Thiết kế và sử dụng thang đo năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học chương “chuyển hóa vật chất và năng lượng” (sinh học 11 THPT)

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG THANG ĐO NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG” SINH HỌC 11 - THPT .... Áp dụng bộ công cụ đo để đánh giá năng lực giải q

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS Nguyễn Thị Hà

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi

Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là khách quan trung thực và chưa được các tác giả công bố trong bất kì công trình nào

Các trích dẫn về bảng biểu, kết quả nghiên cứu của các tác giả khác, các tài liệu tham khảo trong luận văn đều có nguồn gốc rõ ràng

Thái Nguyên, ngày 15 tháng 4 năm 2018

Tác giả

Dương Thị Hảo

LỜI CẢM ƠN

Trong suốt quá trình học tập và thực hiện đề tài luận văn thạc sĩ chuyên ngành

Lý luận và phương pháp dạy học môn Sinh học tại khoa Sinh học - Trường Đại học

Sư phạm - Đại học Thái Nguyên, tôi đã nhận được sự ủng hộ, giúp đỡ của các thầy côgiáo, các đồng nghiệp, bạn bè và gia đình!

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS Nguyễn Thị Hà, người đã tận tìnhhướng dẫn và giúp đỡ trong suốt quá trình nghiên cứu để tôi có thể hoàn thành luậnvăn này Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến Ban giám hiệu; các thầy côtrong Ban chủ nhiệm khoa Sinh học; Phòng đào tạo bộ phận sau đại học - TrườngĐại học Sư Phạm - ĐH Thái Nguyên đã giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập vànghiên cứu tại trường

Tôi cũng xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy, cô giáo và học sinhtrường THPT Phú Bình đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu thựcnghiệm để hoàn thành luận văn

Xin cảm ơn bạn bè và những người thân đã động viên và nhiệt tình giúp đỡ tôitrong suốt quá trình thực hiện đề tài

Trong quá trình hoàn thành luận văn, không thể không tránh khỏi những thiếusót Tôi rất mong nhận được những ý kiến đóng góp quý báu của các thầy cô giáo,các nhà khoa học, cùng bạn bè và đồng nghiệp

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Thái Nguyên, ngày 15 tháng 4 năm 2017

Tác giả

Dương Thị Hảo

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT iv

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU v

DANH MỤC CÁC HÌNH vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ & nội dung nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Những đóng góp mới của đề tài 4

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 5

1.1 Tổng quan các vấn đề nghiên cứu 5

1.1.1 Trên thế giới 5

1.1.2 Ở Việt Nam 7

1.2 Cơ sở lý luận 9

1.2.1 Năng lực 9

1.2.2 Năng lực giải quyết vấn đề 10

1.2.3 Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề 11

1.2.4 Quan điểm dạy học theo định hướng phát triển năng lực GQVĐ người học 12

1.2.5 Các mức độ phát triển năng lực GQVĐ cho HS 13

1.2.6 Vận dụng DH giải quyết vấn đền để hình thành và phát triển NL GQVĐ cho người học 14

1.2.7 Công cụ đánh giá NL GQVĐ cho HS 19

1.3 Cơ sở thực tiễn của đề tài 22

1.3.1 Mục đích khảo sát 22

1.3.2 Đối tượng, địa bàn khảo sát 22

1.3.3 Nội dung khảo sát 22

1.3.4 Phương pháp khảo sát 22

1.3.5 Kết quả khảo sát 22

1.3.6 Phân tích nguyên nhân của thực trạng 27

Chương 2 THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG THANG ĐO NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG” (SINH HỌC 11 - THPT) 28

2.1 Cấu trúc nội dung chương “Chuyển hóa vật chất và năng lượng” (Sinh học 11 - THPT) 28

2.2 Thiết kế công cụ đánh giá năng lực GQVĐ cho HS 30

2.2.1 Nguyên tắc thiết kế thang đo NL GQVĐ 30

2.2.2 Thang đo năng lực giải quyết vấn đề cho HS

31 2.3 Tổ chức dạy học chương “Chuyển hóa vật chất và năng lượng” (Sinh học 11 - THPT) bằng dạy học giải quyết vấn đề 32

2.3.1 Kế hoạch dạy học 1: BÀI 8,9,10,11,13 - 5 tiết: 32

2.3.2 Kế hoạch dạy học 2: Bài 12,14 - 2 tiết: (Xem phụ lục - Chủ đề 2) 44

2.3.3 Kế hoạch dạy học 3: Bài 15,16 - 2 tiết: (Xem phụ lục - Chủ đề 3) 44

2.4 Áp dụng bộ công cụ đo để đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh qua dạy chương “Chuyển hóa vật chất và năng lượng” (Sinh học 11 - THPT)

44 Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 47

3.1 Mục đích và nội dung thực nghiệm 47

3.1.1 Đánh giá tính khả thi của thang đo GQVĐ 47

3.1.2 Đánh giá NL GQVĐ của HS 47

3.1.3 Đánh giá chất lượng học tập của học sinh 47

3.2.3 Kiểm tra 48

3.3 Kết quả thực nghiệm sư phạm và biện luận 49

3.3.1 Đánh giá tính khả thi của thang đo GQVĐ 49

3.3.2 Đánh giá NL GQVĐ của HS qua thực nghiệm 49

3.3.3 Phân tích kết quả học tập của HS 51

3.3.3 Tác động sư phạm của việc sử dụng thang đo NL GQVĐ qua áp dụng DH bằng GQVĐ để phát triển NL GQVĐ đối với thái độ học tập của HS 63

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 66

TÀI LIỆU THAM KHẢO 68 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU

Bảng 1.1 Các mức độ phát triển NL GQVĐ 14

Bảng 1.2 Bảng kiểm quan sát đánh giá NL GQVĐ trong DH 20

Bảng 1.3 Bảng đánh giá NL GQVĐ thông qua các chỉ số hành vi trong DH 21

Bảng 1.4 Kết quả khảo sát GV về thực trạng sử dụng thang đo NL GQVĐ cho HS thông qua GQVĐ trong DH chương “chuyển hóa vật chất và năng lượng” (Sinh học 11 - THPT) 23

Bảng 2.1 Thang đo năng lực giải quyết vấn đề cho HS lớp 11 31

Bảng 2.2 Danh sách các bài lí thuyết đánh giá cụ thể trong chương trình dạy TN 32

Bảng 2.3 Phiếu quan sát đánh giá sản phẩm 45

Bảng 2.4 Phiếu quan sát, tự đánh giá quá trình làm việc nhóm 45

Bảng 3.1 Danh sách các lớp thực nghiệm và đối chứng 47

Bảng 3.2 Kết quả đánh giá năng lực giải quyết vấn đề cho HS lớp TN 49

Bảng 3.3 Phiếu kết quả quan sát đánh giá sản phẩm 50

Bảng 3.4 Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra lần 1 của nhóm lớp TN và ĐC 53

Bảng 3.5 Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra lần 1 của nhóm lớp TN và ĐC 53

Bảng 3.6 Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra trong TN (lần 1) của nhóm lớp TN và ĐC 54

Bảng 3.7 Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra lần 2 của nhóm lớp TN và ĐC 55

Bảng 3.8 Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra lần 2 của nhóm lớp TN và ĐC 55

Bảng 3.9 Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra trong thực nghiệm lần 2 của nhóm lớp TN và ĐC 56

Bảng 3.11 Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra lần 3 của nhóm lớp

TN và ĐC 57Bảng 3.12 Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra trong thực nghiệm lần 3

của nhóm lớp TN và ĐC 58Bảng 3.13 Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra lần 4 của nhóm lớp TN

và ĐC 59Bảng 3.14 Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra lần 4 của nhóm lớp

