủ định (trẻbiết lập kế hoạch học tập, biết sắp xếp công việc nhà, biết làm các bài tập từ

dễ đến khó )

Tri giác không bản thân nó tự phát triển được Trong quá trình học tập,khi tri giác trở thành hoạt động có mục đích đặc biệt, trở nên phức tạp và sâusắc, trở thành hoạt động có phân tích, có phân hóa hơn thì tri giác sẽ mangtính chất của sự quan sát có tổ chức [13]

Nhận thức được điều này, chúng ta cần phải thu hút trẻ bằng các hoạtđộng mới, mang màu sắc, tích chất đặc biệt khác lạ so với bình thường, khi đó

sẽ kích thích trẻ cảm nhận, tri giác tích cực và chính xác

Chú ý ở học sinh Tiểu học

Ở đầu tuổi tiểu học chú ý có chủ định của trẻ còn yếu, khả năng kiểm

soát, điều khiển chú ý còn hạn chế Ở giai đoạn này chú ý không chủ địnhchiếm ưu thế hơn chú ý có chủ định Trẻ lúc này chỉ quan tâm chú ý đếnnhững môn học, giờ học có đồ dùng trực quan sinh động, hấp dẫn có nhiềutranh ảnh, trò chơi Sự tập trung chú ý của trẻ còn yếu và thiếu tính bềnvững, chưa thể tập trung lâu dài và dễ bị phân tán trong quá trình học tập

Ở cuối tuổi tiểu học trẻ dần hình thành kĩ năng tổ chức, điều chỉnh chú

ý của mình Chú ý có chủ định phát triển dần và chiếm ưu thế, ở trẻ đã có sự

nỗ lực về ý chí trong hoạt động học tập như học thuộc một bài thơ, một côngthức toán hay một bài hát dài Trong sự chú ý của trẻ đã bắt đầu xuất hiện giớihạn của yếu tố thời gian, trẻ đã định lượng được khoảng thời gian cho phép đểlàm một việc nào đó và cố gắng hoàn thành công việc trong khoảng thời gianquy định

Khả năng phát triển của chú ý có chủ định, bền vững, tập trung của họcsinh tiểu học trong quá trình học tập là rất cao Bản thân quá trình học tập đòihỏi các em phải rèn luyện thường xuyên sự chú ý có chủ định, rèn luyện ý chí

Sự chú ý có chủ định được phát triển cùng với sự phát triển động cơ học tập.Biết được điều này, các nhà giáo dục nên giao cho trẻ những công việc haybài tập đòi hỏi sự chú ý của trẻ và nên giới hạn về mặt thời gian Chú ý ápdụng linh động theo từng độ tuổi đầu hay cuối tuổi tiểu học và chú ý đến tính

cá thể của trẻ, điều này là vô cùng quan trọng và ảnh hưởng trực tiếp đến kếtquả giáo dục trẻ

Trí nhớ ở học sinh Tiểu học

Ở lứa tuổi học sinh tiểu học, trí nhớ trực quan – hình tượng phát triểnhơn trí nhớ từ ngữ - logic Các em nhớ và giữ gìn chính xác những sự vật,hiện tượng cụ thể nhanh hơn và tốt hơn những định nghĩa, những lời giảithích dài dòng

Giai đoạn lớp 1, 2 ghi nhớ máy móc phát triển tương đối tốt và chiếm

ưu thế hơn so với ghi nhớ có ý nghĩa Nhiều học sinh chưa biết tổ chức việcghi nhớ có ý nghĩa, chưa biết dựa vào các điểm tựa để ghi nhớ, chưa biết cáchkhái quát hóa hay xây dựng dàn bài để ghi nhớ tài liệu

Giai đoạn lớp 4, 5 ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ được tăngcường Ghi nhớ có chủ định đã phát triển Tuy nhiên, hiệu quả của việc ghinhớ có chủ định còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố như mức độ tích cực tậptrung trí tuệ của các em, sức hấp dẫn của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lý tìnhcảm hay hứng thú của các em Nắm được đặc điểm này, giáo viên sẽ chủ độngxây dựng các hoạt động để lôi cuốn sự chú ý và tham gia của học sinh, tìmcách làm cho giờ học được hấp dẫn và lí thú, đó chính là tạo ra các động cơgần để thúc đẩy các em có thái độ tích cực với giờ học

Tư duy ở học sinh tiểu học

Tư duy của trẻ em mới đến trường là tư duy cụ thể, mang tính hình thứcbằng cách dựa vào các đặc điểm trực quan của đối tượng và hiện tượng cụ thể

