Xây dựng và sử dụng bộ câu hỏi kiểm tra đánh giá cho chương sinh trưởng và phát triển –sinh học 11 theo hướng nâng cao năng lực người học

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊNTRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠMNGUYỄN MINH CHÂU XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ CHO CHƯƠNG “SINH TRƯỞNG VÀ PHÁT TRIỂN” - SINH HỌC 11 THEO HƯỚNG NÂNG CAO NĂNG L

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊNTRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN MINH CHÂU

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI

KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ CHO CHƯƠNG “SINH TRƯỞNG

VÀ PHÁT TRIỂN” - SINH HỌC 11 THEO HƯỚNG

NÂNG CAO NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn Sinh học

Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS Nguyễn Thị Hà

Thái Nguyên - 2015

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kếtquả nêu trong luận văn là khách quan, trung thực và chưa từng được ai công bốtrong bất kì công trình nào khác

Tác giả luận văn

Nguyễn Minh Châu

XÁC NHẬN CỦA TRƯỞNG KHOA

CHUYÊN MÔN

XÁC NHẬN CỦA GIÁO VIÊN

HƯỚNG DẪN

TS Nguyễn Thị Hà

LỜI CẢM ƠNTôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô hướng dẫn – TS Nguyễn Thị Hà đãtận tình hướng dẫn, giúp đỡ để tôi hoàn thành luận văn này.

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn tới Ban giám hiệu Trường Đại học Sư phạm –Đại học Thái Nguyên, Ban chủ nhiệm khoa Sinh, phòng Sau Đại học, các thầy côgiáo đồng môn Sinh, các anh chị trong tập thể lớp LL & PPDH Sinh học K21 đãđộng viên, chỉ dẫn, đóng góp ý kiến và tạo điều kiện thuận lợi trong thời gian tácgiả học tập và làm luận văn tại trường

Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu trường THPT Thanh Oai

A, THPT Thanh Oai B, THPT Nguyễn Du (huyện Thanh Oai, Hà Nội) cùng các thầy,

cô giáo đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện tốt nhất để tác giả tiến hành thực nghiệmthành công

Cảm ơn gia đình, bạn bè đã quan tâm, động viên, giúp đỡ tác giả trong quátrình thực hiện đề tài

Tác giả luận văn

Nguyễn Minh Châu

MỤC LỤC

Trang bìa phụ

Trang

đoan i Lời

cảm ơn .ii

Mục lục iii

Các từ viết tắt trong luận văn

v Danh mục bảng, biểu, sơ đồ

vi Danh mục các hình

vii MỞ ĐẦU

1 Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 6

1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu trong nước và trên thế giới liên quan tới đề tài 6

1.1.1 Những vấn đề nghiên cứu ở nước ngoài liên quan đến đề tài

6 1.1.2 Những vấn đề nghiên cứu ở trong nước có liên quan đến đề tài

7 1.2 Những vấn đề chung về câu hỏi và năng lực 8

1.2.1 Khái niệm câu hỏi 8

1.2.2 Khái niệm năng lực 10

1.2.3 Những vấn đề liên quan tới câu hỏi theo định hướng năng lực 13

1.2.4 Phân loại câu hỏi theo định hướng năng lực 15

1.2.5 Yêu cầu đối với việc biên soạn các câu hỏi theo định hướng năng lực 19

1.3 Kiểm tra, đánh giá, đánh giá năng lực 20

1.3.1 Kiểm tra 20

1.3.2 Khái niệm đánh giá 21

1.3.3 Đánh giá năng lực 22

1.4 Hệ thống các hình thức kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực

24 1.4.1 Đánh giá quá trình (Formative assesment) 24

1.4.2 Đánh giá đầu ra/ đánh giá thực 26

1.4.3 Đánh giá tổng kết 26Kết luận chương 1 27

Chương 2 XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ CHO CHƯƠNG “SINH TRƯỞNG VÀ PHÁT TRIỂN” - SINH HỌC 11

THEO HƯỚNG NÂNG CAO NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC 28

2.1 Phân tích cấu trúc, nội dung các chủ đề trong chương “Sinh trưởng và phát triển” - SH 11 28

2.2 Nguyên tắc thiết kế câu hỏi theo định hướng phát triển năng lực

29 2.3 Xây dựng bộ câu hỏi dựa trên thang đánh giá nhận thức theo quan điểm của Nitko 31

2.4 Quy trình xây dựng và sử dụng bộ câu hỏi kiểm tra đánh giá theo định hướng tiếp cận năng lực 33

2.5 Ví dụ minh họa thiết kế câu hỏi theo hướng nâng cao năng lực cho người học cho chủ đề: "Sinh trưởng và phát triển" - SH 11 35

2.5.1 Chủ đề “Sinh trưởng và phát triển ở thực vật”

35 2.5.2 Chủ đề “Sinh trưởng và phát triển ở động vật – một số bệnh do rối loạn nội tiết ở người” 40