TN và ĐC 59Bảng 3.15 Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra trong thực nghiệm lần 4

của nhóm lớp TN và ĐC 60Bảng 3.16 Kiểm định độ tin cậy của thang đo của nhóm lớp TN và ĐC 61Bảng 3.17 Phân tích phương sai điểm thực nghiệm với tiêu chí 9 của

thang đo NL GQVĐ ở lớp TN và ĐC 62Bảng 3.18 Tác động sư phạm của việc sử dụng thang đo NL GQVĐ để

phát triển NL GQVĐ đối với thái độ học tập của HS khối 11 63

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 3.1 Đồ thị biểu diễn tần suất điểm kiểm tra lần 1 trong thực nghiệm 53

Hình 3.2 Đồ thị đường lũy tích của nhóm lớp TN và ĐC bài kiểm tra lần 1 54

Hình 3.3 Đồ thị biểu diễn tần suất điểm kiểm tra lần 2 trong TN 55

Hình 3.4 Đồ thị đường lũy tích của nhóm lớp TN và ĐC bài kiểm tra lần 2 56

Hình 3.5 Đồ thị biểu diễn tần suất điểm kiểm tra lần 3 trong thực nghiệm 57

Hình 3.6 Đồ thị đường lũy tích của nhóm lớp TN và ĐC bài kiểm tra lần 3 58

Hình 3.7 Đồ thị biểu diễn tần suất điểm kiểm tra lần 4 trong thực nghiệm 59

Hình 3.8 Đồ thị đường lũy tích của nhóm lớp TN và ĐC bài kiểm tra lần 4 60

Nghị quyết hội nghị lần thứ 8 của Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XItại Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng cộng sản Việt Nam đã đề cập đếnmục tiêu, phương hướng phát triển GD & ĐT, đã chỉ rõ “Đổi mới căn bản, toàn diện

GD & ĐT đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thịtrường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” [9]

Luật Giáo dục, 5/2005 cũng đã khẳng định: “Phương pháp giáo dục phổ

thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS” [21].

Như vậy, đổi mới PPDH & GD để nâng cao chất lượng giáo dục, khơi dậy vàphát huy tiềm năng của con người, phát triển giáo dục toàn diện, nhằm đào tạo ra mộtlớp người năng động, sáng tạo để thích ứng trong mọi hoàn cảnh là hết sức quan trọng.Muốn vậy, dạy học các môn khoa học trong nhà trường cần phải chú ý đến việc nângcao năng lực giải quyết vấn đề cho HS và đây cũng là nhiệm vụ rất cần thiết

1.2 Xuất phát từ yêu cầu cần thiết về phát triển năng lực GQVĐ cho HS phổ thông trong dạy học các môn học nói chung và trong dạy học sinh học nói riêng

Phát triển năng lực GQVĐ cho HS phổ thông là vấn đề mới đặt ra và rất cầnthiết Trong bối cảnh cuộc cách mạng 4.0 đang diễn ra mạnh mẽ, nhiệm vụ trọng tâm

là đào tạo cho được những công dân toàn cầu, có đủ năng lực phẩm chất, chủ động,sang tạo trong tư duy và hành động Nhất là trong lĩnh vực CNTT, công nghệ nano, tựđộng hóa, điện tử viễn thông, vật liệu mới, lưu trữ năng lượng, đáp ứng nhu cầu thịtrường lao động trong nước và hội nhập quốc tế,…

Trước bài toán thực tế đó, GD truyền thống không đáp ứng được nhu cầu của

xã hội, mà bắt buộc phải đổi mới để đào tạo người lao động mới trong tình hình mới.Năng lực của HS ở trường phổ thông cần được nâng cao, chú trọng rèn luyện, phảiđược đánh giá bằng bộ thang công cụ để vừa tiến hành, vừa điều chỉnh cho đúnghướng

Cho đến nay, ở Việt Nam chưa có nhiều tác giả nghiên cứu về thiết kế và sửdụng bộ thang đo năng lực GQVĐ trong dạy học các môn học ở trường phổ thông vàcũng chưa có tác giả nào nghiên cứu vận dụng THCVĐ để phát triển năng lực GQVĐcho HS trong dạy học sinh học 11 - THPT

1.3 Cấu trúc nội dung chương “Chuyển hóa vật chất và năng lượng” (Sinh học

11 - THPT)

Chương “Chuyển hóa vật chất và năng lượng” gồm 2 phần với 22 bài, trìnhbày tương đối đầy đủ về chuyển hóa vật chất và năng lượng ở thực vật và động vật.Cuối chương có bài ôn tập chương các kiến thức về sinh lí cơ thể động vật, thực vật.Cuối mỗi phần đều có các bài thực hành nhằm minh họa, củng cố và phát triển kiếnthức

Nội dung biên soạn theo hướng giúp HS có những định hướng tự tìm tòi khámphá với sự trợ giúp của GV, chứa đựng nhiều mâu thuẫn nhận thức gắn với thực tiễntrồng trọt, chăn nuôi, khá thuận lợi để tổ chức DH bằng GQVĐ Trên cơ sở đó, thuậnlợi để thiết kế thang đo NL GQVĐ cho HS

Xuất phát từ những lí do trên chúng tôi chọn đề tài: Thiết kế và sử dụng thang

đo năng lực GQVĐ trong dạy học chương “Chuyển hóa vật chất và năng lượng” (Sinh học 11 - THPT).

- Đối tượng nghiên cứu: Thang đo năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học

chương “Chuyển hóa vật chất và năng lượng” (Sinh học 11 - THPT).

4 Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế được thang đo năng lực GQVĐ cho HS và áp dụng vào trongdạy học chương “Chuyển hóa vật chất và năng lượng” (Sinh học 11 - THPT) bằng

DH GQVĐ sẽ góp phần phát triển năng lực GQVĐ cho người học

5 Nhiệm vụ & nội dung nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

5.2 Thiết kế thang đo năng lực giải quyết vấn đề cho HS, vận dụng trong dạyhọc chương “Chuyển hóa vật chất và năng lượng” (Sinh học 11 - THPT)

5.3 Tổ chức dạy học chương “Chuyển hóa vật chất và năng lượng” (Sinh học

11 - THPT) bằng dạy học giải quyết vấn đề

5.4 Sử dụng thang đo để đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh quadạy chương “Chuyển hóa vật chất và năng lượng” (Sinh học 11 - THPT)

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu các văn bản có tính pháp lí cao của Đảng, Chính phủ, Bộ GD &

ĐT về chiến lược phát triển, đổi mới giáo dục, đổi mới chương trình và SGK phổthông nói chung, chiến lược đổi mới PPDH nói riêng

- Nghiên cứu dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, chương trìnhgiáo dục phổ thông môn SH THPT, chuẩn kiến thức kĩ năng môn SH, … làm cơ sởcho việc thiết kế và sử dụng THCVĐ trong DH chương “Chuyển hóa vật chất vànăng lượng” (Sinh học 11 - THPT)

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

6.2.1 Phương pháp điều tra

Dùng phiếu điều tra đối với GV và HS nhằm tìm hiểu thực trạng, nguyên nhânhạn chế về việc phát triển năng lực GQVĐ của HS trong dạy và học môn SH nóichung và SH 11 nói riêng ở trường THPT

6.2.2 Phương pháp chuyên gia

Trao đổi, xin ý kiến của các chuyên gia trong lĩnh vực lí luận và phương pháp

6.3 Phương pháp thống kê toán học

Các số liệu được xử lý thống kê bằng phần mềm M Excel

7 Những đóng góp mới của đề tài

- Xây dựng được bộ công cụ đánh giá năng lực GQVĐ trong dạy học chương

“Chuyển hóa vật chất và năng lượng” (Sinh học 11 - THPT)

- Áp dụng bộ thang đo năng lực GQVĐ cho HS trong dạy học chương

“Chuyển hóa vật chất và năng lượng” (Sinh học 11 - THPT)

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần “mở đầu”; “kết luận” và “kiến nghị” nội dung cơ bản thể hiện ở 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn

Chương 2 Thiết kế và sử dụng thang đo năng lực GQVĐ trong dạy học chương

“Chuyển hóa vật chất và năng lượng”

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

và 1970 khi một loạt kết quả của các ấn phẩm khác nhau về đào tạo tổ chức dựa vào

