CHUYÊN ĐỀ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC

Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực của học sinh Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hoá học sinh về hoạt động trí

CHUYÊN ĐỀ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC

1 Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực của học sinh

Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú

ý tích cực hoá học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lựcgiải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp,đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn Tăng cườngviệc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên – học sinh theo hướngcộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội Bên cạnh việchọc tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần

bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết cácvấn đề phức hợp

Những định hướng chung, tổng quát về đổi mới phương pháp dạy học các môn học thuộc chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực là:

- Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hìnhthành và phát triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép,tìm kiếm thông tin, ), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập,sáng tạo của tư duy

- Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phươngpháp đặc thù của môn học để thực hiện Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phươngpháp nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc “Học sinh tự mình hoàn thànhnhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên”

- Việc sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chứcdạy học Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà cónhững hình thức tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp,học ở ngoài lớp Cần chuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành

để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thựctiễn, nâng cao hứng thú cho người học

- Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đãqui định Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với

3

nội dung học và phù hợp với đối tượng học sinh Tích cực vận dụng công nghệthông tin trong dạy học.

Việc đổi mới phương pháp dạy học của giáo viên được thể hiện qua bốn đặc trưng cơ bản sau:

+ Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúphọc sinh tự khám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thunhững tri thức được sắp đặt sẵn Theo tinh thần này, giáo viên là người tổ chức

và chỉ đạo học sinh tiến hành các hoạt động học tập như nhớ lại kiến thức cũ,phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tìnhhuống học tập hoặc tình huống thực tiễn,

+ Chú trọng rèn luyện cho học sinh những tri thức phương pháp để họbiết cách đọc sách giáo khoa và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại nhữngkiến thức đã có, biết cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới, Cáctri thức phương pháp thường là những quy tắc, quy trình, phương thức hànhđộng, tuy nhiên cũng cần coi trọng cả các phương pháp có tính chất dự đoán,giả định (ví dụ: các bước cân bằng phương trình phản ứng hóa học, phươngpháp giải bài tập toán học, ) Cần rèn luyện cho học sinh các thao tác tư duynhư phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự, quy lạ vềquen… để dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo của họ

+ Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phươngchâm “tạo điều kiện cho học sinh nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luậnnhiều hơn” Điều đó có nghĩa, mỗi học sinh vừa cố gắng tự lực một cách độclập, vừa hợp tác chặt chẽ với nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tòikiến thức mới Lớp học trở thành môi trường giao tiếp thầy – trò và trò – trònhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thểtrong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung

+ Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốttiến trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học) Chútrọng phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh vớinhiều hình thức như theo lời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xácđịnh tiêu chí để có thể phê phán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa chữacác sai sót

2 Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học

4

2.1 Cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống

Các phương pháp dạy học truyền thống như thuyết trình, đàm thoại, luyệntập luôn là những phương pháp quan trọng trong dạy học Đổi mới phươngpháp dạy học không có nghĩa là loại bỏ các phương pháp dạy học truyền thốngquen thuộc mà cần bắt đầu bằng việc cải tiến để nâng cao hiệu quả và hạn chếnhược điểm của chúng Để nâng cao hiệu quả của các phương pháp dạy họcnày người giáo viên trước hết cần nắm vững những yêu cầu và sử dụng thànhthạo các kỹ thuật của chúng trong việc chuẩn bị cũng như tiến hành bài lênlớp, chẳng hạn như kỹ thuật mở bài, kỹ thuật trình bày, giải thích trong khithuyết trình, kỹ thuật đặt các câu hỏi và xử lý các câu trả lời trong đàm thoại,hay kỹ thuật làm mẫu trong luyện tập Tuy nhiên, các phương pháp dạy họctruyền thống có những hạn chế tất yếu, vì thế bên cạnh các phương pháp dạyhọc truyền thống cần kết hợp sử dụng các phương pháp dạy học mới, đặc biệt

là những phương pháp và kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạocủa học sinh Chẳng hạn có thể tăng cường tính tích cực nhận thức của họcsinh trong thuyết trình, đàm thoại theo quan điểm dạy học giải quyết vấn đề

2.2 Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học theo định hướng phát triễn năng lực

Không có một phương pháp dạy học toàn năng phù hợp với mọi mục tiêu vànội dung dạy học Mỗi phương pháp và hình thức dạy học có những ưu, nhựơcđiểm và giới hạn sử dụng riêng Vì vậy việc phối hợp đa dạng các phương pháp

và hình thức dạy học trong toàn bộ quá trình dạy học là phương hướng quan trọng

để phát huy tính tích cực và nâng cao chất lượng dạy học Dạy học toàn lớp, dạyhọc nhóm, nhóm đôi và dạy học cá thể là những hình thức xã hội của dạy học cầnkết hợp với nhau, mỗi một hình thức có những chức năng riêng Tình trạng độctôn của dạy học toàn lớp và sự lạm dụng phương pháp thuyết trình cần được khắcphục, đặc biệt thông qua làm việc nhóm

Trong thực tiễn dạy học ở trường trung học hiện nay, nhiều giáo viên đã cảitiến bài lên lớp theo hướng kết hợp thuyết trình của giáo viên với hình thức làmviệc nhóm, góp phần tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh Tuy nhiênhình thức làm việc nhóm rất đa dạng, không chỉ giới hạn ở việc giải quyết cácnhiệm vụ học tập nhỏ xen kẽ trong bài thuyết trình, mà còn có những hình thứclàm việc nhóm giải quyết những nhiệm vụ phức hợp, có thể chiếm

một hoặc nhiều tiết học, sử dụng những phương pháp chuyên biệt như phươngpháp đóng vai, nghiên cứu trường hợp, dự án Mặt khác, việc bổ sung dạy họctoàn lớp bằng làm việc nhóm xen kẽ trong một tiết học mới chỉ cho thấy rõviệc tích cực hoá “bên ngoài” của học sinh Muốn đảm bảo việc tích cực hoá

“bên trong” cần chú ý đến mặt bên trong của phương pháp dạy học, vận dụngdạy học giải quyết vấn đề và các phương pháp dạy học tích cực khác

2.3 Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề

Dạy học giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận biết và giảiquyết vấn đề) là quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy, khả năngnhận biết và giải quyết vấn đề Học được đặt trong một tình huống có vấn đề,

đó là tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc giải quyếtvấn đề, giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức.Dạy học giải quyết vấn đề là con đường cơ bản để phát huy tính tích cực nhậnthức của học sinh, có thể áp dụng trong nhiều hình thức dạy học với nhữngmức độ tự lực khác nhau của học sinh

Các tình huống có vấn đề là những tình huống khoa học chuyên môn,cũng có thể là những tình huống gắn với thực tiễn Trong thực tiễn dạy họchiện nay, dạy học giải quyết vấn đề thường chú ý đến những vấn đề khoa họcchuyên môn mà ít chú ý hơn đến các vấn đề gắn với thực tiễn Tuy nhiên nếuchỉ chú trọng việc giải quyết các vấn đề nhận thức trong khoa học chuyên mônthì học sinh vẫn chưa được chuẩn bị tốt cho việc giải quyết các tình huốngthực tiễn Vì vậy bên cạnh dạy học giải quyết vấn đề, lý luận dạy học còn xâydựng quan điểm dạy học theo tình huống

2.4 Vận dụng dạy học theo tình huống

Dạy học theo tình huống là một quan điểm dạy học, trong đó việc dạyhọc được tổ chức theo một chủ đề phức hợp gắn với các tình huống thực tiễncuộc sống và nghề nghiệp Quá trình học tập được tổ chức trong một môitrường học tập tạo điều kiện cho học sinh kiến tạo tri thức theo cá nhân vàtrong mối tương tác xã hội của việc học tập

Các chủ đề dạy học phức hợp là những chủ đề có nội dung liên quan đếnnhiều môn học hoặc lĩnh vực tri thức khác nhau, gắn với thực tiễn Trong nhàtrường, các môn học được phân theo các môn khoa học chuyên môn, còn cuộcsống thì luôn diễn ra trong những mối quan hệ phức hợp Vì vậy sử dụng các

6

chủ đề dạy học phức hợp góp phần khắc phục tình trạng xa rời thực tiễn củacác môn khoa học chuyên môn, rèn luyện cho học sinh năng lực giải quyết cácvấn đề phức hợp, liên môn.