Kết luận chương 2 47

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 48

3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 48

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 48

3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 48

3.2 Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm

48 3.2.1 Đối tượng của thực nghiệm sư phạm

48 3.2.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 50

3.4 Cơ sở để đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm

51 3.5 Kết quả thực nghiệm sư phạm 51

3.5.1 Kết quả khảo sát đối với giáo viên 51

3.5.2 Kết quả bài kiểm tra của HS 53

Kết luận chương 3 63

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ 64

DANH MỤC CÁC TÀI LIỆU THAM KHẢO 65

PHỤ LỤC

CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

DANH MỤC BẢNG, BIỂU, SƠ ĐỒ

Trang

Bảng 1.1 Một số điểm khác biệt cơ bản giữa đánh giá theo năng lực và đánh giá

theo kiến thức, kỹ năng

23 Bảng 2.1 Thang đánh giá nhận thức theo quan điểm của Nitko

32 Bảng 2.2 Các NL hướng tới trong chủ đề “Sinh trưởng và phát triển ở thực vật”

37 Bảng 2.3 Ma trận câu hỏi đánh giá các mức năng lực cần đạt trong chủ đề “Sinh trưởng và phát triển ở thực vật ”

38 Bảng 2.4 Các NL hướng tới trong chủ đề “Sinh trưởng và phát triển ở động vật -một số bệnh rối loạn nội tiết ở người”

42 Bảng 2.5 Ma trận câu hỏi đánh giá các mức NL cần đạt trong chủ đề: “Sinh trưởng và phát triển ở động vật – một số bệnh do rối loạn nội tiết ở người”

43 Bảng 3.1 Các thành phần GV tham gia trưng cầu ý kiến 49

Bảng 3.2 Số lượng HS của các trường THPT tham gia thực nghiệm 49

Bảng 3.3 Kết quả đánh giá tính đa dạng và thực tiễn trong nội dung CH 51

Bảng 3.4 Kết quả đánh giá tính phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh

52 Bảng 3.5 Kết quả đánh giá tính khả thi của các CH 52

Bảng 3.6 Tần suất điểm bài kiểm tra tại 3 trường THPT 61

Sơ đồ 1.1 Hệ thống các hình thức kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực

24 Sơ đồ 2.1 Nội dung Chương “ Sinh trưởng và phát triển” – SH 11 29

Sơ đồ 2.2 Quy trình xây dựng bộ câu hỏi kiểm tra đánh giá theo định hướng tiếp cận năng lực người học 33

DANH MỤC CÁC HÌNH

TrangHình 3.1 Biểu đồ tần số điểm bài kiểm tra 15 phút tại 3 trường THPT 61

MỞ ĐẦU

1 LÝ DO LỰA CHỌN ĐỀ TÀI

1.1 Xuất phát từ những văn kiện của Đảng

Trong giai đoạn hiện nay, để đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa – hiện đại hóatrong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc

tế Muốn tiến hành công nghiệp hóa, hiện đại hóa thắng lợi phải phát triển mạnhgiáo dục – đào tạo, phát huy nguồn lực con người, yếu tố cơ bản của sự phát triểnnhanh và bền vững

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáodục và đào tạo đã xác định: “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi,kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, đảm bảo trung thực, kháchquan Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, cần từng bướctheo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy vàcông nhận Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giácuối kì, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học;đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội” [35]

Nền giáo dục Việt Nam đang chuyển từ giáo dục định hướng nội dung sanggiáo dục định hướng năng lực Khác với chương trình định hướng nội dung,chương trình dạy học định hướng năng lực tập trung vào việc mô tả đầu ra, cóthể coi là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học Việc quản lý chất lượngdạy học chuyển từ việc “điều khiển đầu vào” sang “điều khiển đầu ra”, tức là kếtquả học tập của HS

Chương trình dạy học định hướng năng lực không quy định những nội dungdạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáodục, trên cơ sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nộidung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thựchiện được mục tiêu dạy học, tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn Trongchương trình định hướng năng lực, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong

muốn thường được mô tả thông qua hệ thống năng lực (Competency) Kết quảhọc tập mong

muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát được, đánh giá được HS cần đạt được những yêu cầu đã quy định trong chương trình.

Trong dạy học nói chung và dạy học môn Sinh học nói riêng, vấn đề làm thếnào để đổi mới KTĐG trong dạy học môn Sinh học không nằm ngoài quy luật đó.1.2 Xuất phát từ đặc điểm nội dung sách giáo khoa của môn Sinh học 11 ởtrường THPT

Sinh học là môn khoa học tự nhiên vô cùng lý thú và cũng rất gần gũi Khihọc môn SH, HS có thể phát huy, khai thác trí tưởng tượng và khả năng vận dụngnhững hiểu biết thực tế của bản thân trong cuộc sống hàng ngày giúp các emkhám phá và giải thích được các hiên tượng trong cuộc sống, qua đó tạo động lực,niềm yêu thích môn học ở các em, nhờ đó kiến thức bộ môn được các em nắmchắc và bền lâu hơn Do vậy, GV dạy môn SH có nhiều cơ hội phát triển cho HS khảnăng nhận thức và tư duy bằng nhiều các phương pháp và biện pháp khác nhau

Nội dung chương trình sách giáo khoa SH 11 trình bày các dấu hiệu đặctrưng của sự sống ở cấp độ cơ thể đó là các quá trình: chuyển hóa vật chất vànăng lượng, cảm ứng, sinh trưởng và phát triển, sinh sản