NL (CBTE) ở Mỹ được công bố [28]

A.Binet (1875-1911) và T Simson cho rằng, năng lực phụ thuộc tuyệt đối vàotính chất bẩm sinh di truyền của gen Nhưng E Durkhiem (1858-1917) thì quan niệm,năng lực, nhân cách con người quyết định bởi xã hội (như một môi trường bất biến,tách rời những điều kiện kinh tế chính trị) Trong khi đó, J.B.Watson (1870-1958) coinăng lực của con người chỉ là sự thích nghi sinh vật với điều kiện sống Về cơ bản, họcoi trọng năng lực sinh học, yếu tố di truyền vốn có, chưa nhìn nhận đúng vai trò củagiáo dục trong việc hình thành và phát triển năng lực

Theo các nhà tâm lý học Mácxit, yếu tố bẩm sinh di truyền không giữ vai tròquan trọng tuyệt đối mà yếu tố lao động và học tập cũng có đóng góp rất lớn trongquá trình hình thành và phát triển năng lực

Từ những nghiên cứu ban đầu ở trên, xu hướng đào tạo theo NL thực hiệnđược hình thành và phát triển rộng khắp tại nhiều nước trên thế giới vào những năm

1990 tại các quốc gia Anh, Úc, New Zealand, Xứ Weles, Đức, Bỉ, Thụy Sĩ…

Tại Hội nghị chuyên đề về những năng lực cơ bản của Hội đồng châu Âu, khiphân tích các định nghĩa về NL, F.E Weinert kết luận xuyên suốt các môn học nănglực được thể hiện như một hệ thống khả năng, sự thành thạo hoặc những kĩ năng thiếtyếu, có thể giúp con người đủ điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể

Nhiều quốc gia lớn trên Thế giới đã xây dựng chương trình, mục tiêu, phươngpháp, cách đánh giá trong dạy học theo hướng tiếp cận NL hành động

Ở Hoa Kỳ, đào tạo luôn có sự kết hợp chặt chẽ giữa lý thuyết và thực hành,

Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học được phối hợp dạy lí thuyết và thựchành tích hợp dựa trên công việc và dạy học tại nơi làm việc; coi trọng tính chủ động

và kinh nghiệm thực tế của sinh viên

Đánh giá kết quả dạy học dựa trên tiêu chuẩn NL hành động mà mục tiêu đãxác định Để vượt qua kỳ kiểm tra, sinh viên phải thực hiện được các công việc đãxác định trong sơ đồ phân tích nghề đáp ứng các yêu cầu của chuẩn nghề nghiệp

Ở Anh, hầu hết các chương trình đào tạo đều được xây dựng dựa trên kết quảcủa quá trình phân tích nghề và tham vấn các bên liên quan đến vị trí việc làm Khiban hành các chương trình đào tạo, họ kèm theo sơ đồ phân tích nghề và hệ thống tiêuchuẩn NL của người hành nghề

Nội dung chương trình được cấu trúc theo module, mỗi module tương ứng vớicác nhiệm vụ mà người hành nghề phải thực hiện trong thực tế Trong mỗi module cónhiều bài học, mỗi bài học là sự tích hợp giữa kiến thức, kỹ năng và thái độ nghềnghiệp đảm bảo cho người học thực hiện được một hoặc một phần công việc của nghề

Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học cũng chú trọng đến thực hành

GV đánh giá kết quả học tập của sinh viên thông qua tiến hành thu thập đủ cácbằng chứng về kiến thức, sự thực hiện và thái độ của người học sau đó đối chiếu vớicác tiêu chuẩn nghề nghiệp Thường các kết luận đánh giá chỉ gồm 2 mức: có nănglực hành động hoặc chưa có NL hành động

Ở Đức, dạy học theo tiếp cận NL là một định hướng cơ bản trong đào tạo GV.Quốc gia này đã xây dựng các bộ chuẩn NL đối với từng chuyên ngành đào tạo Cácchuẩn đó được lồng ghép khoa học vào mục tiêu đào tạo trong chương trình đào tạo

và công bố công khai cho người học trước khi dạy học

Đánh giá kết quả học tập có tham chiếu các tiêu chuẩn nghề nghiệp đã banhành và họ thực hiện hai phương thức đánh giá cơ bản là đánh giá người học theo cáccông việc của người hành nghề và đánh giá tại nơi làm việc của người hành nghề.Các hình thức đánh giá như đóng vai, thực hành, mô phỏng được sử dụng phổ biến

Như vậy dạy học theo hướng hình thành và phát triển NL trên thế giới bắt đầu

từ những năm cuối của thế kỉ XIX nhưng phát triển mạnh mẽ nhất vào những năm 90của thế kỉ XX Và cho đến nay xu hướng đó đang phát triển mạnh mẽ hơn ở hầu hếtcác quốc gia

1.1.2 Ở Việt Nam

Định hướng đổi đổi mới chương trình giáo dục phổ thông của Đảng, Nhànước, Bộ GD - ĐT theo hướng hình thành phẩm chất và năng lực cho người học,trong đó có NL GQVĐ

Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (tháng 12 năm 1996) về giáo dục và đàotạo đã xác định mục tiêu là: "Thực hiện giáo dục toàn diện đức dục, trí dục, thể dục,

mĩ dục… tăng cường giáo dục tư duy sáng tạo, NL tự học, tự tu dưỡng, tự tạo việclàm"[2]

Hội nghị 6 khóa IX về phương hướng phát triển giáo dục - đào tạo đến năm

2010 đã khẳng định đổi mới nội dung, chương trình, phương pháp giáo dục theohướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, tăng cường tư duy sáng tạo, NL tự học, tự tu dưỡng,

tự tạo việc làm

Điều 2 điều 27 Luật giáo dục (năm 2005) có nêu: mục tiêu giáo dục là hìnhthành, bồi dưỡng và phát triển nhân cách, phẩm chất và NL của công dân [21]

Mục tiêu phát triển giáo dục phổ thông trong Chiến lược phát triển giáo dục

2001 - 2010 được xác định: Xây dựng thái độ học tập đúng đắn, phương pháp học tậpchủ động, tích cực, sáng tạo; lòng ham học, ham hiểu biết, NL tự học, NL vận dụngkiến thức vào cuộc sống

Trên tinh thần đó, có nhiều tác giả đã đề cập, nghiên cứu DH hình thành vàphát triển NL GQVĐ cho người học Chẳng hạn như:

Tác giả Nguyễn Trọng Khanh (2011) đã bước đầu nghiên cứu phát triển NL và

tư duy kĩ thuật cho người học [19]

Chu Văn Tiềm, Đào Thị Việt Anh - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2:năng lực giải quyết vấn đề (NL GQVĐ) là một trong những năng lực quan trọng,cần thiết với học sinh trong quá trình học tập, lao động và thích nghi với sự thayđổi của đời sống thực tiễn Phát triển NL GQVĐ cho học sinh có thể thông quanhiều con đường khác nhau trong đó có dạy học tích hợp Mức độ dạy học tíchhợp GV đang sử dụng; các phương pháp dạy học cần chú trọng vận dụng trong

Đặng Trần Xuân & Đặng Thị Oanh: NLGQVĐ là một trong những NL cốtlõi quan trọng của học sinh phổ thông Có thể sử dụng nhiều biện pháp và PPDHtích cực khác nhau trong dạy học góp phẩn phát triển NL GQVĐ cho học sinh.Nhóm tác giải đề cập đến nguyên tắc, quy trình xây dựng bài toán nhận thức(BTNT); Phân tích NLGQVĐ được phát triển thông qua các BTNT cụ thể phầnHóa học phi kim lớp 10 để từ đó xây dựng thang đánh giá năng lực giải quyết vấn

đề thông qua bài toán nhận thức [25]

Nguyễn Mai Hùng mô tả quá trình xây dựng và tổ chức dạy học tích hợpchủ đề “Năng lượng gió và sử dụng năng lượng gió” để phát triển năng lực giảiquyết vấn đề của học sinh Sau thực nghiệm, kết quả cho thấy việc tổ chức dạyhọc chủ đề tích hợp là khả thi và góp phần phát triển năng lực giải quyết vấn đềthực tiễn của học sinh [17]