Phương pháp nghiên cứu trường hợp là một phương pháp dạy học điểnhình của dạy học theo tình huống, trong đó học sinh tự lực giải quyết một tìnhhuống điển hình, gắn với thực tiễn thông qua làm việc nhóm

Vận dụng dạy học theo các tình huống gắn với thực tiễn là con đườngquan trọng để gắn việc đào tạo trong nhà trường với thực tiễn đời sống, gópphần khắc phục tình trạng giáo dục hàn lâm, xa rời thực tiễn hiện nay của nhàtrường phổ thông

Tuy nhiên, nếu các tình huống được đưa vào dạy học là những tìnhhuống mô phỏng lại, thì chưa phải tình huống thực Nếu chỉ giải quyết các vấn

đề trong phòng học lý thuyết thì học sinh cũng chưa có hoạt động thực tiễnthực sự, chưa có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành

2.5 Vận dụng dạy học định hướng hành động

Dạy học định hướng hành động là quan điểm dạy học nhằm làm chohoạt động trí óc và hoạt động chân tay kết hợp chặt chẽ với nhau Trong quátrình học tập, học sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập và hoàn thành các sảnphẩm hành động, có sự kết hợp linh hoạt giữa hoạt động trí tuệ và hoạt độngtay chân Đây là một quan điểm dạy học tích cực hoá và tiếp cận toàn thể Vậndụng dạy học định hướng hành động có ý nghĩa quan trong cho việc thực hiệnnguyên lý giáo dục kết hợp lý thuyết với thực tiễn, tư duy và hành động, nhàtrường và xã hội

Dạy học theo dự án là một hình thức điển hình của dạy học định hướnghành động, trong đó học sinh tự lực thực hiện trong nhóm một nhiệm vụ họctập phức hợp, gắn với các vấn đề thực tiễn, kết hợp lý thuyết và thực hành, cótạo ra các sản phẩm có thể công bố Trong dạy học theo dự án có thể vận dụngnhiều lý thuyết và quan điểm dạy học hiện đại như lý thuyết kiến tạo, dạy họcđịnh hướng học sinh, dạy học hợp tác, dạy học tích hợp, dạy học khám phá,sáng tạo, dạy học theo tình huống và dạy học định hướng hành động

2.6 Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin hợp

lý hỗ trợ dạy học

Phương tiện dạy học có vai trò quan trọng trong việc đổi mới phươngpháp dạy học, nhằm tăng cường tính trực quan và thí nghiệm, thực hành trongdạy học Việc sử dụng các phương tiện dạy học cần phù hợp với mối quan hệgiữa phương tiện dạy học và phương pháp dạy học Hiện nay, việc trang bị cácphương tiện dạy học mới cho các trường phổ thông từng bước được tăngcường Tuy nhiên các phương tiện dạy học tự làm của giáo viên luôn có ýnghĩa quan trọng, cần được phát huy.

Đa phương tiện và công nghệ thông tin vừa là nội dung dạy học vừa làphương tiện dạy học trong dạy học hiện đại Đa phương tiện và công nghệthông tin có nhiều khả năng ứng dụng trong dạy học Bên cạnh việc sử dụng

đa phương tiện như một phương tiện trình diễn, cần tăng cường sử dụng cácphần mềm dạy học cũng như các phương pháp dạy học sử dụng mạng điện tử(E-Learning) Phương tiện dạy học mới cũng hỗ trợ việc tìm ra và sử dụng cácphương pháp dạy học mới Webquest là một ví dụ về phương pháp dạy họcmới với phương tiện mới là dạy học sử dụng mạng điện tử, trong đó học sinhkhám phá tri thức trên mạng một cách có định hướng

2.7 Sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo

Kỹ thuật dạy học là những cách thức hành động của của giáo viên vàhọc sinh trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiểnquá trình dạy học Các kỹ thuật dạy học là những đơn vị nhỏ nhất của phươngpháp dạy học Có những kỹ thuật dạy học chung, có những kỹ thuật đặc thùcủa từng phương pháp dạy học, ví dụ kỹ thuật đặt câu hỏi trong đàm thoại.Ngày nay người ta chú trọng phát triển và sử dụng các kỹ thuật dạy học pháthuy tính tích cực, sáng tạo của người học như “động não”, “tia chớp”, “bể cá”,XYZ, Bản đồ tư duy

2.8 Chú trọng các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn

Phương pháp dạy học có mối quan hệ biện chứng với nội dung dạy học

Vì vậy bên cạnh những phương pháp chung có thể sử dụng cho nhiều bộ mônkhác nhau thì việc sử dụng các phương pháp dạy học đặc thù có vai trò quantrọng trong dạy học bộ môn Các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn đượcxây dựng trên cơ sở lý luận dạy học bộ môn Ví dụ: Thí nghiệm là một phươngpháp dạy học đặc thù quan trọng của các môn khoa học tự nhiên; các phươngpháp dạy học như trình diễn vật phẩm kỹ thuật, làm mẫu thao tác, phân tích

8

sản phẩm kỹ thuật, thiết kế kỹ thuật, lắp ráp mô hình, các dự án là nhữngphương pháp chủ lực trong dạy học kỹ thuật; phương pháp “Bàn tay nặn bột”đem lại hiệu quả cao trong việc dạy học các môn khoa học;…

2.9 Bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực cho học sinh

Phương pháp học tập một cách tự lực đóng vai trò quan trọng trong việctích cực hoá, phát huy tính sáng tạo của học sinh Có những phương pháp nhậnthức chung như phương pháp thu thập, xử lý, đánh giá thông tin, phương pháp

tổ chức làm việc, phương pháp làm việc nhóm, có những phương pháp học tậpchuyên biệt của từng bộ môn Bằng nhiều hình thức khác nhau, cần luyện tậpcho học sinh các phương pháp học tập chung và các phương pháp học tậptrong bộ môn

Tóm lại có rất nhiều phương hướng đổi mới phương pháp dạy học vớinhững cách tiếp cận khác nhau, trên đây chỉ là một số phương hướng chung.Việc đổi mới phương pháp dạy học đòi hỏi những điều kiện thích hợp vềphương tiện, cơ sở vật chất và tổ chức dạy học, điều kiện về tổ chức, quản lý

Ngoài ra, phương pháp dạy học còn mang tính chủ quan Mỗi giáo viênvới kinh nghiệm riêng của mình cần xác định những phương hướng riêng đểcải tiến phương pháp dạy học và kinh nghiệm của cá nhân

Phần II XÂY DỰNG CÂU HỎI, BÀI TẬP ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỌC SINH