Nội dung kiến thức SH 11 là sự thống nhất các kiến thức Sinh học chuyênkhoa từ các lớp dưới để tạo thành cơ sở kiến thức giúp hình thành những kháiniệm, quy luật Sinh học đại cương Sự hình thành các kiến thức khái niệm, quy luậtnày đi đúng theo quy luật nhận thức đi từ trực quan sinh động đến tư duy trừutượng Có thể nói, kiến thức SH 11 là những kiến thức hết sức quan trọng giúp HSnhận biết rõ những dấu hiệu, bản chất của các sự vật, hiện tượng liên quan tới cáchoạt động sinh lý của cơ thể người, động vật, thực vật trong đời sống, tạo cơ sở

để xây dựng các biện pháp giữ gìn, bảo vệ sức khỏe, bảo vệ môi trường…

Để nâng cao hiệu quả dạy học SH 11 cần có những phương pháp và biệnpháp phù hợp Bên cạnh việc sử dụng những PPDH và KTDH hiện đại thì đổi mớiKTĐG cũng là một yếu tố quyết định đến việc nâng cao chất lượng dạy học

Từ những lý do nêu trên, chúng tôi chọn đề tài: “Xây dựng và sử dụng bộcâu hỏi kiểm tra đánh giá cho chương “Sinh trưởng và phát triển” – Sinh học 11theo hướng nâng cao năng lực người học”

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Nghiên cứu quy trình xây dựng bộ CH KTĐG chương “Sinh trưởng và pháttriển” - SH 11 theo hướng tiếp cận NL người học và vận dụng vào KTĐG sẽ gópphần nâng cao chất lượng dạy học Sinh học 11 THPT

3 ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Quy trình biên soạn và sử dụng bộ CH KTĐG cho các chủ đề trong chương

“Sinh trưởng và phát triển” – SH 11 theo hướng nâng cao NL người

học

3.2 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học chương “Sinh trưởng và phát triển” - SH 11

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu xây dựng được bộ CH cho chương “Sinh trưởng và phát triển” – SH11theo định hướng tiếp cận NL và vận dụng trong khâu KTĐG sẽ góp phần nâng caochất lượng dạy học môn SH 11 ở trường THPT

5 NHIỆM VỤ VÀ NỘI DUNG NGHIÊN CỨU

5.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận về đổi mới kiểm tra đánh giá theo định hướng nănglực

5.2 Nghiên cứu nội dung chương trình SGK chương “Sinh trưởng và pháttriển” - SH 11 từ đó xác định các chủ đề dạy học, làm cơ sở cho việc xây dựng

bộ CH KTĐG theo hướng nâng cao NL của HS

5.3 Lập bảng mô tả các mức độ NL mà HS cần đạt được thông qua nội dung từng chủ đề dạy học trong chương “Sinh trưởng và phát triển” – SH 11

5.4 Thiết kế bộ CH KTĐG cho từng chủ đề dạy học trong chương “Sinh trưởng và phát triển” – SH 11

5.5 Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của bộ CH biên

soạn

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

*Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

- Nghiên cứu các văn bản, Nghị quyết của Đảng, của Bộ Giáo dục và Đàotạo về đổi mới giáo dục theo định hướng tiếp cận NL

- Nghiên cứu các tài liệu về lý luận dạy học SH; lý luận về vai trò của CHtrong dạy học; thiết kế và sử dụng CH trong dạy học SH; các tài liệu về giáo dụctheo định hướng phát triển NL cho HS; thang đánh giá theo phân loại của Nitkô.

- Nghiên cứu các tài liệu giáo khoa SH ở trường THPT và các tài liệu chuyênnghành có liên quan để xác định những mục tiêu kiến thức, kỹ năng và thái độ cầnđạt được của HS

*Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia

Trao đổi trực tiếp, xin ý kiến các chuyên gia về vấn đề nghiên cứu để xácđịnh nhiệm vụ, nội dung nghiên cứu Từ đó đề xuất các công việc cụ thể tiến hành

để hoàn thiện đề tài

*Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và tính hiệu quả củaphương án đề xuất (Mục tiêu, nội dung và phương pháp thực nghiệm sư phạmđược trình bày trong Chương 3)

*Phương pháp thống kê toán học

Thu thập, phân tích số liệu và rút ra kết luận từ những số liệu thống kê

7 GIỚI HẠN VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU

- Đề tài tập trung nghiên cứu xây dựng bộ CH KTĐG cho chương “Sinh trưởng

và phát triển” - SH 11 theo hướng nâng cao NL người học và tiến hành thực nghiệmtại

3 trường THPT: THPT Thanh Oai A, THPT Thanh Oai B, THPT Nguyễn Du, thuộc huyện Thanh Oai, Hà Nội

8 NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN VĂN

- Hệ thống hóa được cơ sở lí luận của việc đổi mới KTĐG theo định hướngphát triển NL và vận dụng thiết kế được bộ CH KTĐG cho chương “Sinh trưởng vàphát triển” – SH 11 theo hướng nâng cao NL người học Bộ CH gồm các CH tự

luận và trắc nghiệm, đa dạng và phong phú về nội dung, đúng yêu cầu đổi mớiKTĐG theo định hướng phát triển NL người học

9 DỰ KIẾN CẤU TRÚC LUẬN VĂN

Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, nội dung và phụ lục chính củaluận văn gồm:

- Chương 1: Cơ sở lí luận của đề tài

- Chương 2: Xây dựng và sử dụng bộ CH KTĐG cho Chương “Sinh trưởng vàphát triển” - SH 11 theo hướng nâng cao năng lực người học

- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu trong nước và trên thế giới liên quan tới đề tài