Vũ Thị Hiền và Trần Trung Ninh Khoa Hoá học, Trường Đại học Sư phạm HàNội đã nghiên cứu DH tích hợp để phát triển NL GQVĐ cho HS Dạy học tích hợp làmột quan điểm sư phạm hiện đại đã được nhiều nước trên thế giới áp dụng vì đây làmột phương thức hiệu quả nhằm phát triển năng lực cho học sinh Tuy nhiên việcthiết kế và tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp khoa học tự nhiên ở Việt Nam vẫncòn nhiều khó khăn cho giáo viên Trong bài báo này, việc thiết kế và tổ chức dạyhọc chủ đề tích hợp “Hợp chất của lưu huỳnh và mưa axit” nhằm phát triển năng lựcgiải quyết vấn đề cho học sinh Trung học phổ thông sẽ được giới thiệu [14]

Nhữ Thị Việt Hoa, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã phân tích mối quan hệcủa hoạt động giải quyết vấn đề với quá trình dạy học; thành phần, cấu trúc của nănglực giải quyết vấn đề; các yếu tố ảnh hưởng đến việc phát triển năng lực giải quyếtvấn đề của học sinh, bài viết trình bày cách đánh giá năng lực giải quyết vấn đề dựavào hai căn cứ: quá trình giải quyết vấn đề và sản phẩm hoàn thành của học sinh [21]

Tóm lại, ở Việt Nam dạy học theo hướng hình thành và phát triển NL, NL

GQVĐ đã được chú ý từ khá lâu ở nhiều lĩnh vực Tuy nhiên, trong thực tiện DHmôn Sinh vẫn chưa có nhiều tác giả nghiên cứu, chưa bắt kịp được yêu cầu đổi mớitất yếu trong giáo dục hiện đại

1.2 Cơ sở lý luận

1.2.1 Năng lực

Khái niệm NL có nguồn gốc tiếng Latinh “competentia”, có nghĩa là gặp gỡ.

Theo tiếng Anh, “competence” có nghĩa là NL hay khả năng, hoặc còn có nghĩa làthẩm quyền

Theo tâm lí học: NL là tổ hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợpvới những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạtđộng có kết quả tốt

Theo từ điển bách khoa Việt Nam (2003), NL là đặc điểm của cá nhân thể hiệnmức độ thông thạo - tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc chắn một sốdạng hoạt động nào đó [16]

NL là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất địnhnhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác nhưhứng thú, niềm tin, ý chí, NL của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kếtquả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống

NL được chia thành hai loại chính, đó là NL chung và NL đặc thù môn học

* NL chung: là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một người nào cũng cần

có để sống, học tập và làm việc Các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học vàhoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhưng đều hướng tới mụctiêu hình thành và phát triển các NL chung của học sinh

Trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, nhóm nhà nghiên cứu đã xácđịnh các NL chung cơ bản cần hình thành và phát triển cho HS bao gồm: Năng lực tựhọc; Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo; Năng lực thẩm mỹ; Năng lực thể chất;Năng lực giao tiếp; Năng lực hợp tác; Năng lực tính toán; Năng lực công nghệ thôngtin và truyền thông (ICT)

* Năng lực đặc thù môn học (của môn học nào): là năng lực mà môn học (đó)

có ưu thế hình thành và phát triển (do đặc điểm của môn học đó) Một năng lực có thể

là năng lực đặc thù của nhiều môn học khác nhau

dụng kiến thức vào thực tiễn Học sinh cần có kiến thức và kĩ năng cần thiết để đảmnhận công việc trong lĩnh vực sinh học một cách hiệu quả; Hiểu biết và sử dụng đượcnguyên lí của các phương pháp nghiên cứu khoa học, áp dụng được các phương phápthực nghiệm để giải quyết vấn đề khoa học; Sử dụng các quy tắc và kĩ thuật an toàn

để thực hiện các nghiên cứu trong môi trường, phòng thí nghiệm

1.2.2 Năng lực giải quyết vấn đề

Theo tác giả Nguyễn Thị Lan Phương [23]: “Cơ chế của sự phát triển nhậnthức là tuân theo quy luật “lượng đổi thì chất đổi và ngược lại”, trong đó “lượng”chính là số lượng những vấn đề được lĩnh hội theo kiểu GQVĐ, “chất” chính là NLgiải quyết các vấn đề nảy sinh trong quá trình học tập, trong hoạt động thực tiễn”.Hiện nay theo nhiều góc độ khác nhau mà có nhiều cách hiểu và quan điểm khácnhau về NL GQVĐ

Nguyễn Mai Hùng, Trường Đại học Hạ Long: “Năng lực giải quyết vấn đề là

khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống vấn đề mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường”[17].

Nếu tập trung xem xét GQVĐ dưới góc độ một NL cần rèn luyện cho HS trongdạy học nói chung và trong dạy học sinh học nói riêng, chúng tôi quan niệm rằng: NLGQVĐ của HS trong dạy học nói chung và trong dạy HS nói riêng là một tổ hợp các

NL thể hiện ở các kĩ năng (thao tác tư duy và hành động), cũng như kinh nghiệm tronghoạt động học tập nhằm giải quyết có hiệu quả các mục tiêu, nhiệm vụ của quá trìnhdạy học nói chung và dạy học sinh học nói riêng Theo quan điểm trên có thể chỉ rarằng NL GQVĐ là tổ hợp các NL thành phần trong đó bao gồm các kỹ năng cũng nhưkinh nghiệm trong hoạt động nhằm giải quyết có hiệu quả các hoạt động học tập

Vấn đề không phải chỉ bằng lí thuyết xuông mà khẳng định đúng sai, các emcần có kĩ năng thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đền vấn đề; đề xuất vàphân tích được các giải pháp giải quyết vấn đề để tìm ra giải pháp phù hợp nhất.Tránh bị mất quá nhiều thời gian vào các vấn đề và thông tin nhiễu Cả một quá trìnhkhó khăn, phức tạp để thức hiện GQVĐ Mỗi HS cần suy ngẫm về cách thức và tiếntrình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới

Trong thời đại bùng nổ thông tin hiện nay, HS cần biết xác định và làm rõthông tin, ý tưởng mới và phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau; phân tích cácnguồn thông tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ tin cậy của ý tưởng mới.

Có như vậy, mới tự chủ và bản lĩnh trong xã hội

HS nêu được ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống, không suy nghĩ theo lốimòn, tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý tưởng khác nhau Từ đó mỗi cá nhân hìnhthành và kết nối các ý tưởng với các bạn, nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sựthay đổi của hoàn cảnh tự nhiên và xã hội xung quanh, đánh giá rủi ro và có dự phòngcho những tình huống không mong muốn Hình thành cho được khả năng chủ độngđiều khiển môi trường, phục vụ cho mục đích của con người

Mỗi HS trong quá trình học tập đặt được nhiều câu hỏi có giá trị, không dễdàng chấp nhận thông tin một chiều, không thành kiến khi xem xét, đánh giá vấn đề;quan tâm đến các lập luận và minh chứng thuyết phục; sẵn sàng xem xét, đánh giá lạivấn đề

Năng lực GQVĐ là một mục tiêu trung tâm trong chương trình giáo dục củanhiều quốc gia Năng lực GQVĐ cung cấp cơ sở cho việc học tập trong tương lai,tham gia có hiệu quả các hoạt động cá nhân cũng như các hoạt động ngoài xã hội.Học sinh có thể vận dụng linh hoạt những kiến thức đã học để giải quyết vấn đề trongnhững tình huống mới Những nghiên cứu nổi bật của PISA được thực hiện trongviệc giải quyết những vấn đề phức tạp, đánh giá NL GQVĐ trên máy tính và đánh giánăng lực GQVĐ trong cuộc sống hàng ngày chứ không chỉ bó hẹp trong kiến thức cácmôn học Những nghiên cứu này tạo thuận lợi cho việc hiểu biết và đo lường nănglực GQVĐ của cá nhân