Nhờ ảnh hưởng của việc học tập, học sinh tiểu học dần dần chuyển từnhận thức các mặt bên ngoài của hiện tượng đến nhận thức được những thuộctính và dấu hiệu bản chất của hiện tượng vào tư duy Điều đó tạo khả năngtiến hành những khái quát đầu tiên, so sánh đầu tiên, xây dựng suy luận sơđẳng Trên cơ sở đó học sinh dần dần học tập các khái niệm khoa học [33]

Khả năng khái quát hóa phát triển dần theo lứa tuổi, lớp 4, 5 học sinhbắt đầu biết khái quát hóa lý luận Tuy nhiên, hoạt động phân tích, tổng hợpkiến thức còn sơ đẳng ở phần đông học sinh tiểu học

Tưởng tượng ở học sinh tiểu học

Tưởng tượng của học sinh tiểu học đã phát triển phong phú hơn so với trẻ mầm non nhờ có bộ não phát triển và vốn kinh nghiệm ngày càng dầy dạn.Tuy nhiên, tưởng tượng của các em vẫn mang một số đặc điểm nổi bật sau:

Ở đầu tuổi tiểu học thì hình ảnh tưởng tượng còn đơn giản, chưa bềnvững và dễ thay đổi

Ở cuối tuổi tiểu học, tưởng tượng tái tạo đã bắt đầu hoàn thiện, từnhững hình ảnh cũ trẻ đã tái tạo ra những hình ảnh mới Tưởng tượng sángtạo tương đối phát triển ở giai đoạn cuối tuổi tiểu học, trẻ bắt đầu phát triểnkhả năng làm thơ, làm văn, vẽ tranh Đặc biệt, tưởng tượng của các em tronggiai đoạn này bị chi phối mạnh mẽ bởi các xúc cảm, tình cảm, những hìnhảnh, sự việc, hiện tượng đều gắn liền với các rung động tình cảm của các em

Qua đây, các nhà giáo dục phải phát triển tư duy và trí tưởng tượng củacác em bằng cách biến các kiến thức "khô khan" thành những hình ảnh cócảm xúc, đặt ra cho các em những câu hỏi mang tính gợi mở, thu hút các emvào các hoạt động nhóm, hoạt động tập thể để các em có cơ hội phát triển quátrình nhận thức lý tính của mình một cách toàn diện

b Đặc điểm nhu cầu nhận thức ở học sinh tiểu học

Nhu cầu nhận thức là một trong những nhu cầu tinh thần Đối với họcsinh tiểu học, nhu cầu này có ý nghĩa đặc biệt quan trọng đối với sự phát triểncủa trí tuệ Khi học sinh có nhu cầu nhận thức, nhưng vì một lí do nào đó mànhu cầu ấy không được thỏa mãn thì các em sẽ thấy bứt rứt khó chịu Nhu cầunhận thức khi đã được thỏa mãn thì tiếp tục muốn được thỏa mãn hơn nữa

Đó là tính không ngừng nghỉ của nhu cầu này Nhu cầu nhận thức là nguồnnăng lượng tinh thần để định hướng và tiến lên trong nhiều tình huống vàcảnh ngộ khó khăn, trên con đường khám phá kho tàng tri thức của nhân loại

Quá trình nhận thức không tách khỏi hoạt động thực tiễn của trẻ thơ Vìthế nhu cầu nhận thức của học sinh được thỏa mãn tư duy trong hành động và

tư duy bằng hành động Do vậy, để tổ chức tốt hoạt động học của trẻ thì điềucốt yếu là làm cho nhu cầu này nảy sinh, hình thành và phát triển chứ khôngphải dùng lí thuyết dài dòng Các nhà tâm lí học cho rằng, nhu cầu nhận thức

sẽ được phát triển thuận lợi nếu hoạt động của học sinh không quá căng thẳngthần kinh, không bị những thất bại lặp đi lặp lại trong quá trình học tập Vì thế,chuẩn bị tâm thế sẵn sàng trong học tập và tổ chức hoạt động học sao cho các

em đạt được kết quả sẽ góp phần củng cố, duy trì, phát triển nhu cầu nhậnthức

Nắm bắt được điều này, giáo viên cần tổ chức những hoạt động lí thú,

bổ ích, gần gũi với học sinh để kích thích nhu cầu nhận thức cho các em Từ

đó, học sinh hứng thú, say mê tìm tòi kiến thức và hiểu sâu, nhớ lâu nhữngkhái niệm, quy tắc tưởng chừng như khô khan Những thành tích dù nhỏnhưng sẽ tạo cho các em niềm vui và niềm tin vào sức lực và trí tuệ của mình