1.1.1 Những vấn đề nghiên cứu ở nước ngoài liên quan đến đề tài

Nghiên cứu về vấn đề đặt câu hỏi (CH) trong dạy học không còn là một vấn

đề mới trên thế giới Bởi ngay từ những năm trước công nguyên, người ta đãnghiên cứu bản chất của CH, tầm quan trọng của CH và đặc biệt trong hànhđộng nhận thức của con người nói chung và trong dạy học nói riêng

Khổng Tử (551 – 479 TCN) cho rằng khi dạy học là đưa người học vào tìnhhuống mâu thuẫn, tức là đặt ra cho họ những câu hỏi bẫy để kích thích cho ngườihọc

Dạy học bằng sử dụng CH, BT được các nước phương Tây như Pháp, Mĩ quantâm từ rất sớm Đã có nhiều tài liệu được biên soạn nói về lý luận dạy học theohướng khuyến khích sử dụng CH, BT để rèn luyện tính chủ động và sáng tạo ở HS

Vào những năm 70 của thế kỉ XX, ở Pháp đã xuất hiện nhiều tài liệu lý luậndạy học theo hướng khuyến khích, tăng cường sử dụng CH, BT để rèn luyện tínhtích cực, chủ động của HS ở các cấp học Các tác giả của các tài liệu lý luận dạy họcnày quan niệm xem CH, BT vừa là mục tiêu, nội dung, vừa là phương pháp, biệnpháp dạy học có hiệu quả

Ivan Hannel là tác giả cuốn sách “Phương pháp đặt câu hỏi hiệu quả trongdạy học”, ông là người nghiên cứu tới vấn đề “Sử dụng câu hỏi hiệu quả cao trongdạy học” Ông đã đưa ra một lý luận gần như hoàn chỉnh về cách đặt CH hiệu quảcao trong dạy học Ông khẳng định: “Đặt câu hỏi hiệu quả là cách thức giúp họcsinh tham gia tích cực vào các hoạt động học tập” Ông còn đưa ra đầy đủ tácdụng, các quy tắc và các bước đặt CH hiệu quả trong dạy học

Ở Liên xô (cũ), đã có nhiều tài liệu của các tác giả đề cập đến mục đích, nộidung, phương pháp thiết kế và sử dụng cũng như vai trò, giá trị của CH, BT trongdạy học như: Socolovskia (1971), Abramova, P.B Gopman, Kadosnhicov, Laixeva,

O Karlinxki (1975, 1979) Trong các tài liệu đó, các tác giả chủ yếu tập trung biênsoạn các CH dựa vào nội dung của từng chương, từng mục của SGK, chứ chưa đisâu vào cơ sở lý luận của CH

1.1.2 Những vấn đề nghiên cứu ở trong nước có liên quan đến đề

tài

Trong gần 30 năm qua, cùng với sự nghiệp đổi mới của đất nước, sự nghiệpgiáo dục và đào tạo của nước ta đã có những đổi mới quan trọng và phát triểnmạnh mẽ cả về quy mô, nội dung và phương pháp đào tạo Một trong những vấn

đề được quan tâm và thu hút nhiều nhà nghiên cứu giáo dục, các thầy giáo, côgiáo, đó là vấn đề đổi mới PPDH trong nhà trường ở tất cả các môn học và cáccấp học Việc nghiên cứu về sử dụng CH, BT cũng được quan tâm một cách đặcbiệt trong các khâu của quá trình dạy học, đặc biệt là trong khâu kiểm tra đánh giánhằm mục tiêu nâng cao chất lượng giáo dục

Trong bộ môn Sinh học, từ những năm 70 trở lại đây đã có nhiều công trìnhnghiên cứu và tài liệu bồi dưỡng về lĩnh vực rèn luyện kỹ năng dạy – học, xây dựng

và sử dụng CH, BT trong dạy học môn Sinh học ở trường phổ thông Chẳng hạnnhư: Trần Bá Hoành, Đinh Quang Báo và Nguyễn Đức Thành, Đinh Quang Báo,

Vũ Đức Lưu, Lê Đình Trung, Lê Thanh Oai … và còn nhiều các công trình của các tácgiả khác Chẳng hạn như: Trần Kiều (1995) “Đổi mới đánh giá – đòi hỏi bức thiếtcủa đổi mới PPDH”, Dương Đức Niệm (2006), “Vai trò của KT, ĐG theo phươngpháp TNKQ trong dạy học” … Có thể nói, đây là những công trình nghiên cứu có hệthống từ cơ sở lý luận đến việc đề xuất các nguyên tắc, quy trình thiết kế và sửdụng CH trong dạy học để từ đó giúp GV có thể định hướng về phương pháp và kĩnăng thiết kế CH trong dạy học các môn học nói chung và môn SH nói riêng [5],[6], [15], [17], [22], [25], [26], [27]

Trước sự thay đổi không ngừng của nền kinh tế - xã hội nước ta, trong bốicảnh hội nhập kinh tế quốc tế tạo ra những cơ hội tốt nhưng đồng thời cũng đặt

ra những thách thức đối với nền giáo dục nước nhà trong việc đào tạo nguồn nhânlực cho sự phát triển hiện tại và tương lai của đất nước Việc đào tạo ra thế hệ trẻ