1.2.3 Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề

Cấu trúc NL GQVĐ cho chúng ta xác định được một người có NL GQVĐphải có những khả năng nào Trong hoạt động GQVĐ, học sinh phải tiến hành mộtloạt các hoạt động trí tuệ như: tổ chức, huy động, liên tưởng, dự đoán,…; bằngnhững hành động cụ thể là tách biệt, kết hợp, bổ sung, phân nhóm,… và một loạt

(1) Phát hiện và làm rõ vấn đề

(2) Đề xuất, lựa chọn giải pháp

(3) Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề

Việc xác định được cấu trúc của NL GQVĐ là thực sự cần thiết trong quá trìnhrèn luyện NL GQVĐ, là cơ sở quan trọng trong việc thiết kế qui trình đánh giá NLGQVĐ Thực chất, trong quá trình giáo dục NL chủ đạo được hướng đến là: “NL tựchủ & tự học, NL giao tiếp & hợp tác, NL GQVĐ & sáng tạo” Xong, xét về ý nghĩathì chúng bao hàm lẫn nhau Năng lực hợp tác đã có thể bao gồm NL giao tiếp, NL tựchủ có thể bao gồm tính chủ động học tập và NL GQVĐ bao gồm tất cả các NL trên

Vì vậy, NL GQVĐ là NL nòng cốt mà giáo dục hiện đại hướng tới, nó kết hợpmột nhóm các NL khác như: NL tư duy (phản biện, sáng tạo), NL tự chủ, NL hợp tác,

NL sử dụng ngôn ngữ (ngôn ngữ bản địa và ngoại ngữ), NL liên văn hóa, NL sử dụngcông nghệ thông tin và NL ứng phó truyền thông

1.2.4 Quan điểm dạy học theo định hướng phát triển năng lực GQVĐ người học

Dạy học theo định hướng phát triển năng lực GQVĐ ngày càng được bàn đếnnhiều và nay đã trở thành xu hướng giáo dục phổ biến nhằm phát triển năng lựcGQVĐ cho người học

Dạy học định hướng phát triển năng lực GQVĐ tập trung vào việc mô tả “sảnphẩm cuối cùng” của quá trình dạy học Kết quả học tập mong muốn được mô tả chitiết và có thể quan sát, đánh giá được HS cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quyđịnh trong chương trình Chương trình không quy định những nội dung dạy học chitiết mà quy định sản phẩm mong muốn của quá trình giáo dục, trên cở sở đó đưa ranhững hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giákết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học

Như vậy, dạy học nhằm phát triển năng lực GQVĐ được thể hiện trong cácthành tố của quá trình dạy học:

Về mục tiêu: Học sinh cần rèn luyện kĩ năng thực hiện hoạt động một cách đa

dạng Ngoài việc nhận biết, tái hiện kiến thức còn phải vận dụng một cách linh hoạt,sáng tạo trong các tình huống thực tiễn

Về phương pháp: Giáo viên chú trọng tổ chức hoạt động trải nghiệm giải quyết

những nhiệm vụ thực tiễn ngoài việc thuyết trình cung cấp kiến thức

Về nội dung: Người dạy cần xây dựng các hoạt động, các chủ đề đa dạng gắn

với thực tiễn

Về kiểm tra đánh giá: thông qua đánh giá khả năng vận dụng kiến thức và kĩ

năng thực hiện nhiệm vụ của học sinh

Thực hiện được chương trình sẽ quản lý được chất lượng theo kết quả đầu ra

đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng, NL GQVĐ của HS Tuy nhiên cần tránhvận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đến nội dung dạy học vì có thể dẫnđến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức

1.2.5 Các mức độ phát triển năng lực GQVĐ cho HS

Qua nghiên cứu, có rất nhiều tác giả đã đề xuất các bộ công cụ đánh giá NLGQVĐ cho HS Tuy nhiên, theo chúng tôi NL GQVĐ của HS cần đảm bảo đạt đượccác tiêu chí như sau:

- Nhận biết và phát hiện tình huống có vấn đề, có 3 mức độ biểu hiện tiêu chí:

 Quan sát, phân tích, mô tả hiện tượng tự nhiên liên quan đến tình huống

 Nhận dạng được một số yếu tố của tình huống, phát hiện được vấn đềchuyển vấn đề trong tình huống thành dạng bài toán có thể khám phá, giải quyết

 Phát biểu vấn đề dưới dạng mệnh đề câu hỏi

- Giải quyết vấn đề bao gồm các nội dung sau:

 Tổ chức thu thập, đánh giá làm rõ thông tin liên quan đến vấn đề và tìm

ra các thông tin hữu ích nhất để GQVĐ

 Đề xuất các giải pháp GQVĐ, đánh giá lựa chọn phương án tối ưu, phân

bố nhân lực, lên kế hoạch đề GQVĐ

 Lựa chọn các giải pháp GQVĐ phù hợp: Thực hiện các hành độngGQVĐ, điều chỉnh kế hoạch cho phù hợp nếu thấy cần thiết

- Đánh giá giải pháp giải quyết: Thực hiện giải pháp trong bối cảnh cụ thể;Đánh giá giải pháp GQVĐ về cách thức và tiến trình thực hiện; Nhận thức và vận

Với từng thành tố của thang đo chúng tôi tham khảo nhiều tài liệu đề xuất các mức độ cần đạt đề đảm bảo phát triển NL GQVĐ cho HS, cụ thể:

Bảng 1.1 Các mức độ phát triển NL GQVĐ T

1.2.6.1 Dạy học giải quyết vấn đề

Dạy học giải quyết vấn đề (DH GQVĐ) là quan điểm dạy học nhằm phát triểnnăng lực tư duy, khả năng nhận biết và giải quyết vấn đề Học sinh được đặt trong mộttình huống có vấn đề, đó là tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông quaviệc giải quyết vấn đề, giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhậnthức DH GQVĐ là con đường cơ bản để phát huy tính tích cực nhận thức của họcsinh, có thể áp dụng trong nhiều hình thức dạy học với những mức độ tự lực khác nhaucủa học sinh

Quá trình dạy học được tổ chức theo một chủ đề phức hợp gắn với các tìnhhuống thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp Quá trình học tập được tổ chức trong mộtmôi trường học tập tạo điều kiện cho học sinh kiến tạo tri thức theo cá nhân và trongmối tương tác xã hội của việc học tập.

Vận dụng dạy học theo các tình huống gắn với thực tiễn là con đường quantrọng để gắn việc đào tạo trong nhà trường với thực tiễn đời sống, góp phần khắcphục tình trạng giáo dục hàn lâm, xa rời thực tiễn hiện nay của nhà trường phổ thông

Tuy nhiên, nếu các tình huống được đưa vào dạy học là những tình huống môphỏng lại, thì chưa phải tình huống thực Nếu chỉ giải quyết các vấn đề trong phònghọc lý thuyết thì học sinh cũng chưa có hoạt động thực tiễn thực sự, chưa có sự kếthợp giữa lý thuyết và thực hành

Trong DH GQVĐ, tình huống CVĐ là chìa khóa để thiết kế và phát hiện Tìnhhuống CVĐ là tình huống mà khi mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức được

HS chấp nhận như một vấn đề học tập mà họ cần giải quyết, và kết quả của việc giảiquyết tình huống đó là HS lĩnh hội được kiến thức mới Người dạy có thể tổ chức linhhoạt, phù hợp với nội dung bài học và đối tượng HS của mình Người giáo viên có thể

sử dụng linh hoạt để phù hợp với mục tiêu bài học và đối tượng học sinh

DH GQVĐ có vai trò rất quan trọng trong hình thành và phát triển năng lựccủa người học Người học càng thể hiện tính tự giác, tích cực, độc lập, sáng tạo củamình, nghĩa là càng thể hiện vai trò trung tâm của mình trong hoạt động nhận thức -học tập và vai trò chủ đạo của người giáo viên Nhờ kết hợp hài hòa giữa hoạt độngchỉ đạo của giáo viên và hoạt động tự lực, chủ động của học sinh sẽ cho phép đạt hiệuquả dạy học và giáo dục trong thời gian ngắn nhất

Do vậy, cần sử dụng dạy học GQVĐ ở mức độ khác nhau, tăng dần tỉ trọng tựnghiên cứu, tự giải quyết các bài tập nhận thức Trong quá trình tổ chức dạy họcGQVĐ, có thể rèn cho học sinh kĩ năng tự học, kĩ năng lập kế hoạch, kĩ năng tự tổchức, kĩ năng tự kiểm tra, kĩ năng tự đánh giá hoạt động tự học của chính mình.Thông qua công tác đọc lập làm cho học sinh cảm thấy rằng việc tự học không chỉ là

Trong DH GQVĐ HS được rèn luyện năng lực phát hiện, GQVĐ và sáng tạo.