Tóm lại, lứa tuổi học sinh lớp 4 là bước ngoặt lớn của trẻ thơ Môitrường thay đổi đòi hỏi trẻ phải tập trung chú ý thời gian liên tục từ 30 - 35phút, chuyển từ hiếu kì, tò mò sang tính ham hiểu biết, hứng thú khám phá.Bước đầu các em kiềm chế dần tính hiếu động, bột phát để chuyển thành tính

kỉ luật, nền nếp, chấp hành nội quy học tập; phát triển độ tinh nhạy và sức bềnvững của các thao tác tinh khéo của đôi bàn tay Tất cả đều là thử thách củatrẻ, muốn trẻ vượt qua được tốt những điều này thì phải cần có sự quan tâmgiúp đỡ của gia đình, nhà trường và xã hội dựa trên sự hiểu biết về tri thứckhoa học.

1.2.3.2 Cơ sở sinh lí học

a Đặc điểm về mặt cơ thể

- Hệ xương còn nhiều mô sụn, xương sống, xương hông, xương chân,

xương tay đang trong thời kỳ phát triển (thời kỳ cốt hoá) nên dễ bị cong vẹo,gẫy dập Vì thế mà trong các hoạt động vui chơi của các em cha mẹ và thầy

cô (sau đây xin gọi chung là các nhà giáo dục) cần phải chú ý quan tâm,hướng các em tới các hoạt động vui chơi lành mạnh, an toàn

- Hệ cơ đang trong thời kỳ phát triển mạnh nên các em rất thích các trò

chơi vận động như chạy, nhảy, nô đùa, Vì vậy mà các nhà giáo dục nên đưacác em vào các trò chơi vận động từ mức độ đơn giản đến phức tạp và đảmbảo sự an toàn cho trẻ

- Hệ thần kinh cấp cao đang hoàn thiện về mặt chức năng, do vậy tư

duy của các em chuyển dần từ trực quan hành động sang tư duy hình tượng,

tư duy trừu tượng Do đó, các em rất hứng thú với các trò chơi trí tuệ như đốvui trí tuệ, các cuộc thi trí tuệ Dựa vào cơ sinh lý này mà các nhà giáo dụcnên cuốn hút các em với các câu hỏi nhằm phát triển tư duy của các em

Chiều cao mỗi năm tăng thêm 4 cm; trọng lượng cơ thể mỗi năm tăng2kg Nếu trẻ vào lớp 1 đúng 6 tuổi thì có chiều cao khoảng 106 cm (nam) 104

cm (nữ) cân nặng đạt 15,7 kg (nam) và 15,1 kg (nữ) Tuy nhiên, con số nàychỉ là trung bình, chiều cao của trẻ có thể xê dịch khoảng 4-5 cm, cân nặng cóthể xê dịch từ 1-2 kg Tim của trẻ đập nhanh khoảng 85 - 90 lần/ phút, mạchmáu tương đối mở rộng, áp huyết động mạch thấp, hệ tuần hoàn chưa hoànchỉnh

b Đặc điểm về hoạt động và môi trường sống

Hoạt động của học sinh tiểu học

Nếu như ở bậc mầm non hoạt động chủ đạo của trẻ là vui chơi, thì đếntuổi tiểu học hoạt động chủ đạo của trẻ đã có sự thay đổi về chất, chuyển từhoạt động vui chơi sang hoạt động học tập Tuy nhiên, song song với hoạtđộng học tập ở các em còn diễn ra các hoạt động khác như:

- Hoạt động vui chơi: Trẻ thay đổi đối tượng vui chơi từ chơi với đồ

vật sang các trò chơi vận động

- Hoạt động lao động: Trẻ bắt đầu tham gia lao động tự phục vụ bản

thân và gia đình như tắm giặt, nấu cơm, quét dọn nhà cửa Ngoài ra, trẻ còncòn tham gia lao động tập thể ở trường lớp như trực nhật, trồng cây, trồnghoa

- Hoạt động xã hội: Các em đã bắt đầu tham gia vào các phong trào của

trường, của lớp và của cộng đồng dân cư, của Đội thiếu niên tiền phong Những thay đổi kèm theo

- Trong gia đình: các em luôn cố gắng là một thành viên tích cực, cóthể tham gia các công việc trong gia đình Điều này được thể hiện rõ nhấttrong các gia đình neo đơn, hoàn cảnh, các vùng kinh tế đặc biệt khó khăn các em phải tham gia lao động sản xuất cùng gia đình từ rất nhỏ