Dạy học định hướng năng lực đòi hỏi việc thay đổi mục tiêu, nội dung,phương pháp dạy học và đánh giá, trong đó việc thay đổi quan niệm và cáchxây dựng các nhiệm vụ học tập, câu hỏi và bài tập (sau đây gọi chung là bàitập) có vai trò quan trọng

1 Tiếp cận bài tập theo định hướng phát triễn năng lực

Các nghiên cứu thực tiễn về bài tập trong dạy học đã rút ra những hạn chế của việc xây dựng bài tập truyền thống như sau:

- Tiếp cận một chiều, ít thay đổi trong việc xây dựng bài tập, thường là những bài tập đóng

- Thiếu về tham chiếu ứng dụng, chuyển giao cái đã học sang vấn đề chưa biết cũng như các tình huống thực tiễn cuộc sống

- Kiểm tra thành tích, chú trọng các thành tích nhớ và hiểu ngắn hạn

- Quá ít ôn tập thường xuyên và bỏ qua sự kết nối giữa vấn đề đã biết và vấn đề mới

- Tính tích lũy của việc học không được lưu ý đến một cách đầy

đủ… Còn đối với việc tiếp cận năng lực, những ưu điểm nổi bật là:

- Trọng tâm không phải là các thành phần tri thức hay kỹ năng riêng lẻ

mà là sự vận dụng có phối hợp các thành tích riêng khác nhau trên cơ sở mộtvấn đề mới đối với người học

- Tiếp cận năng lực không định hướng theo nội dung học trừu tượng màluôn theo các tình huống cuộc sống của học sinh Nội dung học tập mang tínhtình huống, tính bối cảnh và tính thực tiễn

- So với dạy học định hướng nội dung, dạy học định hướng năng lực địnhhướng mạnh hơn đến học sinh

Chương trình dạy học định hướng năng lực được xây dựng trên cơ sởchuẩn năng lực của môn học Năng lực chủ yếu hình thành qua hoạt động họccủa học sinh Hệ thống bài tập định hướng năng lực chính là công cụ để họcsinh luyện tập nhằm hình thành năng lực và là công cụ để giáo viên và các cán

bộ quản lý giáo dục kiểm tra, đánh giá năng lực của học sinh và biết được mức

độ đạt chuẩn của quá trình dạy học

Bài tập là một thành phần quan trọng trong môi trường học tập mà ngườigiáo viên cần thực hiện Vì vậy, trong quá trình dạy học, người giáo viên cầnbiết xây dựng các bài tập định hướng năng lực

Các bài tập trong Chương trình đánh giá học sinh quốc tế (Programme for International Student Assesment -PISA) là ví dụ điển hình cho xu hướng

xây dựng các bài kiểm tra, đánh giá theo năng lực Trong các bài tập này,người ta chú trọng sự vận dụng các hiểu biết riêng lẻ khác nhau để giải quyết

1 0

một vấn đề mới đối với người học, gắn với tình huống cuộc sống PISA khôngkiểm tra trí thức riêng lẻ của học sinh mà kiểm tra các năng lực vận dụng nhưnăng lực đọc hiểu, năng lực toán học và khoa học tự nhiên.

2 Phân loại bài tập theo định hướng năng lực

Đối với giáo viên, bài tập là yếu tố điều khiển quá trình giáo dục Đốivới học sinh, bài tập là một nhiệm vụ cần thực hiện, là một phần nội dung họctập Các bài tập có nhiều hình thức khác nhau, có thể là bài tập làm miệng, bàitập viết, bài tập ngắn hạn hay dài hạn, bài tập theo nhóm hay cá nhân, bài tậptrắc nghiệm đóng hay tự luận mở Bài tập có thể đưa ra dưới hình thức mộtnhiệm vụ, một đề nghị, một yêu cầu hay một câu hỏi

Những yêu cầu chung đối với các bài tập là:

- Được trình bày rõ ràng

- Có ít nhất một lời giải

- Với những dữ kiện cho trước, học sinh có thể tự lực giải được

- Không giải qua đoán mò được

Theo chức năng lý luận dạy học, bài tập có thể bao gồm: Bài tập học và bài tập đánh giá (thi, kiểm tra):

- Bài tập học: Bao gồm các bài tập dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức

mới, chẳng hạn các bài tập về một tình hướng mới, giải quyết bài tập này để rút ratri thức mới, hoặc các bài tập để luyện tập, củng cố, vận dụng kiến thức đã học

-Bài tập đánh giá: Là các bài kiểm tra ở lớp do giáo viên ra đề hay các

đề tập trung như kiểm tra chất lượng, so sánh; bài thi tốt nghiệp, thi tuyển.

Thực tế hiện nay, các bài tập chủ yếu là các bài luyện tập và bài thi,kiểm tra Bài tập học tập, lĩnh hội tri thức mới ít được quan tâm Tuy nhiên, bàitập học tập dưới dạng học khám phá có thể giúp học sinh nhiều hơn trong làmquen với việc tự lực tìm tòi và mở rộng tri thức

Theo dạng câu trả lời của bài tập “mở” hay “đóng”, có các dạng bài tậpsau:

- Bài tập đóng: Là các bài tập mà người học (người làm bài) không cần

tự trình bày câu trả lời mà lựa chọn từ những câu trả lời cho trước Như vậy

trong loại bài tập này, giáo viên đã biết câu trả lời, học sinh được cho trước cácphương án có thể lựa chọn

- Bài tập mở: Là những bài tập mà không có lời giải cố định đối với cả

giáo viên và học sinh (người ra đề và người làm bài); có nghĩa là kết quả bàitập là “mở” Chẳng hạn giáo viên đưa ra một chủ đề, một vấn đề hoặc một tàiliệu, học sinh cần tự bình luận, thảo luận về đề tài đó Các đề bài bình luận vănhọc không yêu cầu học theo mẫu, học sinh tự trình bày ý kiến theo cách hiểu

và lập luận của mình là các ví dụ điển hình về bài tập mở

Bài tập mở được đặc trưng bởi sự trả lời tự do của cá nhân và không cómột lời giải cố định, cho phép các cách tiếp cận khác nhau và dành không giancho sự tự quyết định của người học Nó được sử dụng trong việc luyện tậphoặc kiểm tra năng lực vận dụng tri thức từ các lĩnh vực khác nhau để giảiquyết các vấn đề Tính độc lập và sáng tạo của học sinh được chú trọng trongviệc làm dạng bài tập này Tuy nhiên, bài tập mở cũng có những giới hạn như

có thể khó khăn trong việc xây dựng các tiêu chí đánh giá khách quan, mấtnhiều công sức hơn khi xây dựng và đánh giá, có thể không phù hợp với mọinội dung dạy học Trong việc đánh giá bài tập mở, chú trọng việc người làmbài biết lập luận thích hợp cho con đường giải quyết hay quan điểm của mình

Trong thực tiễn giáo dục trung học hiện nay, các bài tập mở gắn với thựctiễn còn ít được quan tâm Tuy nhiên, bài tập mở là hình thức bài tập có ýnghĩa quan trọng trong việc phát triển năng lực học sinh Trong dạy học vàkiểm tra đánh giá giai đoạn tới, giáo viên cần kết hợp một cách thích hợp cácloại bài tập để đảm bảo giúp học sinh nắm vững kiến thức, kỹ năng cơ bản vànăng lực vận dụng trong các tình huống phức hợp gắn với thực tiễn

3 Những đặc điểm của bài tập theo định hướng năng lực

Các thành tố quan trọng trong việc đánh giá việc đổi mới xây dựng bàitập là: Sự đa dạng của bài tập, chất lượng bài tập, sự lồng ghép bài tập vào giờhọc và sự liên kết với nhau của các bài tập

Những đặc điểm của bài tập định hướng năng lực:

a) Yêu cầu của bài tập

- Có mức độ khó khác nhau

- Mô tả tri thức và kỹ năng yêu cầu

- Định hướng theo kết quả

b) Hỗ trợ học tích lũy

- Liên kết các nội dung qua suốt các năm học

12

- Nhận biết được sự gia tăng của năng lực.