Kĩ năng phát hiện và GQVĐ rất quan trọng trong cuộc sống để có thể phát triển toàndiện Qua đó, học sinh được rèn kĩ năng quan sát sự vật hiện tượng để phát hiện vến

đề, kĩ năng nêu giả thuyết khoa học, kĩ năng giải quyết vấn đề

Học sinh được rèn các kĩ năng nêu giả thuyết khoa học, thiết kế thực nghiệm,tiến hành thực nghiệm, thu thập, phân tích dữ liệu và rút ra kết luận Từ đó nâng hìnhthành và phát triển NL nghiên cứu khoa học cho người học

Để giải quyết được vấn đề học sinh cần có sự quan sát, phân tích, tổng hợp, sosánh, khái quát hóa,… để rút ra kết luận Từ đó, các thao tác tư duy được rèn luyệntốt một cách rất tự nhiên

DH GQVĐ tạo điều kiện cho học sinh tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau chứkhông phải chỉ giáo viên đánh giá các em Thông qua hoạt động nhóm, học sinh cóthể đánh giá các thành viên trong nhóm về kĩ năng phát hiện vấn đề, kĩ năng thiết kếcác tình huống có vấn đề cũng như kĩ năng hình thành giải thuyết, thiết kế thínghiệm… Đồng thời, các em cũng có thể tự đánh giá kĩ năng của bản thân và rútkinh nghiệm trong quá trình học tập tiếp theo

1.2.6.2 Quy trình tổ chức DH GQVĐ

Theo tác giả Trần Bá Hoành (2003), quy trình tổ chức DH GQVĐ chiathành 3 bước:

Bước 1: Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức Giai đoạn này nhiệm vụ của

GV là tạo được tình huống có vấn đề làm nảy sinh nhu cầu giải quyết vấn đề, tổ chứccho HS tác động vào vấn đề để phát hiện yêu cầu và cấu trúc lôgic của vấn đề, phátbiểu được vấn đề cần giải quyết Người giáo viên phải gợi được động cơ, hứng thúcho học sinh; tạo cho học sinh sự đam mê, trí tò mò giải quyết vấn đề đó Giáo viên

có thể sử dụng nhiều cách tác động để xây dựng bài toán nhận thức:

- Xuất phát từ những tình huống có vấn đề trong thực tiễn, phát biểu thành vấn

đề, xây dựng bài toán nhận thức

Ví dụ: Để tìm hiểu kiến thức bài hô hấp ở thực vật, GV có thể nêu lên vấn đề

“Tại sao nông sản để lâu có thể bị hỏng?” hoặc “Tại sao thực vật ngập úng lâu ngày

sẽ bị thối nhũn và chết”?

- Tạo ra từ mâu thuẫn xuất hiện bởi sự lựa chọn một ph ương án trong sốnhiều phương án khác nhau mà xem ra phương án nào cũng có vẻ hợp lý Giải quyếtmâu thuẫn bằng cách phân tích, loại bỏ những cái không bản chất để tìm ra câu trảlời đúng nhất.

Ví dụ: Ở bài quang hợp, có ý kiến cho rằng “quá trình quang hợp gồm: haipha, pha sáng diễn ra ngoài sáng, pha tối diễn ra trong tối và không phụ thuộc hoàntoàn vào ánh sáng” Em có đồng ý với ý kiến trên hay không? Tại sao?

- Từ thí nghiệm, nhận xét kết quả, kết luận và nêu lên vấn đề

Ví dụ: Khi dạy về hô hấp ở thực vật Tiến hành làm thí nghiệm xong, phát hiện

hô hấp hút O2, thải CO2, tỏa nhiệt GV nêu lên vấn đề: Hô hấp ở thực vật có vai trògì? Làm thế nào để bảo quản tốt nông sản?

- Khai thác yếu tố trái ngược, vấn đề xuất hiện khi có sự mâu thuẫn, khác biệtgiữa “đúng ra phải là” và “thực tế là” Mâu thuẫn giữa lý thuyết và thực tiễn Ví dụ:Các động vật như trâu bò, dê, ngựa… đều ăn cùng một loại thức ăn là cỏ? Vậy tại saokhi ta ăn thịt (protein) của chúng lại thấy có vị khác nhau?

- Từ những mâu thuẫn giữa kiến thức cũ và kiến thức mới:

Ví dụ: Tại quản cầu thận lượng ure trong nước tiểu đầu có nông độ gấp 65 lầnlượng ure trong máu, các muối phôtphát gấp 16 lần nhưng các chất này vẫn thấm quamàng từ máu vào nước tiểu đầu Tại ống thận nồng độ glucozo trong nước tiểu đầu vàtrong máu ngang nhau, nhưng glucozo trong nước tiểu đầu vẫn được thu hồi trả vềmáu Điều này không thể dùng cơ chế khuếch tán để giải thích Vậy cơ chế để giảithích hiện tượng trên như thế nào?

- Vấn đề được tạo ra bởi mâu thuẫn giữa bản chất và hiện tượng (nghịch lý).Mâu thuẫn xuất hiện khi có sự trái ngược giữa yếu tố bản chất với hiện tượng vớiquan niệm thông thường và kiến thức mà HS đã hiểu trước đó Điều này sẽ tạo ra sựxung đột trong tư duy của HS và chính sự nghịch lý này lại lôi cuốn sự tò mò của HS

HS phải đi tìm hiểu, phân tích hiện tượng, phê phán quan điểm sai để đi đến cái chân

lí, cái bản chất của vấn đề Ví dụ: Mặc dù cơ thể người không tiêu hóa được xelulozo

Bước 2: Giải quyết vấn đề đặt ra Sau khi giáo viên hoàn thành nhiệm vụ làm

nảy sinh nhu cầu giải quyết vấn đề xong và đề xuất vấn đề, nhiệm vụ tiếp theo làhướng dẫn học sinh lập kế hoạch GQVĐ trả lời các câu hỏi: “vì sao lại thế”, “giảithích như thế nào?”, “phải làm thế nào?” Khi thực hiện kế hoạch giải quyết vấn dề,câu trả lời của học sinh có thể đúng, sai Dù đúng hay sai điều ấy vẫn hoàn toàn có lợicho việc phát huy tính tích cực, tự lực xây dựng kiến thức của học sinh và việc pháttriển năng lực GQVĐ và sáng tạo vì trong đầu óc học sinh đã nảy sinh ra một loạt hoạtđộng tư duy

- Giáo viên và học sinh thảo luận theo một hệ thống câu hỏi nêu vấn đề Tổchức cho học sinh dự đoán hướng giải quyết và tìm lời giải

Ví dụ 1: Để giải quyết vấn đề, có ý kiến cho rằng “quá trình quang hợp gồmhai pha, pha sáng diễn ra ngoài sáng, pha tối diễn ra trong tối và không phụ thuộchoàn toàn vào ánh sáng” Em có đồng ý với ý kiến trên hay không? Tại sao?