- chủ nhân tương lai của đất nước có đủ “đức, trí, lao, thể, mỹ”; tích cực, chủđộng, sáng

tạo là yêu cầu cấp thiết đang được đặt ra hiện nay, chính điều này đã thúc đẩy sự đổi mới mạnh mẽ trong chương trình giáo dục hiện nay

Để thực hiện tốt công tác đổi mới giáo dục Đảng và Nhà nước, Bộ GD &

ĐT đã đưa ra nhiều nghị quyết, chủ trương như:

- Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theoQuyết định 711/QĐ – TTg ngày 13/ 6/ 2012 của Thủ tướng Chính phủ chỉ rõ:

"Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rènluyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực

tự học của người học"; "Đổi mới kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kỳ thituyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng đảm bảo thiết thực, hiệu quả, kháchquan và công bằng; kết hợp kết quả kiểm tra đánh giá trong quá trình giáo dục vớikết quả thi" [36]

- Nghị quyết số 29 – NQ/TW ngày 04/ 11/ 2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa

XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã xác định: “… chuyển mạnhquá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện nănglực và phẩm chất người học” [10]

- Sự đổi mới phương pháp dạy và học theo định hướng mới đã dần đượcthực hiện, cụ thể ngày 09/ 9/ 2014 vừa qua Bộ Giáo dục và Đào tạo đã công bốphương án chính thức cho kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông năm 2015 Vềmặt kỹ thuật, việc xây dựng bài thi cũng có nhiều đổi mới Theo thông tin chínhthức từ Cục Khảo thí, đề thi năm 2015 sẽ tiếp tục hướng đi đã được bắt đầu từ kỳthi năm 2014 là chú trọng đánh giá năng lực người học, tăng các câu hỏi ở cácmức độ nhận thức cao hơn là chỉ nhận biết kiến thức, tăng các câu hỏi mở đểđánh giá khả năng vận dụng và sáng tạo [34]

1.2 Những vấn đề chung về câu hỏi và năng lực

1.2.1 Khái niệm câu hỏi

CH là một “chương trình hành động” được vạch ra nhằm định hướng kiếnthức cho HS tự giải quyết Căn cứ vào những yêu cầu của bài học, GV đưa ra những

CH phù hợp cho học sinh tự học, qua việc giải quyết CH, HS hoàn thiện được bàihọc, chương trình học của mình một cách chủ động, tự lực.

CH trong dạy học có vai trò cực kỳ quan trọng: tạo môi trường giao tiếp; tạomôi trường học tập; là công cụ khai thác kiến thức, phát triển tư duy của ngườihọc; CH là công cụ để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS

Trong triết học Hi Lạp cổ đại, người ta đã bắt đầu nghiên cứu về bản chấtcủa CH bằng những câu hỏi đặt ra như: “Câu hỏi là gì?”, “Câu hỏi có vai trò quantrọng như thế nào trong hoạt động nhận thức của con người ?”

Arixtole (384 – 322 TCN) là người đầu tiên đã biết phân tích CH dưới góc

độ logic và lúc đó ông cho rằng đặc trưng cơ bản của CH là là buộc người hỏi phảilựa chọn các giải pháp có tính trái ngược nhau Do đó, con người có phản ứng lựachọn hoặc cách hiểu này, hoặc cách hiểu khác Ông cho rằng: “Câu hỏi là một mệnh

đề trong đó chứa đựng cả cái đã biết và cái chưa biết”

Còn nhà triết học, nhà khoa học Descaetes (1596 – 1650) thì quan niệmrằng không có CH thì không có tư duy cá nhân, cũng như tư duy nhân loại Ôngcũng nhấn mạnh dấu hiệu, bản chất của CH phải có quan hệ giữa cái đã biết và cáichưa biết Phải có tỉ lệ phù hợp giữa hai đại lượng đó thì chủ thể nhận thức mớixác định được phương hướng mình phải làm gì để trả lời CH đó Khi chủ thểnhận thức đã xác định được cái gì mình biết và cái gì mình chưa biết thì lúc ấy mớiđặt được CH và khi đó CH thực sự mới trở thành sản phẩm của quá trình nhậnthức Tóm lại, CH là một dạng cấu trúc ngôn ngữ diễn đạt một yêu cầu mà ngườihọc cần phải giải quyết, trong đó bao hàm cả cái đã biết và cái chưa biết

Ba yếu tố cần có của một CH là:

- Mỗi CH cần chứa đựng điều chưa biết

- Điều chưa biết đó phải được người hỏi ý thức được để có định hướngnghiên cứu

- CH phải chứa đựng nội dung đã biết, trong đó có tỉ lệ phù hợp giữa cáichưa biết và cái đã biết của chủ thể là vô cùng cần thiết Vì nếu chủ thể chưabiết cái gì, hay biết quá ít, hoặc quá nhiều, biết tất cả đều không có phản ứngtrả lời Lúc dó cái ta gọi là CH sẽ không phải là CH nữa nghĩa là CH không có giá trị

về mặt nhận thức

CH là một hiện tượng khách quan đối với người học, nó được vật chất hóadưới dạng ngôn ngữ viết hoặc lời nói và nó chỉ trở thành hiện tượng chủ quan khihọc sinh tiếp nhận tiếp nhận và ý thức nó như một vấn đề cần phải giải quyết.