- Vận dụng thường xuyên cái đã học

c) Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập

- Chẩn đoán và khuyến khích cá nhân

- Tạo khả năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân

- Sử dụng sai lầm như là cơ hội

d) Xây dựng bài tập trên cơ sở chuẩn

- Bài tập luyện tập để bảo đảm tri thức cơ sở

- Thay đổi bài tập đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây dựng tri thức thông minh)

- Thử các hình thức luyện tập khác nhau

đ) Bao gồm cả những bài tập cho hợp tác và giao tiếp

- Tăng cường năng lực xã hội thông qua làm việc nhóm

- Lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri

thức e) Tích cực hóa hoạt động nhận thức

- Bài tập giải quyết vấn đề và vận dụng

- Kết nối với kinh nghiệm đời sống

- Phát triển các chiến lược giải quyết vấn đề

g) Có những con đường và giải pháp khác nhau

- Nuôi dưỡng sự đa dạng của các con đường, giải pháp

- Đặt vấn đề mở

- Độc lập tìm hiểu

- Không gian cho các ý tưởng khác thường

- Diễn biến mở của giờ học

h) Phân hóa nội tại

- Con đường tiếp cận khác nhau

- Phân hóa bên trong

- Gắn với các tình huống và bối cảnh

4 Các bậc trình độ trong bài tập theo định hướng năng lực

Về phương diện nhận thức, người ta chia các mức quá trình nhận thức

và các bậc trình độ nhận thức tương ứng như sau:

Các mức Các bậc Các đặc điểm

quá trình trình độ nhận thức

1 Hồi tưởng Tái hiện - Nhận biết lại cái gì đã học theo

thông tin Nhận biết lại cách thức không thay đổi

Tái tạo lại - Tái tạo lại cái đã học theo cách

thức không thay đổi

2 Xử lý Hiểu và vận dụng - Phản ánh theo ý nghĩa cái đã học.thông tin Nắm bắt ý nghĩa - Vận dụng các cấu trúc đã học

Vận dụng trong tình huống tương tự

3 Tạo thông Xử lí, giải quyết vấn - Nghiên cứu có hệ thống và bao quát

riêng

- Vận dụng các cấu trúc đã học sangmột tình huống mới

- Đánh giá một hoàn cảnh, tìnhhuống thông qua những tiêu chíriêng

Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hướng năng lực, có thể xây dựng bài tập theo các dạng:

- Các bài tập dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức Bài

tập tái hiện không phải trọng tâm của bài tập định hướng năng lực

- Các bài tập vận dụng: Các bài tập vận dụng những kiến thức trong

các tình huống không thay đổi Các bài tập này nhằm củng cố kiến thức và rènluyện kỹ năng cơ bản, chưa đòi hỏi sáng tạo

- Các bài tập giải quyết vấn đề: Các bài tập này đòi hỏi sự phân tích,

tổng hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giảiquyết vấn đề Dạng bài tập này đòi hỏi sự sáng tạo của người học

- Các bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các bài tập vận

dụng và giải quyết vấn đề gắn các vấn đề với bối cảnh và tình huống thực tiễn.Những bài tập này là những bài tập mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận,nhiều con đường giải quyết khác nhau./

1 4

Phần III XÂY DỰNG CHUYÊN ĐỀ DẠY HỌC VÀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

1 Một số định hướng cơ bản của Giáo dục Trung học Việt Nam

Để thực hiện các Nghị quyết của TW Đảng, Nhà nước, Chính phủ ngànhGiáo dục đã có những định hướng cơ bản trong năm này và những năm gầnđây như sau

Một là: Tích cực triển khai Chương trình hành động thực hiện Nghịquyết số 29-NQ/TW đổi mới căn bản, toàn diện GD-ĐT

Hai là: Tiếp tục đổi mới công tác quản lý theo hướng tăng cường phâncấp, tăng quyền chủ động của nhà trường

Ba là: Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ PPDH nhằm phát huy tính tích cực,chủ động, sáng tạo của HS

Bốn là: Tiếp tục đổi mới hình thức, phương pháp thi, KT, ĐG kết quảhọc tập và rèn luyện của HS

Năm là: Tập trung phát triển ĐNGV và CBQLGD về năng lực chuyênmôn, kỹ năng xây dựng và thực hiện KHGD theo định hướng phát triển nănglực HS; năng lực đổi mới PPDH, KTĐG, tổ chức các hoạt động trải nghiệmsáng tạo

Cụ thể đối với giáo dục trung học thì cần nhấn mạnh các điểm sau:

Về thực hiện chương trình giáo dục THPT:

Tăng cường giao quyền chủ động cho các cơ sở giáo dục xây dựng

và thực hiện KHGD định hướng phát triển năng lực HS

Chỉ đạo và hướng dẫn các trường tạo điều kiện cho các tổ/nhóm chuyênmôn, GV được chủ động lựa chọn nội dung, xây dựng các chủ đề dạy học, xâydựng KHDH phù hợp

Đổi mới phương pháp và hình thức dạy học: Tiếp tục đổi mới PPDHnhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng KT-KN của HS;tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học; Bảo đảm cân đối giữatrang bị kiến thức, rèn luyện kỹ năng và định hướng thái độ, hành vi choHS; chú ý việc tổ chức dạy học phân hoá theo năng lực của HS

1

Đẩy mạnh việc vận dụng dạy học giải quyết vấn đề, các phương pháp thực hành, dạy học theo dự án trong các môn học; tích cực ứng dụng CNTT-

TT phù hợp với nội dung bài học

Đa dạng hóa các hình thức học tập, chú ý các hoạt động trải nghiệmsáng tạo, NCKH của HS; sử dụng các hình thức dạy học trên cơ sở ứng dụngCNTT-TT như: dạy học trực tuyến, trường học kết nối;

Ngoài việc tổ chức cho HS thực hiện các nhiệm vụ học tập ở trên lớp,cần coi trọng giao nhiệm vụ và hướng dẫn HS học tập ở nhà, ở ngoài nhàtrường

Về đổi mới kiểm tra và đánh giá:

Đổi mới KTĐG theo hướng chú trọng đánh giá phẩm chất và nănglực của HS Chú trọng đánh giá quá trình; coi trọng đánh giá để giúp đỡ HS

về phương pháp học tập, động viên sự cố gắng, hứng thú học tập của các emtrong quá trình dạy học, không nhằm mục đích so sánh sự hơn kém giữa cácHS

Tăng cường ra câu hỏi, bài tập kiểm tra theo định hướng phát triểnnăng lực

2 Xây dựng chuyên đề dạy học:

2.1 Một số vấn đề cơ bản về dạy học tích cực:

2.1.1 Bản chất của quá trình dạy học:

Dạy học là dạy hoạt động Trong quá trình dạy học, học sinh là chủthể nhận thức, giáo viên có vai trò tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt độnghọc tập của học sinh sao cho học sinh tự chủ chiếm lĩnh, xây dựng tri thức

Quá trình dạy học các tri thức thuộc một môn khoa học cụ thể đượchiểu là quá trình hoạt động của giáo viên và của học sinh trong sự tương tácthống nhất biện chứng của ba thành phần trong hệ dạy học bao gồm: Giáoviên, học sinh và tư liệu hoạt động dạy học

2.1.2 Vai trò của GV và HS trong DH tích cực

16

2.1.3 Tiêu chí xây dựng kế hoạch bài học theo phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực

Mức độ phù hợp của chuỗi hoạt động học với mục tiêu, nội dung và

phương pháp dạy học được sử dụng

Mức độ rõ ràng của mục tiêu, nội dung, kĩ thuật tổ chức và sản phẩm

cần đạt được của mỗi nhiệm vụ học tập.