- Trong nhà trường: do nội dung, tích chất, mục đích của các môn họcđều thay đổi so với bậc mầm non đã kéo theo sự thay đổi ở các em về phươngpháp, hình thức, thái độ học tập Các em đã bắt đầu tập trung chú ý và có ýthức học tập tốt

- Ngoài xã hội: các em đã tham gia vào một số các hoạt động xã hộimang tính tập thể (đôi khi tham gia tích cực hơn cả trong gia đình) Đặc biệt

là các em muốn thừa nhận mình là người lớn, muốn được nhiều người biếtđến mình

Biết được những đặc điểm nêu trên thì cha mẹ và thầy cô phải tạo điềukiện giúp đỡ trẻ phát huy những khả năng tích cực của các em trong công việcgia đình, quan hệ xã hội và đặc biệt là trong học tập.

Trò chơi học tập có ý nghĩa rất quan trọng, nó là phương tiện để pháttriển trí tuệ, giáo dục một số phẩm chất đạo đức cho học sinh Trong lĩnh vựcphát triển trí tuệ, trò chơi học tập chính là một phương tiện phát triển ngônngữ, sự tập trung chú ý của học sinh Trong quá trình chơi, các em phải sửdụng các giác quan và ngôn ngữ (nói to) của mình để thực hiện các thao tác,nhiệm vụ chơi Học sinh lớp 4, 5 sẽ biết chú ý đến nhiệm vụ và luật chơi hơn,tuy nhiên các em vẫn thích thú đến quá trình chơi và kết quả chơi Chính quátrình chơi đó đã giúp học sinh nhận thức được nội dung chơi và giúp các em

sử dụng vốn từ của mình để giải quyết vấn đề một cách phong phú hơn Cáctrò chơi học tập bằng lời nói kết hợp với hành động chơi đa dạng khi tham giachơi càng làm tăng hấp dẫn của chúng đối với học sinh Khi chơi các trò chơinày, các em học cách dựa vào những biểu tượng đã có và dùng lời nói giảiquyết nhiệm vụ nhận thức trong những hoàn cảnh mới Trên cơ sở những dấu

hiệu chung, dần dần học sinh hiểu được ý nghĩa tổng quát của từ và các em cóthể độc lập thực hiện nhiệm vụ trí tuệ Việc sử dụng trò chơi học tập với việcphát triển vốn từ giúp học sinh hứng thú với việc học từ mới, bên cạnh đó các

em còn được chơi, quên đi nhiệm vụ chính là học, giúp các em tránh buồnchán và mệt mỏi

1.3 Cơ sở thực tiễn của việc thiết kế các trò chơi học tập trong dạy học Tiếng Việt lớp 4

1.3.1 Vị trí và nhiệm vụ của phân môn Luyện từ và câu, Chính tả

1.3.1.1 Vị trí và nhiệm vụ của phân môn Luyện từ và câu

a Vị trí của phân môn Luyện từ và câu

Phân môn Luyện từ và câu chiếm một vị trí quan trọng trong mônTiếng Việt nói chung và Tiếng Việt lớp 4 nói riêng Phân môn này được hìnhthành trên cơ sở của hai phân môn cũ trước đây là từ ngữ và ngữ pháp Việcnhập hai phân môn này lại với nhau dựa vào quan điểm tích hợp trong biênsoạn sách giáo khoa Tiếng Việt ở tiểu học mới Theo quan điểm trên, việc dạykiến thức tiếng Việt không tách rời việc cung cấp kiến thức của môn họckhác Đồng thời các phân môn khác nhau trong Tiếng Việt cùng gắn bó, liênkết chặt chẽ với nhau

Luyện từ và câu là một phân môn khoa học cung cấp cho học sinhnhững kiến thức sơ giản về tiếng Việt, rèn luyện kĩ năng dùng từ đặt câu vàkhả năng diễn đạt cho học sinh Việc dạy học Luyện từ và câu ở tiểu học cómột tầm quan trọng rất lớn trong việc hình thành năng lực sử dụng từ và sửdụng câu Việc dạy từ không thể tách rời việc dạy câu Từ và câu có vai tròquan trọng trong hệ thống ngôn ngữ Từ cho chúng ta biết khái niệm, còn câumới cho chúng ta biết một thông báo Từ là đơn vị trung tâm của ngôn ngữ.Câu là đơn vị nhỏ nhất có thể thực hiện khả năng giao tiếp Muốn hiểu rõnhững đặc điểm khác nhau về từ, cần đặt từ vào trong câu Ngược lại, câu