Có thể thấy rằng CH vừa là điểm xuất phát, vừa là sản phẩm của hoạt động nhậnthức chủ quan của chủ thể nhận thức Do đó, CH là sản phẩm trung gian quyếtđịnh đến sự lĩnh hội tri thức mới về một sự vật, hiện tượng nào đó của chủ thểnhận thức

Có thể diễn đạt một định nghĩa khác về CH như sau: “Câu hỏi là một sảnphẩm trung gian quan trọng quyết định chủ thể nhận thức lĩnh hội được hiểu biết

về một sự vật, hiện tượng nào đó”

1.2.2 Khái niệm năng lực

Khái niệm năng lực có nguồn gốc từ tiếng Latinh “competentia”, có nghĩa làgặp gỡ Theo tiếng năng Anh, “competence” có nghĩa là lực hay khả năng, hoặc còn

có nghĩa là thẩm quyền Ngày nay, khái niệm NL được hiểu theo nhiều nghĩa khácnhau

Theo từ điển tiếng Việt, NL là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiênsẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó [30]

NL là phẩm chất tâm lý và sinh lí tạo cho con người có khả năng hoàn thànhmột loại hoạt động nào đó với chất lượng cao

Theo tác giả Vũ Xuân Phái, NL là một từ Hán – Việt trong đó “năng” là làmnổi việc; “lực” là sức mạnh NL là sức mạnh làm nổi một việc nào đó Từ nhữngdiễn giải trên, có thể thấy NL bao gồm có khả năng có sẵn có và được đào tạo đểthực hiện công việc một cách hiệu quả ở chất lượng cao [29]

Trong luận văn này khái niệm “năng lực” chỉ đề cập tới NL cá nhân của con người Theo quan điểm Triết học, NL được hiểu theo nghĩa rộng là “những đặc tính

tâm lí của cá thể điều tiết hành vi của cá thể và là điều kiện sống của cá thể”.Hiểu

theo nghĩa đặc biệt, NL là toàn bộ những đặc tính tâm lí của con người khiến cho

nó thích hợp với một hình thức hoạt động nghề nghiệp nhất định đã được hìnhthành trong lịch sử [24]

Trong lí luận dạy học hiện đại, NL được quan niệm là điểm hội tụ của nhiềuyếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và tráchnhiệm đạo đức [18]

Theo Nguyễn Công Khanh (2014), NL của HS là khả năng làm chủ những

hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ… phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối)chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giảiquyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống [19]

Từ định nghĩa này, có 3 dấu hiệu quan trọng:

- NL của HS phổ thông không chỉ là khả năng tái hiện tri thức, thông hiểu trithức, kỹ năng học được… mà quan trọng là khả năng hành động, ứng dụng, vậndụng tri thức, kỹ năng học được để giải quyết những vấn đề của chính cuộc sốngđang đặt ra với chính các em

- NL của HS phổ thông không chỉ là vốn kiến thức, kỹ năng, thái độ sốngphù hợp với lứa tuổi mà là sự kết hợp hài hòa của cả ba yếu tố này, thể hiệnkhả năng hành động (thực hiện) hiệu quả, muốn hành động và sẵn sàng hànhđộng để đạt được mục đích đề ra (gồm động cơ, ý chí, tự tin, trách nhiệm với xãhội…)

- NL của HS phổ thông được hình thành, phát triển trong quá trìnhthực hiện các nhiệm vụ học tập ở trong lớp học và ngoài lớp học Nhà trườngđược coi là môi trường giáo dục chính thống giúp HS hình thành những NL chung

và NL chuyên biệt phù hợp với lứa tuổi, song đó không phải là nơi duy nhất.Những môi trường khác như: gia đình, cộng đồng … cũng góp phần bổ sung vàhoàn thiện các NL của các em

Như vậy, NL là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hànhđộng, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống thay đổi thuộc cáclĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết kỹ năng, kỹ xảo vàkinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động

1.2.2.1 Phân loại NL

Phân loại NL là một vấn đề phức tạp Tùy theo từng lĩnh vực mà sự phân loại

NL dựa trên các quan niệm và tiêu chí phân loại khác nhau Trong chương trình

giáo dục thiết kế theo hướng tiếp cận NL thì nhìn chung có thể thấy hai loại NLchính là năng lực chung và năng lực chuyên biệt [3], [9], [18], [19]

a) Năng lực chung là những NL cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi làm nền tảngcho mọi hoạt động sống của con người, nó giúp con người sống và làm việc bìnhthường trong xã hội.

Các NL chung có thể kể đến như: NL nhận thức, NL tính toán, NL vậnđộng….Các NL này được hình thành và phát triển dựa trên bản năng di truyền củacon người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống và đáp ứng yêucầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau

Như vậy, NL chung có các đặc điểm chung như: góp phần tạo nên kết quả

có giá trị cho xã hội và cộng đồng; giúp cá nhân đáp ứng được những đòi hỏi củamột tình huống có bối cảnh rộng lớn và phức tạp; chúng quan trọng với tất cả mọingười

Trong chương trình giáo dục định hướng NL tới đây ở nước ta đã đề rachuẩn đầu ra bao gồm 9 NL chung là:

b) Năng lực chuyên biệt là những NL được hình thành và phát triển trên

cơ sở các NL chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạtđộng, công việc hặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạtđộng chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu của những hoạt động nhất định

NL chung và NL chuyên biệt đều được hình thành và phát triển thông quacác môn học, các hoạt động giáo dục, phản ánh sự hội tụ, tích hợp và tổng

hợp tất cả các kết quả học tập qua nhiều giai đoạn NL chung và NL chuyên biệtgắn bó chặt chẽ và bổ sung cho nhau NL chuyên biệt vừa là mục tiêu, vừa là

“đơn vị

thao tác” trong các hoạt động dạy học, giáo dục góp phần hình thành và phát triển các NL chung.