Mức độ phù hợp của thiết bị dạy học và học liệu được sử dụng để tổ

chức các hoạt động học của học sinh

Mức độ hợp lí của phương án kiểm tra, đánh giá trong quá trình tổ

chức hoạt động học của học sinh

* Tiêu chí hoạt động của giáo viên

Mức độ sinh động, hấp dẫn học sinh của phương pháp và hình thức

chuyển giao nhiệm vụ học tập.

Khả năng theo dõi, quan sát, phát hiện kịp thời những khó khăn của

học sinh

Mức độ phù hợp, hiệu quả của các biện pháp hỗ trợ và khuyến khích

học sinh hợp tác, giúp đỡ nhau khi thực hiện nhiệm vụ học tập

Mức độ hiệu quả hoạt động của giáo viên trong việc tổng hợp, phân tích, đánh giá kết quả hoạt động và quá trình thảo luận của học sinh.

* Tiêu chí hoạt động của học sinh

Khả năng tiếp nhận và sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ học tập của tất cả

Mức độ đúng đắn, chính xác, phù hợp của các kết quả thực hiện

nhiệm vụ học tập của học sinh

2.2 Qui trình xây dựng một chuyên đề dạy học (gồm 8 giai đoạn)

2.2.1 Xác định vấn đề cần dạyCăn cứ vào nội dung chương trình, sách giáo khoa của môn học và những ứng dụng kĩ thuật, hiện tượng, quá trình trong thực tiễn, tổ/nhóm chuyên môn xác định các nội dung kiến thức liên quan vớinhau được thể hiện ở một số bài/tiết hiện hành, từ đó xây dựng thành một vấn đề chung để tạo thành một chuyên đề dạy học trong môn học

- Vấn đề cần giải quyết có thể là một trong các loại sau:

- Vấn đề tìm kiếm, xây dựng, kiểm nghiệm và ứng dụng kiến thứcmới

- Vấn đề tìm kiếm, xây dựng kiến thức mới

- Vấn đề kiểm nghiệm, ứng dụng kiến thức

Trường hợp có những nội dung kiến thức liên quan đến nhiều môn học,các tổ chuyên môn liên quan cùng nhau lựa chọn nội dung để thống nhất xâydựng các chủ đề tích hợp, liên môn

Tùy nội dung kiến thức, điều kiện thực tế của địa phương, nhà trường,năng lực giáo viên và học sinh, có thể xác định một trong các mức độ sau:

Mức 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề Học sinh thực

hiện cách giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên Giáo viên đánh giákết quả làm việc của học sinh

1 8

Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết vấn

đề Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên khicần Giáo viên và học sinh cùng đánh giá

Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề Học sinh

phát hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết giải pháp vàlựa chọn giải pháp Học sinh thực hiện giải pháp để giải quyết vấn đề Giáoviên và học sinh cùng đánh giá

Mức 4: Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của

mình hoặc cộng đồng, lựa chọn vấn đề cần giải quyết Học sinh giải quyết vấn

đề, tự đánh giá chất lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của giáo viên khi kếtthúc

Ví dụ: một chuyên đề hóa học được xây dựng theo tiến trình dạy học giải

quyết vấn đề ở mức 3 có thể được xây dựng như sau:

Xung quanh chúng ta có rất nhiều hợp chất hữu cơ như: đường, bông, tinhbột, lòng trắng trứng, đạm ure, cồn đốt… Làm thế nào để xác định được cácnguyên tố hóa học có mặt trong hợp chất hữu cơ? Trong phòng thí nghiệm,chúng ta có thể phân tích định tính , phân tích định lượng nguyên tố đượckhông? Từ kết quả phân tích nguyên tố thiết lập được công thức đơn giản,công thức phân tử của chúng như thế nào? Đó là những câu hỏi nhưng cũng lànhững vấn đề cần giải quyết của chuyên đề

2.2.2 Lựa chọn nội dung chuyên đề

Căn cứ vào tiến trình sư phạm của phương pháp dạy học tích cực được sửdụng để tổ chức hoạt động học cho học sinh, từ tình huống xuất phát đã xâydựng, dự kiến các nhiệm vụ học tập cụ thể tiếp theo tương ứng với các hoạtđộng học của học sinh, từ đó xác định các nội dung cần thiết để cấu thànhchuyên đề Lựa chọn các nội dung của chuyên đề từ các bài/tiết trong sáchgiáo khoa của một môn học hoặc/và các môn học có liên quan để xây dựngchuyên đề dạy học

Để thực hiện việc lựa chọn nội dung chuyên đề mang tính hệ thốngtrong một chương trình tổng thể ta phải:

Xây dựng hệ thống các chuyên đề dạy học cho mỗi khối lớp

Trước hết, các tổ chuyên môn tiến hành thảo luận, nghiên cứu nội dungchương trình sách giáo khoa, phân phối chương trình hiện hành và thực tế

1

giảng dạy tại địa phương để phân chia thành hệ thống các chuyên đề Nội dungcác chuyên đề dạy học của mỗi khối sẽ bao hàm nội dung chương trình củakhối đó Như vậy, mỗi khối có một bộ các chuyên đề Số lượng chuyên đềtrong mỗi khối phải phù hợp với nội dung, thời gian dạy học đối với khối đó.Cách phân chia các chuyên đề cũng có nhiều cách khác nhau, có thể theochiều ngang chương trình hoặc theo chiều dọc chương trình tùy thuộc vào cơ

sở vật chất, trình độ học sinh và kinh nghiệm giảng dạy của giáo viên Ví dụ,đối với nội dung Hợp chất vô cơ lớp 9, giáo viên có thể phân chia theo 2 cáchsau:

Cách 1:

- Chuyên đề các hợp chất vô cơ: Oxit, axit, bazơ, muối

- Chuyên đề các hợp chất vô cơ cụ thể: CaO, SO2, HCl, H2SO4, NaOH, Ca(OH)2, NaCl

- Chuyên đề về mối quan hệ giữa các hợp chất vô cơ

Cách phân chia này làm cho các nội dung kiến thức tách bạch, rõ ràng, dễ giảng dạy và thực tế giáo viên thường hay phân chia theo kiểu này

Cách 2:

- Chuyên đề về tên gọi, phân loại

- Chuyên đề tính chất lý hóa của các loại hợp chất vô cơ

- Chuyên đề điều chế và ứng dụng của các loại hợp chất vô cơ

Cách phân chia này có lợi thế là các kiến thức giảng dạy được so sánh vớinhau, lồng vào nhau trong một mối quan hệ thống nhất, vì vậy học sinh dễdàng rút ra những điểm giống và khác nhau, từ đó nắm kiến thức tốt hơn Tuynhiên, khi phân chia theo kiểu này thì khó soạn, khó dạy hơn, đòi hỏi giáo viênphải có năng lực tốt

2 0

Bảng hệ thống các chuyên đề theo khối nhƣ sau:

HỆ THỐNG CÁC CHUYÊN ĐỀ DẠY HỌC HÓA HỌC

KHỐI:…

Nội dung 1: … Nội dung 2: …

Cột chuyên đề: Ghi tên của chuyên đề đó.