GV sẽ tổ chức cho HS giải quyết theo hệ thống câu hỏi nêu vấn đề Trước tiên

HS sẽ phải tìm hiểu pha sáng là gì? Nguyên liệu sử dụng là gì? Diễn ra ở đâu? Sảnphẩm tạo thành là gì? Cần có điều kiện như thế nào để diễn ra các quá trình biến đổicủa pha sáng?

Sau đó, tiếp tục tìm hiểu pha tối: Nguyên liệu sử dụng là gì? Diễn ra ở đâu,diễn ra như thế nào? Sản phẩm tạo thành là gì? Cần có điều kiện như thế nào để diễn

ra các quá trình biến đổi của pha tối?

→ Giải quyết vấn đề ở đầu mục: vậy nhận định “pha tối diễn ra trong tối vàkhông phụ thuộc hoàn toàn vào ánh sáng”, có chính xác hay không? (Bài 9: Quanghợp ở các nhóm thực vật C3, C4 và CAM , SGK Sinh học 11 - THPT)

- Giáo viên trình bày kiến thức theo lôgic phát triển của nó mang tính có vấn

đề Sau khi giúp học sinh phát hiện ra vấn đề giáo viên sẽ giải quyết theo vấn đề đóbằng cách trình bày quá trình suy nghĩ giải quyết chứ không chỉ đơn thuần nêu lờigiải, gồm cả những dự đoán, mò mẫm có lúc thành công có lúc thất bại mới có kếtquả Như vậy, học sinh được hướng vào những biện pháp tự tìm tòi khám phá tri thức

do đó có tác dụng tích cực hoá tư duy học sinh

Ví dụ: Các động vật như trâu bò, dê, ngựa… đều ăn cùng một loại thức ăn làcỏ? Vậy tại sao khi ta ăn thịt (protein) của chúng lại thấy có vị khác nhau? Sau khixuất hiện vấn đề cần phải giải quyết trong mỗi HS GV sẽ cho HS trình bày những giả

thuyết cá nhân có thể đúng hoặc sai Định hướng cho HS cách giải quyết vấn đề Cấutạo, đặc điểm tiêu hóa ở mỗi nhóm có sự khác biệt, phù hợp để tiêu hóa? Trâu bò cấutạo đường tiêu hóa có đặc điểm thích nghi như thế nào với chức năng? Dê ngựa cấutạo đường tiêu hóa có đặc điểm thích nghi như thế nào với chức năng?

Bước 3: Vận dụng kiến thức mới, kiểm tra đánh giá và kết luận Thảo luận kết

quả và đánh giá, kiểm tra sự đúng đắn và phù hợp thực tế của kiến thức, tính đúngđắn tối ưu của lời giải và tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả Từ đó, khẳngđịnh hay bác bỏ giả thuyết đã nêu và phát biểu kết luận Để kiểm tra, đánh giá có thể

sử dụng hệ thống bài tập ngắn củng cố kiến thức vừa học hoặc xem xét lại quá trình

đi tìm kiến thức mới có gì sai sót… Giáo viên tổ chức cho học sinh đề xuất những câuhỏi nêu vấn đề ứng dụng kiến thức vào thực tiễn bằng cách: Giải các bài tập trên cơ

sở lý thuyết vừa học, Giải thích được những hiện tượng trong thiên nhiên Ví dụ: Giảithích hiện tượng nhai lại khi nghỉ ngơi ở các loài trâu bò?

Để hình thành và phát triển NL GQVĐ cho người học, có thể vận dụng nhiềuphương pháp tích cực như: Dạy học dự án, DH GQVĐ, DH tìm tòi khám phá, DHbằng bài tập tình huống Trong đó, có thể vận dụng nhiều biện pháp linh hoạt và sángtạo để thực hiện mục tiêu đặt ra Chẳng hạn: Cải tiến các phương pháp dạy học truyềnthống, kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học, sử dụng các kỹ thuật dạy học pháthuy tính tích cực và sáng tạo, tăng cường các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn,bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực cho học sinh, tăng cường sử dụng phươngtiện dạy học và công nghệ thông tin hợp lý trong dạy học…

Tóm lại, để phát triển năng lực GQVĐ cho HS có thể vận dụng nhiều phươngpháp, biện pháp khác nhau Miễn là, giáo viên có thể định hướng tốt hoạt động của

HS theo các tiêu chí và mức độ biểu hiện của NL GQVĐ Việc đổi mới phương phápdạy học đòi hỏi những điều kiện thích hợp về phương tiện, cơ sở vật chất và tổ chứcdạy học, điều kiện về tổ chức, quản lý

1.2.7 Công cụ đánh giá NL GQVĐ cho HS

Cục Đánh giá HS của các trường công lập tại Chicago, Hoa Kì (1987) tham

(1) Hiểu vấn đề, phân ra 3 mức độ: hiểu hoàn toàn vấn đề; một phần vấn đề bịhiểu lầm hoặc diễn giải sai; hiểu lầm vấn đề hoàn toàn;

(2) Lập kế hoạch thực hiện giải pháp, phân ra 3 mức độ: kế hoạch có thể dẫnđến một giải pháp chính xác nếu được thực hiện đúng cách; kế hoạch đúng một phầndựa trên một phần của vấn đề được giải thích một cách chính xác; không có cố gắnghoặc kế hoạch hoàn toàn không phù hợp;

(3) Trả lời các vấn đề, phân ra 3 mức độ: câu trả lời đúng và phân loại chínhxác cho câu trả lời; có câu trả lời bị lỗi sao chép hoặc lỗi tính toán cho vấn đề vớinhiều câu trả lời; không có câu trả lời hoặc câu trả lời sai dựa trên một kế hoạch khôngphù hợp

Đây là công cụ tương đối hoàn chỉnh được sử dụng để đánh giá năng lựcGQVĐ Chúng tôi hướng tới là xây dựng bộ công cụ đầy đủ, dễ áp dụng, giúp cho

GV thuận lợi trong quá trình giáo dục HS

Nhóm tác giả Nguyễn Thị Sửu, Vũ Quốc Trung và Nguyễn Thị Phương Thúy

đã đề xuất bảng tiêu chí gồm các mức độ ĐG NL GQVĐ của HS THPT với 10 tiêu chívới 3 mức độ cụ thể và xây dựng thành bảng kiểm quan sát đánh giá NL GQVĐ trong

0 5 8

Bảng công cụ đánh giá của nhóm tác giả khá là đầy đủ, cụ thể và được áp dụngcho DH dự án Trong phạm vi đề tài này, chúng tôi vận dụng DH GQVĐ để xây dưngthang đo NL GQVĐ cho HS lớp 11 có chỉnh sửa một số chỗ.

Tác giả Lê Thị Thu Hiền (Trường ĐH Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội)sau khi tổng hợp một số tài liệu đã cụ thể hóa kết quả đầu ra về NL GQVĐ của HSthông qua các chỉ số hành vi như sau:

Bảng 1.3 Bảng đánh giá NL GQVĐ thông qua các chỉ số hành vi trong DH Thành

Chúng tôi tổng hợp, đề xuất thang đo NL GQVĐ của HS với tiêu chí phù hợp,

dễ áp dụng nhằm mục đích tạo điều kiện thuận lợi nhất trong quá trình học tập, rènluyện Chúng tôi thống nhất vận dụng, lượng hóa các chỉ số hành vi thành điểm số đểđánh giá cho khách quan nhằm mục đích phát triển NL GQVĐ cho HS THPT nóichung và HS lớp 11 nói riêng (Phụ lục - Xem bảng 1.4)

1.3 Cơ sở thực tiễn của đề tài

1.3.2 Đối tượng, địa bàn khảo sát

Khảo sát với 50 GV đang trực tiếp giảng dạy bộ môn Sinh học & Sinh học lớp

11 THPT thuộc huyện Phú Bình, huyện Phú Lương, huyện Đại Từ, thành phố TháiNguyên, tỉnh Thái Nguyên năm học 2017 - 2018

1.3.3 Nội dung khảo sát

Tìm hiểu nhận thức và hoạt động thiết kế, sử dụng thang đo năng lực GQVĐcủa GV và HS trong DH chương “Chuyển hóa vật chất và năng lượng” (Sinh học 11 -THPT) ở trường THPT hiện nay