1.2.2.2 Mối quan hệ giữa năng lực với kiến thức, kỹ năng và thái độ

Một NL là tổ hợp đo lường được các kiến thức, kỹ năng, thái độ mà mộtngười cần vận dụng để thực hiện một nhiệm vụ trong thực tiễn

- Kiến thức đóng vai trò là cơ sở, nền tảng để hình thành NL

- Kỹ năng theo nghĩa hẹp là những thao tác, những cách thức thực hành,vận dụng kiến thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện một hoạt động nào đó trongmôi trường quen thuộc Theo nghĩa rộng thì kỹ năng bao hàm cả kiến thức,những hiểu biết và trải nghiệm… giúp cá nhân có thể thích ứng khi hoàn cảnh thayđổi

- Kiến thức, kỹ năng là cơ sở cần thiết, điều kiện cần để hình thành năng lựctrong một lĩnh vực hoạt động nào đó Tuy nhiên, nếu chỉ có kiến thức, kỹ năngtrong một lĩnh vực nào đó thì chưa chắc đã được coi là có NL, mà còn cần đến việc

sử dụng hiệu quả các nguồn kiến thức, kỹ năng cùng với giá trị, thái độ, tráchnhiệm của bản thân để thực hiện thành công các nhiệm vụ và giải quyết các vấn

đề phát sinh trong thực tiễn khi điều kiện và bối cảnh thay đổi – đây chính làđiều kiện đủ để hình thành NL ở mỗi cá nhân

1.2.3 Những vấn đề liên quan tới câu hỏi theo định hướng năng lực [1], [3], [9], [18], [19]

1.2.3.1 Tiếp cận câu hỏi theo định hướng năng lực

CH định hướng NL là những CH hướng tới sự phát triển khả năng tư duy vàsáng tạo của người học, có sự liên kết với hệ thống CH trong bài học và với thựctiễn sinh động

Nội dung của các CH – BT theo định hướng NL đòi hỏi khả năng vận dụngtri thức vào giải quyết những vấn đề, tình huống có bối cảnh thực tiễn

CH định hướng NL đóng vai trò tạo môi trường tiếp nhận, giao tiếp; là công

cụ đặc biệt để khơi gợi, khai thác tiềm năng, phát triển tư duy cho HS;

CH trong khâu KTĐG giúp GV xác định mức độ chiếm lĩnh tri thức, khảnăng vận dụng kiến thức, kỹ năng của HS Trên cơ sở đó GV tự đánh giá mình,

không ngừng nâng cao và hoàn thiện mình về trình độ học vấn và phưong pháp giảng dạy.

CH trong khâu KTĐG giúp HS tự đánh giá mức độ đạt được về mặtkiến thức của bản thân qua đó có phương pháp tự mình ôn tập, củng cố,

bổ sung để hoàn thiện học vấn bằng phương pháp tự học với hệ thốngthao tác tư duy của chính mình

CH trong khâu KTĐG là công cụ để GV và các cán bộ quản lý giáo dục KT, ĐG

NL của HS và biết được mức độ đạt chuẩn của QTDH

1.2.3.2 Những đặc điểm của câu hỏi theo định hướng năng lực

Những đặc điểm của CH định hướng NL :

a) Yêu cầu câu hỏi

- Có mức độ khó khác nhau

- Mô tả tri thức và kỹ năng yêu cầu

- Định hướng theo kết

quả b) Hỗ trợ học tích lũy

- Liên kết các nội dung qua suốt các năm học

- Làm nhận biết được sự gia tăng năng lực

- Vận dụng thường xuyên cái đã học

c) Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập

- Chuẩn đoán và khuyến khích cá nhân

- Tạo khả năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân

- Sử dụng sai lầm như là cơ hội

d) Xây dựng câu hỏi trên cơ sở chuẩn

- Câu hỏi luyện tập để đảm bảo tri thức cơ sở

- Thay đổi các dạng câu hỏi đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối,xây dựng tri thức thông minh)

- Thử các hình thức luyện tập khác nhau

đ) Bao gồm cả những câu hỏi cho hợp tác và giao tiếp

- Tăng cường năng lực xã hội thông qua làm việc nhóm.

- Lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức

e) Tích cực hóa hoạt động nhận thức

- Câu hỏi giải quyết vấn đề và vận dụng

- Kết nối với kinh nghiệm đời sống

- Phát triển các chiến lược giải quyết vấn đề

g) Có những con đường và giải pháp khác nhau

- Nuôi dưỡng sự đa dạng của các con đường giải pháp

- Đặt vấn đề mở

- Độc lập tìm hiểu

- Không gian cho các ý tưởng khác thường

- Diễn biến mở của giờ học

h) Phân hóa nội tại

- Con đường tiếp cận khác nhau

- Phân hóa bên trong

- Gắn với các tình huống và bối cảnh

1.2.4 Phân loại câu hỏi theo định hướng năng lực

Câu hỏi có vai trò đặc biệt quan trọng trong quá QTDH, nó là yếu tố điềukhiển quá trình giáo dục của GV, là một nhiệm vụ cần thực hiện, là một phần củanội dung học tập

Các câu hỏi được đưa ra trong QTDH dưới nhiều hình thức khác nhau như

CH kiểm tra miệng, CH viết, CH ngắn hạn hoặc CH dài hạn, CH trắc nghiệm…Câuhỏi được đưa ra dưới hình thức một nhiệm vụ hay là một nội dung, một đềnghị trong bài tập

Dù được đưa ra dưới hình thức nào thì những CH theo định hướng NL cầnđạt dược những yêu cầu chung như sau:

- Được trình bày rõ ràng

- Có ít nhất 1 câu trả lời

- Với những dữ kiện cho trước, HS có thể tự lực giải được

- Không thể trả lời được thông qua đoán mò

*Theo yêu cầu về NL nhận thức, thì CH có thể bao gồm:

- Loại câu hỏi đòi hỏi tái hiện kiến thức, sự nhớ và trình bày một cách có hệthống, có chọn lọc

- Loại câu hỏi đòi hỏi sự thông hiểu, phát triển, tổng hợp, khái quát hóa, hệthống hóa, vận dụng kiến thức

*Theo dạng của câu trả lời của CH, có các dạng CH sau:

- Câu hỏi đóng: là các CH mà người học không cần trình bày câu trả lời củamình mà lựa chọn những câu trả lời cho trước

- Câu hỏi mở: là các CH không yêu cầu học theo mẫu mà yêu cầu HS trìnhbày ý kiến và cách hiểu và lập luận của mình về một vấn đề mà GV đưa ra Nó được

sử dụng trong việc luyện tập hoặc kiểm tra NL vận dụng tri thức từ các lĩnh vựckhác nhau để giải quyết vấn đề

Hiện nay, các CH dạng mở đã được đưa vào trong dạy học khá nhiều nhằmgiúp HS phát triển khả năng giao tiếp, tư duy độc lập, sáng tạo và khả năng giảiquyết vấn đề Trong dạy học trong giai đoạn hiện nay và sắp tới, GV cần kết hợpmột cách thích hợp, linh hoạt các loại CH để giúp HS nắm vững kiến thức, kỹ năng

cơ bản và NL vận dụng trong các tình huống phức hợp gắn với thực tiễn

*Theo các hình thức diễn đạt của câu hỏi

- Câu hỏi tự luận: là dạng những CH mở, đây là dạng CH truyền thống quenthuộc và được xem như những CH chủ quan vì việc đánh giá phụ thuộc vào nhiềuvào chủ quan của người hỏi, chấm Đây là dạng CH vẫn còn đang được sử dụngrộng rãi trong dạy học ở nước ta

- Câu hỏi trắc nghiệm (trắc nghiệm khách quan) (TNKQ): là dạng trắcnghiệm trong đó mỗi CH có kèm theo những câu trả lời sẵn Loại CH này cung cấpcho HS một phần hay tất cả các thông tin cần thiết và yêu cầu HS phải lựa chọn câutrả lời hoặc chỉ cần điền thêm một và từ Loại CH này được gọi là CH đóng, được

xem là khách quan vì chúng đảm bảo được tính khách quan khi đánh giá, khôngphụ thuộc vào ý kiến đánh giá của người chấm.

Sử dụng CH trắc nghiệm có những ưu điểm sau:

- Cho phép trong một thời gian ngắn kiểm tra được nhiều kiến thức cụ thể,

đi vào những khía cạnh khác nhau của một kiến thức Nếu sử dụng để kiểm tra,phạm vi kiểm tra của một bài trắc nghiệm khách quan là khá rộng, chống lại khuynhhướng học tủ, chỉ tập trung vào một vài kiến thức trọng tâm ở vài chương trọngđiểm

- Trắc nghiệm khách quan đảm bảo tính khách quan khi đánh giá, chấm thi,tránh được những sai lệch do đánh giá chủ quan của người chấm

- Sử dụng CH trắc nghiệm khách quan gây được hứng thú và tính tích cựchọc tập của HS HS sớm biết kết quả câu trả lời của mình là đúng hay sai, thông qua

đó tự đánh giá được câu trả lời của mình và tham gia đánh giá câu trả lời của cácbạn

Những loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan:

*Câu hỏi “đúng – sai”

Trước một câu dẫn xác định (thông thường không phải là CH) HS trả lời làđúng hoặc sai Loại CH này thích hợp để kiểm tra những kiến thức sự kiện, cũng cóthể dùng để kiểm tra về định nghĩa các khái niệm, nội dung các quy luật, định luật.Loại CH này đòi hỏi trí nhớ, ít có khả năng phân loại HS giỏi và HS kém

Khi viết loại CH trắc nghiệm khách quan kiểu “đúng – sai”, cần chú ýnhững điểm sau:

- Chọn câu dẫn như thế nào để HS trung bình khó nhận ra là đúng hay sai

- Không nên trích nguyên văn những câu trong sách giáo khoa

- Mỗi câu dẫn chỉ nên diễn tả một ý duy nhất

- Trong một câu trắc nghiệm kiểu này không nên bố trí số câu đúng bằng sốcâu sai, không nên bố trí số câu đúng theo một trật tự có tính chu kì

*Câu hỏi nhiều lựa chọn