Cột nội dung: Ghi tên các nội dung chính trong mỗi chuyên đề Một chuyên

đề được chia thành nhiều nội dung

Cột số tiết: Ghi số tiết thực hiện từng chuyên đề Tổng số tiết trong các

chuyên đề của mỗi khối (bao gồm tiết bài tập, luyện tập, ôn tập, thực hành…)bằng tổng số tiết trong phân phối chương trình (bao gồm tiết bài tập, luyện tập,

ôn tập, thực hành…) của khối đó

Cột ghi chú: Ghi những nội dung cần giải thích, bổ sung khác.

Từ bảng hệ thống các chuyên đề dạy học được xây dựng, giáo viên tiếnhành soạn các chuyên đề Theo quy định, mỗi tổ chuyên môn tiến hành soạngiảng hai chuyên đề/1 học kì Vì vậy, căn cứ vào bảng hệ thống các chuyên đềdạy học đã xây dựng, các tổ thảo luận lựa chọn 2 chuyên đề phù hợp để tiếnhành soạn nội dung giảng dạy chi tiết cho từng chuyên đề

Mỗi chuyên đề dạy học phải giải quyết trọn vẹn một vấn đề học tập Vìvậy, việc xây dựng mỗi chuyên đề dạy học cần thực hiện theo quy trình nhưsau:

2.2.3 Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ và năng lực

Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ theo chương trình hiện hành

và các hoạt động học dự kiến sẽ tổ chức cho học sinh theo phương pháp dạyhọc tích cực, từ đó xác định các năng lực và phẩm chất có thể hình thành chohọc sinh trong chuyên đề sẽ xây dựng

Một số năng lực chung cần hình thành và phát triễn cho học sinh:

- Nhóm năng lực tự học sáng tạo, phát hiện và giải quyết vấn đề.

+ Năng lực tự giác, chủ động xác định , nhiệm vụ học tập; xác định mụctiêu phù hợp với bản thân và thể hiện sự nỗ lực cố gắng thực hiện mục tiêu họctập…

+ Năng lực tích cực, tự lực thực hiện các nhiệm vụ học tập được giao vàlựa chọn các nguồn tài liệu đọc phù hợp ; tìm kiếm chọn lọc và ghi chép đượcthông tin cần thiết; ghi được nội dung thảo luận; nhận ra và điều chỉnh đượcnhững sai sót, hạn chế của bản thân khi thực hiện các nhiệm vụ học tập; tự đặt

ra yêu cầu và vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tích cực chủ động tìm tòithông tin bổ sung và mở rộng thêm kiến thức…

+ Năng lực đặt những câu hỏi khác nhau về một sự vật, hiện tượng; pháthiện yếu tố mới trong tình huống quen thuộc; tôn trọng các quan điểm tráichiều; phát hiện yếu tố mới, tích cực trong những ý kiến khác nhau; phân tích ,tóm tắt những thông tin liên quan từ nhiều nguồn khác nhau, xác định và làm

rõ thông tin, ý tưởng mới; hứng thú, độc lập trong suy nghĩ, chủ động nêu ýkiến, vấn đề và ý tưởng mới…

+ Năng lực đề xuất một hoặc nhiều giải pháp khả thi; so sánh và bìnhluận về các giải pháp đề xuất; lựa chọn được giải pháp phù hợp; hình thành ýtưởng về giải pháp mới dựa trên các nguồn thông tin đã cho; đề xuất giải phápcải tiến hay thay thế các giải pháp không còn phù hợp

+ Năng lực giải quyết vấn đề theo giải pháp đã lựa chọn; nhận ra sựkhông phù hợp và điều chỉnh được giải pháp; chủ động tìm sự hỗ trợ khi gặpkhó khăn; giải quyết được vấn đề…

2 2

+ Suy nghĩ và khái quát hóa thành kiến thức mới của bản thân khi giảiquyết vấn đề; áp dụng tiến trình đã biết vào giải quyết tình huống tương tự vớinhững điều chỉnh hợp lý…

- Nhóm năng lực giao tiếp và hợp tác:

+ Năng lực xác định và chủ động đề xuất mục đích hợp tác và công việc

có thể hoạt động hợp tác; biết tiếp nhận mong muốn hợp tác từ người khác

+ Xác định được trách nhiệm, vai trò của mình trong nhóm; tự đánh giánăng lực của mình và đánh giá khả năng của các thành viên trong nhóm đểphân công công việc phù hợp; chủ động hoàn thành phàn việc được giao; nêumặt được, mặt thiếu sót của cá nhân và của cả nhóm; khiêm tốn, lắng nghe,tích cực trong giao tiếp, học hỏi các thành viên trong nhóm…

+ Nghe hiểu nội dung chính hay nội dung chi tiết các bài đối thoại,chuyện kể, lời giải thích, cuộc thảo luận; diễn đạt ý tưởng một cách tự tin; cóbiểu cảm phù hợp với đối tượng và bối cảnh giao tiếp; nói chính xác, đúngđiệu và nhịp điệu, trình bày được nội dung chủ đề thuộc chương trình học tập;đọc hiểu nội dung chính hay nội dung chi tiết các văn bản, tài liệu ngắn; viếtđúng các dạng văn bản về những chủ đề quen thuộc…

+ Sử dụng đúng cách các thiết bị công nghệ thông tin và truyền thông;bước đầu biết khai thác và sử dụng máy vi tính và mạng internet trong học tập;nhận biết các thành phần của hệ thống công nghệ thông tin và truyền thông cơbản; sử dụng được các phần mềm hỗ trợ học tập thuộc các lĩnh vực khác nhau ;

tổ chức và lưu trữ dữ liệu vào các bộ nhớ khác nhau, tại thiết bị và trênmạng…

+ Tìm kiếm thông tin với các chức năng tìm kiếm đơn giản và tổ chứcthông tin phù hợp; đánh giá sự phù hợp của thông tin, dữ liệu đã tìm thấy vớinhiệm vụ đặt ra; xác lập mối liên hệ giữa kiến thức đã biết với thông tin mớithu thập và dùng thông tin đó để giải quyết các nhiệm vụ học tập và trong cuộcsống…

+ Năng lực tự học, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lựcsáng tạo, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực sử dụng công nghệ thông tin

và truyền thông, năng lực, năng lực vận dụng kiến thức liên môn để giải quyếtcác vấn đề thực tiễn …

2

2.2.4 Xây dựng bảng mô tả 4 mức độ yêu cầu và biên soạn câu hỏi/bài tập kiểm tra đánh giá

Xác định và mô tả 4 mức độ yêu cầu (nhận biết, thông hiểu, vận dụng,vận dụng cao) của mỗi loại câu hỏi/bài tập có thể sử dụng để kiểm tra, đánhgiá năng lực và phẩm chất của học sinh trong dạy học

Biên soạn các câu hỏi/bài tập cụ thể theo các mức độ yêu cầu đã mô

tả để sử dụng trong quá trình tổ chức các hoạt động dạy học và kiểm tra,đánh giá, luyện tập theo chuyên đề đã xây dựng

Soạn câu hỏi/bài tập kiểm tra, đánh giá năng lực: Trong mục tiêu có năng lực thành phần nào thì cần xây dựng câu hỏi/bài tập kiểm tra đánh giá năng lực thành phần đó.