Nội dung khảo sát được chúng tôi thể hiện trong các câu hỏi thuộc phiếu điềutra [xem phụ lục]

1.3.4 Phương pháp khảo sát

Dùng phiếu khảo sát với hình thức trắc nghiệm khách quan [ phụ lục]

Phân tích, tổng hợp kết quả sau khi thực nghiệm dạy 03 kế hoạch dạy họctrong chương “Chuyển hóa vật chất và năng lượng” (Sinh học 11 - THPT), kiểm trahọc sinh sau khi tiến hành dạy ở lớp thực nghiệm và đối chứng (phụ lục)

1.3.5 Kết quả khảo sát

Qua khảo sát thực tiễn với các PP nêu trên có thể nhận định tóm tắt về thựctrạng xây dựng và sử dụng thang đo năng lực GQVĐ trong dạy học chương “chuyểnhóa vật chất và năng lượng” (Sinh học 11 - THPT) hiện nay như sau:

Bảng 1.4 Kết quả khảo sát GV về thực trạng sử dụng thang đo

NL GQVĐ cho HS thông qua GQVĐ trong DH chương “chuyển hóa vật chất và

năng lượng” (Sinh học 11 - THPT)

Khi thiết kế, sử dụng thang đo NL GQVĐ trong dạy học thì các GV thường sửdụng một cách chiếu lệ, hình thức, chưa kết hợp nhuần nhuyễn giữa tổ chức hoạtđộng và đánh giá hoạt động Vì vậy, chưa đánh giá đúng mức độ đạt được cũng nhưrút kinh nghiệm hiệu quả cho HS cũng như GV.

Trong hoạt động DH Sinh học, GV hay chú trọng giúp HS nắm được kiếnthức, rèn luyện kĩ năng, chưa chú ý đúng mức đến việc hình thành và phát triển

NL GQVĐ trong DH Học sinh chưa có kĩ năng tự tìm giải pháp GQVĐ, tự đánh

Kết quả khảo sát thực trạng tham dự tập huấn của GV về dạy học theohướng hình thành và phát triển NL GQVĐ cho thấy, trong số 50 GV được hỏi, có75% GV (38/50) đã từng tham dự các khóa tập huấn về dạy học theo hướng hìnhthành và phát triển NL GQVĐ cho người học Trong số đó có 25% (13/50) đượctham dự 2 lần trở lên, còn 75% (23/50) mới được tập huấn 1 lần [Phụ lục].

Về mức độ quan tâm đến việc hình thành và phát triển NL GQVĐ bằng DHGQVĐ cho HS: Trong quá trình dạy học, hầu hết GV có sự quan tâm 65% (trong đó33/50 GV) rất quan tâm và 35% (17/50 GV) quan tâm), không có GV không quantâm đến việc này Tất cả các GV được hỏi cho rằng dạy học theo định hướng NLGQVĐ là cần thiết

Do đặc thù bộ môn mà các GV có ý kiến khác nhau Có 6/50 GV (12,5%)chưa xác định được các NL đặc trưng cần hình thành cho HS trong môn học củamình Còn 44/50 GV còn lại (87,5%) đã đưa ra các NL cần phát triển nhưng cònmang tính chất chung chung, chưa cụ thể (chưa vượt quá 30%) Mức độ cần thiết củacác NL lần lượt là NL giải quyết vấn đề, NL ngôn ngữ, NL hợp tác, NL tính toán, NL

tư duy logic, NL tự học, NL giao tiếp, NL sáng tạo, NL tự KT - ĐG, NL thực hành.Các NL giao tiếp, tự kiểm tra đánh giá, sáng tạo, thực hành được đánh giá thấp hơn

Những khó khăn trong việc thực hiện các tiêu chí đánh giá NL GQVĐ của HS:Khi được hỏi, có 9/50 GV không có ý kiến, điều này có thể giải thích do các

GV chưa có kiến thức cũng như chưa được dạy học theo định hướng này, do đó chưaphát hiện ra những khó khăn trong quá trình dạy học

Vấn đề được cho là khó khăn lớn nhất (40/50) mà GV gặp phải trong quá trìnhdạy học theo hướng tiếp cận NL GQVĐ là HS, như: trình độ HS không đồng đều, HSchưa hứng thú với môn học, NL HS còn hạn chế và chưa làm quen với hướng tiếpcận này Bản thân GV cũng gặp phải những khó khăn như chưa có kinh nghiệm,phương pháp và chưa có tài liệu hướng dẫn thực hiện theo định hướng này (36/50).Vấn đề nội dung chương trình còn nặng về kiến thức, chưa gắn với thực tiễn (chiếm32/50) Một số khác gặp khó khăn về cơ sở vật chất (13/50) và thời gian lên lớp(5/50), mô hình lớp học được cho là ít gây khó khăn nhất đối với GV

Khi được hỏi về ĐG NL GQVĐ, tất cả GV đều cho rằng ĐGNL GQVĐ cho

HS là cần thiết trong đó 18/50 cho rằng rất cần thiết, 33/50 cần thiết Có thể nói,các GV đã nhận thức được về vai trò của ĐG NL GQVĐ trong quá trình dạy học

Khi được hỏi về sự cần thiết phải sử dụng thang đo NL GQVĐ để đánh giá

NL GQVĐ của người học, các GV cho rằng ĐGNL GQVĐ cho HS là cần thiếttrong đó 18/50 cho rằng rất cần thiết, 33/50 cần thiết

Khi được hỏi năng lực GQVĐ có phát triển thuận lợi khi dạy chương

“chuyển hóa vật chất và năng lượng” (Sinh học 11 - THPT) các GV cho rằng có thểthực hiện Trong đó 45/50 cho rằng thuận lợi, 5/50 cho răng không thuận lợi

Khi được hỏi đánh giá NL GQVĐ của HS bằng điểm số cụ thể cho từng tiêuchí có cần thiết không, tất cả các GV được hỏi cho rằng cần thiết trong đó 36/50cho rằng rất cần thiết, 14/50 cần thiết

Về nội dung có thường xuyên dạy chương “chuyển hóa vật chất và nănglượng” (Sinh học 11 - THPT) bằng DH GQVĐ không thì tất cả các GV được hỏiđều đã sử dụng, 6/50 rất thường xuyên, 22/50 thường xuyên, 22/50 không thườngxuyên

Kết quả này cũng phản ánh sự chưa đồng bộ trong nhận thức của GV về dạyhọc định hướng phát triển NL GQVĐ Mặc dù biết vai trò quan trọng của DH GQVĐ

để phát triển NL GQVĐ cho HS nhưng áp dụng chưa đều tay Trong DH chương

“chuyển hóa vật chất và năng lượng” (Sinh học 11 - THPT) thuận lợi để phát triển

NL GQVĐ nhưng trong DH không phải GV nào cũng làm tốt được việc đó Có rấtnhiều nguyên nhân, các bộ công cụ có sẵn đều chưa dễ dàng áp dụng trong giờ học.Cộng với tâm lí chưa mạnh dạn đổi mới của GV nên phát triển, đánh giá NL GQVĐcủa HS lớp 11 còn chưa được nhìn nhận đúng mức

Khi được hỏi về mức độ sử dụng các công cụ đánh giá NL GQVĐ HS, kếtquả cho thấy mức độ thường xuyên sử dụng công cụ đánh giá NL cho HS: Vấn đáp55%, bài kiểm tra nhỏ (5-15 phút) 10%, quan sát theo dõi, ghi nhật kí 9,4%, Bàikiểm tra lớn (45 - 90 phút) 7,5%, báo cáo, tiểu luận chuyên đề, dự án 5%, Câu hỏi,bài tập thực tiễn 4,4% bảng kiểm, bảng hỏi 2,5% Các công cụ ĐGNL GQVĐ câu