Giáo viên xây dựng bảng mô tả theo mẩu sau:

BẢNG MÔ TẢ MỨC ĐỘ CÂU HỎI/BÀI TẬP ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH

HƯỚNG PHÁT TRIỄN NĂNG LỰC Môn học:

Chủ đề:

1) Chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ theo chương trình hiện hành 2) Bảng mô tả các mức yêu cầu cần đạt cho mỗi loại câu hỏi/bài tập trong chủ đề

Loại câu Nhận biết Thông hiểu

Vận dụng Vận dụng cao Nội hỏi/bài (Mô tả yêu (Mô tả yêu

(Mô tả yêu (Mô tả yêu

cầu cần đạt) cầu cần đạt)

ND 1

ND 2

2.2.5 Biên soạn các câu hỏi/bài tập

Biên soạn cụ thể theo các mức độ yêu cầu đã mô tả để sử dụng trongquá trình tổ chức các hoạt động dạy học và kiểm tra, đánh giá, luyện tập theochuyên đề đã xây dựng Để phát triễn năng lực của học sinh, giáo viên nên chú

24

ý phát triển các dạng bài tập mang tính thực nghiệm, bài tập thực tiễn cuộcsống, bài tập tình huống, bài tập tiếp cận Pisa…Những bài tập này sẽ giúp họcsinh phát triễn năng lực vận dụng kiến thức vào cuộc sống, năng lực giải quyếtcác vấn đề thực tiễn, năng lực xữ lý các tình huống thực tế…

2.2.6 Thiết kế tiến trình dạy học

Thiết kế tiến trình dạy học chuyên đề thành các hoạt động học được tổchức cho học sinh có thể thực hiện ở trên lớp và ở nhà, mỗi tiết học trên lớp cóthể chỉ thực hiện một số hoạt động trong tiến trình sư phạm của phương pháp

và kĩ thuật dạy học được sử dụng Trong chuỗi hoạt động học, đặc biệt quan

tâm xây dựng tình huống xuất phát Các hoạt động tiếp theo trong tiến trình

dạy học thể hiện tiến trình sư phạm của phương pháp dạy học được lựa chọn

Ở phần này, yêu cầu thiết kế cho được hoạt động dạy của thầy và hoạtđộng học của trò; hình thức tổ chức dạy học; phương tiện thiết bị, đồ dùng dạyhọc được sử dụng; kĩ thuật dạy học được áp dụng và phương pháp dạy học; hệthống câu hỏi phát huy trí lực học sinh thuộc các đối tượng nhằm đạt mục tiêu

đề ra cho từng hoạt động Nội dung soạn, tương tự soạn các hoạt động dạyhọc khi soạn giáo án của một tiết dạy

Lưu ý: Vấn đề chính là thiết kế kịch bản để tổ chức thực hiện, giáo viên

không quá lệ thuộc nhiều về hình thức soạn (hàng ngang hay dọc, một cột hayhai cột )

Trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học mỗi chuyên đề theo phươngpháp dạy học tích cực, học sinh cần phải được đặt vào các tình huống xuấtphát gần gũi với đời sống, dễ cảm nhận và các em sẽ tham gia giải quyết cáctình huống đó Trong quá trình tìm hiểu, học sinh phải lập luận, bảo vệ ý kiếncủa mình, đưa ra tập thể thảo luận những ý nghĩ và những kết luận cá nhân, từ

đó có những hiểu biết mà nếu chỉ có những hoạt động, tao tác riêng lẻ không

đủ tạo nên Những hoạt động do giáo viên đề xuất cho học sinh được tổ chứctheo tiến trình sư phạm nhằm nâng cao dần mức độ học tập Các hoạt động nàylàm cho các chương trình học tập được nâng cao lên và dành cho học sinh mộtphần tự chủ khá lớn Mục tiêu chính của quá trình dạy học là giúp học sinhchiếm lĩnh dần dần các khái niệm khoa học và kĩ thuật, học sinh được thựchành , kèm theo là sự củng cố ngôn ngữ viết và nói Những yêu cầu mang tính

2

nguyên tác nói trên của phương pháp dạy học tích cực là sự định hướng quantrọng cho việc lựa chọn các chuyên đề dạy học Như vậy, việc xây dựng cáctình huống xuất phát cần phải đảm bảo một số yêu cầu sau đây:

- Tình huống xuất phát gần gũi với đời sống mà học sinh dễ cảm nhận

và đã có ít nhiều những quan niệm ban đầu về chúng

- Việc xây dựng tình huống xuất phát cần phải chú ý tạo điều kiện chohọc sinh có thể huy động được kiến thức ban đầu để giải quyết, qua đó hìnhthành mâu thuẫn nhận thức, giúp học sinh phát hiện được vấn đề, đề xuất đượccác giải pháp nhằm giải quyết vấn đề

Tiếp theo tình huống xuất phát là các hoạt động học như: đề xuất giảipháp giải quyết vấn đề ; thực hiện giải pháp để giải quyết vấn đề ; báo cáo,thảo luận; kết luận, nhận định, hợp thức hóa kiến thức

Để phát huy tốt năng lực của học sinh, giáo viên cần vận dụng cácphương pháp và kĩ thuật dạy học hiện đại vào cuộc sống như phương pháp bàntay nặn bột, phương pháp dạy học theo dự án, phương pháp, phương pháp sữdụng thiết bị thí nghiệm, phương pháp dạy học theo góc, kĩ thuật khăn trải bàn,

kĩ thuật mảnh ghép Các phương pháp mới này sẽ giúp học sinh hoạt độngtích cực hơn, phát triễn năng lực tốt hơn, học sinh chủ động tiếp thu kiến thứchơn Các thầy cô giáo có thể tìm hiểu thêm các phương pháp và kĩ thuật dạyhọc mới này từ internet hoặc các tài liệu khác

Mẫu trình bày các nội dung trong tiến trình dạy học có thể theo các mẫu sau:

Mẫu 1 (Chung cho mọi hoạt động):

T

Kết luận hoặc Nhận định hoặc Hợp thức hóa kiến thức 4

26

Mẫu 2 (Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề bằng suy luận lí thuyết):

T Làm nảy sinh VĐ cần giải quyết từ tình huống

(điều kiện) xuất phát: từ kiến thức cũ, kinh nghiệm, 1

từ thực nghiệm, bài tập, truyện kể lịch sử…

Phát biểu VĐ cần giải quyết (câu hỏi cần trả lời) 2

3.1 Giải quyết VĐ nhờ suy luận lí thuyết, trong đó

có suy luận toán học

- Suy đoán giải pháp GQVĐ:

* Xác định các kiến thức đã biết cần vận dụng.

* Xác định cách thức vận dụng các kiến thức này

để đi tới câu trả lời.

- Thực hiện giải pháp đã suy đoán để tìm được kết quả.

3.2 Kiểm nghiệm kết quả đã tìm được từ suy luận

lí thuyết nhờ thực nghiệm

- Xác định nội dung cần kiểm nghiệm nhờ thực nghiệm :

* Phân tích xem có thể kiểm nghiệm trực tiếp nhờ

TN kết quả thu được từ suy luận lí thuyết không?

* Nếu không được, suy luận lôgic từ kết quả này

ra hệ quả kiểm nghiệm được nhờ thực nghiệm .

- Thiết kế phương án thực nghiệm để kiểm nghiệm kết quả đã thu được từ suy luận lí thuyết hoặc hệ quả của nó: cần những dụng cụ nào, bố trí chúng ra sao, tiến hành thực nghiệm như thế nào, thu thập những dữ liệu thực nghiệm định tính và định lượng nào, xử lí các

dữ liệu thực nghiệm này như thế nào?

- Thực hiện thực nghiệm : Lập kế hoạch thực nghiệm , lắp ráp, bố trí và tiến hành, thu thập và xử lí các

dữ liệu thực nghiệm để đi tới kết quả.

Rút ra kết luận

Đối chiếu kết quả thực nghiệm với kết quả đã rút

ra từ suy luận lí thuyết Có 2 khả năng xảy ra:

4

- Nếu kết quả thực nghiệm phù hợp với kết quả

đã tìm được từ suy luận lí thuyết thì kết quả này trở thành kiến thức mới.

- Nếu kết quả thực nghiệm không phù hợp với kết quả đã tìm được từ suy luận lí thuyết thì cần kiểm tra lại quá trình thực nghiệm và quá trinh suy luận từ các kiến thức đã biết Nếu quá trình thực nghiệm đã đảm bảo điều kiện mà thực nghiệm cần tuân thủ và quá trình suy luận không mắc sai lầm thì kết quả thực nghiệm đòi hỏi phải đề xuất giả thuyết Quá trình kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết này sau đó sẽ dẫn tới kiến thức mới bổ sung, sửa đổi những kiến thức đã vận dụng lúc đầu làm tiên đề cho suy luận lí thuyết.

Những kiến thức vận dụng lúc đầu này nhiều khi

là trường hợp riêng, trường hợp giới hạn của kiến thức mới Qua đó, phạm vi áp dụng các kiến thức đã vận dụng lúc đầu được chỉ ra.

Mẫu 3 (Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề theo con đường thực

nghiệm):

T Làm nảy sinh vấn đề cần giải quyết từ tình huống

(điều kiện) xuất phát: từ kiến thức cũ, kinh nghiệm, 1thí nghiệm, bài tập, truyện kể lịch sử…

Phát biểu vấn đề cần giải quyết (câu hỏi cần trả 2

lời)

3.1 Đề xuất giả thuyết 3.2 Kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết nhờ thực nghiệm

- Xác định nội dung cần kiểm tra nhờ thực nghiệm :

* Phân tích xem có thể kiểm tra trực tiếp nhờ thực nghiệm tính đúng đắn của giả thuyết đã đề xuất không?

* Nếu không được, suy luận lôgic từ giả thuyết ra

hệ quả kiểm tra được trực tiếp nhờ thực nghiệm

- Thiết kế phương án thực nghiệm để kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết hoặc hệ quả của nó: cần những dụng cụ nào, bố trí chúng ra sao, tiến hành thực nghiệm như thế nào, thu thập những dữ liệu thực nghiệm định tính và định lượng nào, xử lí các dữ liệu

thực nghiệm này như thế nào?

28

- Thực hiện thực nghiệm : Lập kế hoạch thực nghiệm , lắp ráp, bố trí và tiến hành thực nghiệm , thu thập và xử lí các dữ liệu thực nghiệm để đi tới kết quả.

- Nếu kết quả thực nghiệm không phù hợp với giả thuyết (hệ quả) đã đề xuất thì cần kiểm tra lại quá trình 4

thực nghiệm và quá trình suy luận từ giả thuyết ra hệ quả Nếu quá trình thực nghiệm đã đảm bảo điều kiện mà thực nghiệm cần tuân thủ và quá trình suy luận không mắc sai lầm thì kết quả thực nghiệm đòi hỏi phải đề xuất giả thuyết mới, rồi lại kiểm tra tính đúng đắn của nó Quá trình này có thể tiếp diễn nhiều lần, cho tới khi xây dựng được kiến thức mới.

2.2.7 Thử nghiệm tiến trình dạy học:

Sau khi tổ chuyên môn thảo luận thống nhất nội dung và hoàn thànhsoạn một chuyên đề, tổ trưởng cử một đồng chí dạy thử nghiệm chuyên đề đó.Các thành viên trong tổ dự giờ chuyên đề đó, từ đó tổ chức rút kinh nghiệmtheo các tiêu chí trong Công văn Số 5555/BGDĐT-GDTH ngày 08 tháng 10

năm 2014 của Bộ Giáo dục và Đào tạo Về việc hướng dẫn sinh hoạt chuyên môn về đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá, tổ chức và quản

lí các hoạt động chuyên môn của trường trung học/trung tâm giáo dục thường xuyên qua mạng Chỉnh sửa hoàn thiện nội dung của chuyên đề để chia sẽ trên

“Truonghocketnoi”

2.2.8 Upload chuyên đề lên mạng:

Sau khi hoàn thành mỗi chuyên đề, nhóm trưởng tiến hành đưa chuyên

đề lên mạng

Các bước đưa chuyên đề lên mạng như sau:

Bước 1: Vào website: http://truonghocketnoi.edu.vn

2

Tiến hành đăng nhập vào tài khoản của mình: nhập tên và mật khẩu Mỗi thầy cô có một tài khoản do nhà trường cấp trên truonghocketnoi

Bước 2: Đăng ký nội dung sinh hoạt chuyên môn:

Vào mục “sinh hoạt chuyên môn”, chọn nội dung phù hợp để đăng ký:chọn lĩnh vực hóa học , chọn lớp Sau đó chọn nội dung phù hợp, ví dụ: chọnTập huấn xây dựng chuyên đề dạy học môn Hóa học – Lớp 11, chọn tênchuyên đề

Bước 3: Tạo nhóm: Nhóm trưởng sẽ gửi lời mời gia nhập nhóm đến các thành

viên

Bước 4: Đưa chuyên đề lên mạng: Sau quá trình làm việc, tổ trưởng/nhóm

trưởng hoàn thành sản phẩm của mình, đại diện cho nhóm gửi bài lên mạngtrong mục: Sản phẩm – kết quả

Lưu ý: chỉ có nhóm trưởng mới có quyền nộp sản phẩm.

+Chọn mục “ Sản phẩm – Kết quả”

+ Chọn “BROWSE” để tải file lên

3 0

Sản phẩm này sau khi nộp lên hệ thống, các cấp quản lý từ nhà trường,phòng giáo dục và đào tạo , Sở giáo dục và đào tạo, Bộ giáo dục và đào tạo sẽnhìn thấy, theo dõi và đánh giá kết quả sinh hoạt chuyên môn của các tổ/nhómchuyên môn trong phạm vi quản lý của mình.

Quá trình tổ chức sinh hoạt chuyên môn của giáo viên có thể được kháiquát bởi sơ đồ sau:

ĐT phát động một nội dung trao đổi nào đó).

“Trao đổi nhóm”

(Không gian trao đổi của giáo viên trong tổ/nhóm chuyên môn)

“Hỏi và đáp”

(Không gian trao đổi, hỏi đáp của giáo viên trong tổ/nhóm chuyên môn với

Bộ GD-ĐT, các chuyên gia, nhà sư phạm đang quản lý

Mời thành viên

- Chọn “Thêm thành viên”

- Tìm kiếm và mời thành viên vào nhóm.

Lưu ý: có thể tìm thành viên theo chuyên môn, mã giáo viên hoặc tên giáo viên

Bước 2:

Tham gia trao đổi

31